时间:2023-08-25 09:11:12
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古人云:“文贵于新。” 的确,立意新颖、有创见性的文章阅后不仅令人耳目一新,更能予人启迪,催人奋进。但是,当下学生的习作现状颇有“老戏新唱旧模样,旧饭新炒酸味道”,读之味如嚼蜡。这一点相信很多一线教师都有同感。如何让学生独具匠心,独执慧笔,在习作中写出阅之如沐春风、有“新意”的佳作,相信是广大中小学语文教师最想探究明白的。笔者在长期的教学实践中,觉得教师如果在作文指导课上做到以下三点,将对学生在习作写出有“新意”的文章至关重要。
一、下放权限“巧”命题
俗话说:“题好文一半。”标题是文章的“眼睛”,欲要文意新,需要“巧”命题。在作文指导课上,大部分教师都习惯要求学生按自己拟定或按教材指定的题目写作。其实,如果不拘泥于统一命题,把命题的权力下放给学生;不局限于教材限定的内容,给学生留有能想象和发挥的空间,更能激发学生的写作欲望,更能避免学生的创作思维被教师牵着走,导致失去活力和新意。
培养学生学“巧”命题应从哪儿入手呢?在作文指导课上,教师首先要舍得放下身段聆听学生的写作心声和意愿。例如可询问学生:“你们觉得哪些内容好写?哪些题材比较容易写?这次如果让你们命题,你会出怎样的题目?谁有好的题目,大家分享一下。”这样指导首先能勾起学生对作文的欲望,让学生感觉到自己心里想的、憋着的事可以写;自己熟悉的事、熟悉的人可以写;自己感兴趣的、想说的话也可以写;写作其实没那么难。这样不仅消除学生了写作畏难的情绪,激发了学生的写作兴趣,使学生写作变被动为主动,化难为易,还避免了学生的创作思维被教师、教材所限制和框定,避免了学生思路被牵着走而导致写作思维失去活力。
在上述基础上,教师再引导学生将这些题材和题目归类,指导学生从多侧面、多角度思考,巧命作文题目,巧挖题目蕴含的新意,写作时在自己积累的题材库中选择新颖的题材。这样就能充分调动学生的写作积极性,达到培养学生创新意识和提高写作能力的目的。
写人的作文,采用半命题的形式让学生写作,学生思维的空间会更大,思路发散的方向也会更广。如写自己,可以采用《……的我》《戏说……》等半命题作文让学生发挥,学生能向我们展示一个真实的、多姿多彩的“我”。他们会这样拟题:有夸自己的,如《多才多艺的我》《有一双“巧”手的我》;有黑自己的,如《眼长在头顶的我》《迟钝的我》;有自恋的,如《啊,漂亮的我》《人见人爱的我》;自贬的,如《又矮又挫的我》。我班有个学生在《又矮又挫的我》一文中这样写道:“我爸爸英俊潇洒,玉树临风,妈妈窈窕漂亮,文雅大方;可是到我这里竟然基因突变,画风大变,因为我又矮又挫,我要向爸妈检讨,我失职了,没有做好转基因工作……”诙谐的语言、幽默的调侃令人捧腹不已。从另一个角度来说,假若这样的题目是教师拟定的,相信很多家长会上升到师德高度来严加指责,而学生却用自己喜闻乐见的方式发现自己的淡定及从容。
写景状物的作文,采用这样形式的题目:《观……》《看……》《……游》让学生补充题目或者直接命题,学生的命题会出乎意料的出彩。例如我班的学生就这样命题:《青秀山任我行》《南宁的前世今生》《肉眼看桂林》……
论述类的作文,采用《我看……》《评……》《戏说……》《如果……》等半命题,学生会更有兴趣来写。我班有位学生在《戏说老爸》中这样描写自己的父亲:“我爸爸是上海人,上海男人的精明把家的个性在他身上体现得淋漓尽致。我妈妈给他的评价最恰当,为什么这么说呢?每次回姥姥家,妈妈恨不得把家都搬回娘家,而爸爸则想方设法削减妈妈回娘家的开支,妈妈说买瓶好酒给姥爷吧,爸爸则说姥爷有高血压不能喝酒,买瓶鲜橙多吧,大家都能喝;妈妈说买套高级化妆品给小姨,爸爸说买大宝吧,国产的没有激素……每当这个时候,妈妈就会河东狮吼:你这个铁公鸡,不,是不锈钢公鸡,铁公鸡生锈还能掉点铁渣,你这个不锈钢公鸡连渣都不掉!”
