高校教学质量保障体系范文

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教学质量是对教学水平高低和效果优劣的评价，最终体现为培养对象的质量，即学生身心全面发展的水平及其未来发展的空间和可能性。教学质量的衡量标准是各级各类学校教育目的的贯彻程度和人才规格的达成状况。

一、教学质量监控和保障体系的意义及其关系

所谓教学质量保障体系，是指“为保证教育质量而设立组织机构，制定的方针政策，提供的资源支持以及采取的工作措施等有目的、有组织、有计划的管理活动和管理模式”。而教学质量监控体系则是指为确保和提升教学质量，以市场和用人单位的需求作为教学工作出发点和落脚点，理顺院校各级相关组织结构，整合各种教学资源，以相关教学信息的搜集处理为核心，建构科学合理的教学质量监控模型，组织一整套严谨、务实、有效的规章制度体系，从而规范各种教学过程、教学活动及其他教学基本建设，最终形成能够推动高校发展和内涵提升的教学质量文化，从而实现高校教育培养目标的要求。

教学质量监控体系是教学质量保障体系的重要环节。在教学质量保障和监控体系中，理顺组织结构、建设规章制度体系、监控教学过程和紧扣用人单位需求是这一体系在实践中得以全面实现的重要支撑和根本保证，是构建和改进教学质量监控体系的重点和关键。架构学校教育质量监控和保障体系的方法是将教改实践活动中取得实效的具体经验系统化，成功做法制度化，基本要求标准化；基本模式是以人为本+经验积累+团队合作+规范细节+技术支撑+实践创新。

二、普通高校体育教学质量监控体系的改进及其实施

普通高校的体育教学近年来一直致力于建立规范化的教学质量监控体系及其教学管理实践中的应用实施。然而，大多数高校的体育教学质量监控体系运行的实际效果并不理想，主要表现为全员参与的问题未能完全解决，教师和学生参与管理的热情不高，甚至有抵触情绪。原因主要是体系与评价、奖惩执行相脱节，习惯性的管理方式与新的管理模式相冲突，因管理繁琐或不对路使教师和学生增加了不必要的重复性劳动等。

（一）对高校体育教学质量监控体系现状的反思

1．体系文件中应明确岗位工作的质量目标

管理文件越简明越容易理解，工作规范越具体越容易操作。但是，目前高校体育教学的教学质量监控体系缺乏针对性和适用性，从而影响了体育教师真正树立质量意识。为完善教学质量监控体系，首先应从提高文件编写的质量开始，文件中增加体育教师教学工作质量目标、定性和定量的考核内容及标准。具体做法是变“虚”为“实”，变“笼统”为“具体”，进一步明确各岗位的工作目标、定性和定量的考核内容及标准。去掉文件中空洞的、模糊的、模棱两可的词语，使语言更精练、更明确。

2. 设计真正体现岗位工作管理质量的质量记录表格

由于教学质量监控体系重在过程管理，体系运行中必然要填写大量的质量记录。然而实践中有人却对如此管理能否提高教学质量、培训质量和管理质量提出了质疑，认为“质量记录不能完全反映工作质量，尤其是那些弹性较大、独立性较强的教学工作，质量记录不但不利于提高工作质量，反而影响了工作效率”。

3.对教学环节的质量监控应“抓大放小”

高校教学质量监控体系，将教学环节分解为若干部分，实行全程监控。然而实施过程的监控难度太大，只能对如教学环境、教学进度、教学设备等操作性比较强的环节进行检查与控制，而忽视了如对教学内容的研究、教学与考核方式的改革、教学与社会的联系和教师实践能力等教师在教学过程管理中的作用。教学质量监控体系的架构应“抓大放小”，即对影响教学质量的主要环节进行过程的重点监控，而对教师在操作上的细小问题不要限制太多，设计的表格也不要太复杂，以利于调动教师的积极性，发挥教师的创造性。

（二）改进教学质量监控体系的重点

1.关注学生的满意程度

质量的高低应由学生说了算，而不应学校说了算。对体育课教学来说，学生的满意度主要来自于以下三个方面：一是社会、用人单位对人才质量主要是学生健康意识与身体素质的评价；二是院校在校生对体育教学和教学管理上的评价；三是部门与部门之间的工作评价。

2．教职工是质量管理的主体

尊重和依靠教职工，并让教职工明白自己也是质量管理的主体，从而调动他们的积极性，在各自岗位上以提高管理质量为己任，创造性地进行工作。在教学过