因为是学生想选的命题、熟悉的事、乐意去写的内容,所以习作才会这般生动传神,趣味无穷。所以说,好的题目往往能激发学生的写作兴趣,而留有空间的题目更能诱导学生去思考去挑战自己。有空间才会有思考的余地,有思考才会有创新,有创新才会有新意。培养学生作文的新意,需在拟题上“巧”做文章。
二、打破框框“思”求新
穆勒说:“此刻一切完美的事物,无一不是创新的结果。缺乏新意,文章必定死水一潭。”北宋著名隐士魏野“洗砚鱼吞墨,烹茶鹤避烟”的闲情雅致;唐代大诗人李白在《梦游天姥吟留别》中“霓为衣兮风为马,云之君兮纷纷而来下。虎鼓瑟兮鸾回车,仙之人兮列如麻” 的惝恍莫测、缤纷多彩,无一不是由思“新”而引发的。因此,只有给学生插上思“新”的翅膀,才能令学生心灵深处的“新意”萌芽。
人教版二年级语文下册《北京亮起来了》的开头是这样的:“每当夜幕降临,北京就亮起了。整个北京变成了灯的海洋,光的世界。”在作文指导课上,教师要求学生用“每当( ),南宁的( )。民族大道( )。南湖公园( )。 南宁的夜景( )”填空式的模式来写作文,导致全班学生作文开头都变成这样:“每当夜幕降临,南宁就亮起来了,民族大道变成了灯的海洋、光的世界……”作文也能做到有头有尾有经过,洋洋洒洒好几百字,不能说学生写得不成功,但其中的尴尬只有为师者才明了,那就是作文缺乏人性重要的东西:新意和灵性。
对低年段学生采用这种指导模式的确能起到帮、带、扶的作用,但是把这种框框套在高年段学生身上,势必束缚了学生的丰富的想象力和创作思维。因此,在指导学生习作时,尽可能避免给学生限定条条框框,应引导学生从多角度去观察和思考,抓住那些有特点有聚焦性的事物来叙述,这样才能写出清灵的文章来。
在写介绍自己的作文时,我会做这样的点拨:“现在的我们是现实的,既然现状改变不了,可寄希望于未来,因为未来是可以设计和通过自己的努力去创造和实现的,我们可以做一个有创意的设计师或规划师,用手中的笔给自己打造全新的、无所不能的形象。”这样引领,带领学生走出了认为写自己就是写现实中的自己这个误区,拓宽了学生的写作思路,扩大了学生的想象空间,培养了学生的创新意识,让作文变得有新意,有期待。
学生对于写景状物类的作文不太能写出新意,因为景物就摆在眼前,看起来好像没有发挥的余地,没有想象的空间。譬如长城就是条砖垒成的城墙,桂林的山像老人、像骆驼,桂林的水很清等,这些千百年来已被文人墨客旧写陈。如何引导学生去挖掘出新意,去引发新的思考意识,这就是作文教学的关键所在。
对于写景状物类的作文,我会让学生先抛去山清水秀之类的意识,引导学生灵活地去寻找突破点、切入点,抓住那些被人忽略而具有新意有特点的“穴位”破题,然后大胆想象,纵笔描绘。我会要求学生这样想:你选这个景点来写,你就要把自己当成这个景区的设计师,这个景区有什么特点,好的坏的你都可以写;你可以用笔把景区设计得更合理,更壮美,更吸引人,你也可以写游记中你感到有趣的、欲吐之为快之事。这样指导,学生感到束缚没有了,习作路子宽阔了,所以通常能写出精彩的文章来。我班有个学生在他自拟题目的《青秀山任我行》一文中这样写道:“古有‘任我行’笑傲江湖,今有我陈某畅游青秀山,青秀山我来了,应春之约而来,应山之邀而来。今日青秀山对我说:任你行……”这样的游记文字清新,趣味盎然,避免了学生把作文写成景点“流水账”或“导游词”。
因此,教师一定要破除限定学生习作思路上的条条框框,激发学生习作思维的新思想,才能让学生妙笔生花,写出情文并茂、酣畅淋漓的文章,那正是我们广大教师所希冀的文章的“新”意。
三、细心呵护“论”避邪
〔文章编号〕 1004—0463(2014)03—0072—01
生本课堂主张问题导学,让学生的学习过程成为发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程。无论是课前的预习还是课中的学习,都强调让学生在阅读实践中质疑,思考解疑。质疑作为一种重要的学习能力和智力操作技能,在预习导学和课堂合作探究学习中都极为关键。通过实践和探究,笔者发现,在小学语文课堂中应从以下几个方面着力培养学生的质疑能力。
一、创设情境,激发学生“有疑而问”的兴趣
创设良好的问题情境,不仅能为学生提供质疑的土壤,激发学生质疑的积极性和探究的欲望,而且能提高学生的观察能力、思维能力和丰富的想象力,促进学生创新思维的形成。如,在教学《丑石》一课,笔者首先让学生读课题质疑,然后出示丑石的图片,让学生一边尽情观看,一边评价“真丑”。观察完图片后,让学生结合预习质疑,最后引导学生通过细读课文、讨论和交流汇报等形式释疑。借助多媒体创设情境,能够激发学生质疑解疑的兴趣,将学生置于依“问题”而创设的环境中,能够激起学生强烈的质疑欲。
二、方法辐射,培养学生“质疑解惑”的能力
爱因斯坦说过:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”培养学生质疑,自主提出问题,目的是让学生的内因发挥作用,产生思维的兴奋点和认知矛盾的冲突点,最终形成主动探索的精神和独立思考的习惯。教学中,教师要引导学生进行探究性阅读,提倡独立思考,学会质疑。对于中低年级的学生,教师要借助课后金钥匙,引导学生质疑,应在“问什么”和“如何问”上下功夫,具体来说可分为三步进行。
1.教给学生掌握质疑的方法。一般用“是什么”、“为什么”和“怎么样”来提问。
2.引导学生寻找质疑的途径。可以质疑课题、课文内容、关键词句、插图、关键标点及作者的写作方法等。如果文章的题目提供了课文内容的指向和要点,学生就可以从审题入手引发质疑。
3.依托课后习题,学会疑中找疑。教师要想引导学生寻找句子和课文内容方面的疑点,可先让学生边读边思考课后习题,将那些得不到答案的问题罗列出来,向教师请教,然后再让学生细读课文,提出与书上不同的问题。这样,学生就可以依托课后习题找出其他的问题。
三、巧抓时机,培养学生“刨根问底”的习惯
引导学生提出问题,可安排在课内,也可安排在课外。要根据不同的教学内容和教学目标合理安排。
1.课前引发型质疑。课前引发型质疑便于吸引学生的注意力,引发求知欲望。如,在学习《一双手》时,教师课前质疑:这是一双怎样的手?这是谁的手?这双手做了什么?
2. 课中深度型质疑。课中深度型质疑便于学生对课文重点进行深度探究,进一步挖掘文章的中心。如,学完《一双手》后,学生了解到这是一双粗大、坚硬的手,教师可以抓住时机质疑:这双手为什么会变成这样?这样就可以达到直击本文学习重点的目的。
3. 课后综合性质疑。课后综合性质疑可以是总结型的,也可以是辨别鉴赏型的;可以对学生的学习情况进行及时的反馈,也可以引导学生更加深入地理解文章中心,领悟写作方法。如,学完《丑石》一文后,学生质疑作者的写作方法和材料安排,笔者通过组织小组合作探究,使学生了解到欲扬先抑的写作方法及好处,使学生明白欲扬先抑可以使文章的情节多变,形成鲜明的对比,也能使赞美的事物更加突出,从而激发读者的阅读兴趣。
四、激励评价,树立学生“大疑则大进”的信心
二、针对数学课题提出问题
课题是教材的重要资源,不同课题有不同的学习任务,同一课题在不同的课时中也有不同的学习目标。因此,课题起着提示学习内容的作用,学生只有抓住课题才能切实领悟到学习的要点、掌握问题的关键、提出有价值的数学问题。教师在数学教学中便要引导学生针对数学课题提出问题,以此来培养学生的质疑意识,锻炼学生发现问题、解决问题的能力。
教师在教授“圆柱的体积”这一课题时便可引导学生提出以下问题:1.什么是圆柱的体积?2.圆柱的体积怎样计算?3.圆柱体积与圆的面积有什么联系?问题提出之后,教师便可要求学生回顾一下圆的面积公式推导,让学生记起教师在推导圆的面积公式时是如何转化成长方形知识来解决,进一步引导学生思考能不能将圆柱体积转化成立体图形来计算。问题提出之后教师便可找来圆柱模型演示将圆柱底面分成16个相等的扇形,再按照这些扇形沿着圆柱的高把圆柱切开,这样一来学生便可看到一个圆柱体变成了16块体积大小相等,底面是扇形的形体。这时教师接着引导学生质疑圆柱体切开后可以拼成什么形体。这个形体和圆柱体积有什么联系。问题提出之后,学生便可在教师的指导下积极探索、解决问题。通过演示,学生便可发现拼成的近似的长方体和圆柱体相比体积大小没有改变;底面的形状变了,由圆形变成了近似的长方形,而底面的面积大小也没有发生变化;近似长方体的高就是圆柱的高,没有变化。在此基础上,教师指导学生进一步质疑“如果把圆柱的底面平均分成32份,拼成的长方体形状怎样”“如果把圆柱的底面平均分成64份,拼成的长方体形状怎样”“如果把圆柱的底面平均分成128份,拼成的长方体形状又怎样”,以此来强化学生的质疑意识。通过层层质疑,学生最终便可发现“平均分的份数越多,拼起来的形体越近似于长方体;平均分的份数越多,每份扇形的底面就越小,弧就越短,拼起来的长方体的长就越近似于一条线段,这样整个形体就越近似于长方体”,这就为问题的解决奠定了基础。经过教师的循循善诱,学生最后便可明白近似长方体的体积等于圆柱的体积。长方体的体积等于底面积乘高,而近似长方体的底面积等于圆柱的底面积,近似长方体的高等于圆柱的高,所以圆柱的体积等于底面积乘高,用字母表示圆柱的体积公式即V=Sh。这样一来,学生的质疑意识便得到了很好的培养,解决问题的能力也在无形中得到了提高,对知识的掌握也深刻了许多。
三、针对数学知识的迁移提出问题
在新课程理念的指导下,课堂教学活动必须着眼于促进每一个学生的发展和学生终身学习的愿望与能力的培养,尊重学生的个性与差异,发展学生的潜能。那么,在具体的教育教学过程中,如何尊重学生的个体差异,使每个学生都得到不同的发展呢?本人结合多元教学思路,遵循教学的多角度、全方位、递进式原则,提出了适应学生个体差异教学模式――分层教学。下面笔者将结合自己的教学实践谈谈在小学信息技术教学中实施分层教学的几点做法与同行们进行商榷。
一、班级学生分层――共进步
分层教学理论的一个基本要求和目的就是根据不同学生的具体情况和知识结构进行教学设计。为此,我们必须首先对学生的知识结构有一个清晰的了解,依据学生对知识的不同掌握情况,把学生分为不同的层或组,并了解不同层次的学生对信息技术知识的掌握情况和兴趣。当然,学生的这种分层是动态的、可变的,要根据不同时期学生的学习能力和学习效果进行调整。对学生分层是实施分层教学的一个出发点,不根据学生的具体情况进行分层或者分组,就不可能进行真正的分层教学。
如在开学期初,我通过调查研究全班学生的共同特点和个别差异,综合考虑全班每个学生的智力与非智力的因素,主要根据学生对计算机基本操作的掌握程度将全班学生相对分为三个层次,既A、B、C三个组。A组学生是对计算机有很强的操作能力,能达到熟练操作的水平。B组学生是对计算机只有简单操作水平,不能熟练操作,一般情况下这组人最多。C组学生是对计算机很不了解。因为信息技术课是在计算机机房进行上课的,排位置时首先让C组学生坐在中间位置,方便老师经常对这些同学进行指导。B组同学挨着C组同学,坐在靠中间的位置。A组同学坐在两边的位置。分组后有利于教师上课组织教学,有利于教师上课辅导,有利于学生信息的反馈,充分调动了不同层次学生的学习积极性和主动性,使不同层次的学生在掌握知识的同时,智力都得到不同程度的提高。
二、教学目标分层――做导向
教学目标分层的目的在于针对学生掌握知识的不同情况来设置各个层次的学生在教学活动中所要达到不同的学习目标,从而有针对性的教给学生不同水平层次的知识,以便和学生的知识结构相适应。这种知识水平是经过学生的努力可以达到的。用一句俗话就是“跳一跳,摘桃子”。对这种知识的学习,学生必须先努力向上“跳一跳”,才能摘到“桃子”(即完成教学任务)。而教学目标的分层就在于给不同的学生设置不同的阶段学习目标,以使不同的学生能根据各自不同的情况进行有针对性的学习。根据教学大纲的要求,针对A、B、C三个层次的学生制定高、中、低三个层次的教学目标。在课前要明确哪一层次的学生应掌握哪些知识技能,达到什么程度。下面笔者就以《用Word记日记》这节课为例来看看分层目标的确定:
这一节课教学目标包括三个目标:第一个目标是学会在Word中插入日记的日期/时间;第二个目标是学会删除、插入、修改文字等编辑操作;第三个目标是在解决问题的过程当中渗透信息技术素养,通过合作学习、主动参与,能虚心听取别人的意见,能热心帮助同学。
低层次的学生的学习重点在于学会在Word中插入日记的日期/时间,在应用上要求能模仿完成相关的操作;中层次的学生则要求在此前提下,学会删除、插入、修改文字等编辑操作,对软件的功能能够进行进一步的自学和探究,还能举一反三;高层次的学生在知识目标上能够透彻理解教材的知识点,在解决问题的过程当中渗透信息技术素养,通过合作学习、主动参与,能虚心听取别人的意见,能热心帮助同学。
三、课堂教学分层――促提升
教学活动是以学生的学为基础的。教师的教只有符合学生的实际情况,针对个体差异区别对待,有针对性地进行教学,既有统一要求,又有因材施教,这样才能充分调动学生的积极性,使不同层次的学生都有所提高。课堂教学是教学活动的主要环节,课堂教学中的讲授分层又是教学中的关键部分。因此教师必须认真钻研教材,根据不同层次的学生的能力程度,授课内容按难易程度分成相应的几个层次,分别对待,使所有的学生都有收获。对高层次的学生以“放”为主,“放”中有“扶”,重在指导学生自学;对中等层次的学生和低层次的学生以“扶”为主,“扶”中有“放”,重在带领学生学习。这样引导不同层次的学生前进,低层次的学生必须基本上达到大纲的要求,高层次的学生尽其所能拔尖提高。尽量满足不同层次学生的学习需要,激发他们的学习兴趣,调动全体学生非智力心理因素的积极作用。
四、教学评价分层――扬自信
及时、合理、激励性的评价可以激发学生的学习兴趣,引发学生的思考。同学的掌声、老师的赞扬、小小的奖品,都是学生走向成功的力量源泉。努力创造条件让他们在课堂上获取成功,让每个人都能尝到成功的喜悦,才能激起他们的学习兴趣,使课堂活起来。为了让不同层次的学生都能感受到成功的快乐,课堂上常常有针对性地安排学习内容,让每个学生都有展示的机会,从而用不同的方法对他们进行激励。如在画图软件基本技能的学习中,学生用直线和曲线画出各种各样可爱的事物。我由衷地对优等生说“你很善于观察!”“你的想象力真丰富!”“你很有创意!”对中等生的评价却是:“你主动尝试了,说明你思考了,即使操作错了,也是一种胜利。”对后进生的评价是“再想想,老师相信你一定能行。”或让他们握紧拳头说“努力吧,我能行!”这样由衷的赞美就能真正激励学生,激活学生心中的智慧,使他们在和谐的教学氛围中从从容容地学习、脚踏实地地探究、认认真真地交流,自然而然地就对学习产生一种发自内心的热爱,学习也就成了学生自身的需要和快乐的源泉。这种评价的力量是无法估量的。
世上没有两片完全相同的树叶,每个人的天赋潜质也各不相同。尊重学生个体差异的客观存在,因材施教,是当代教育的基本理念。在着力推进素质教育的今天,我们不应选择适合教育的学生,而应创造适合学生的教育,为学生发展个性、彰显本色提供更加广阔的空间。
【参考文献】
[1]应永平.分层教学探讨,人民教育出版社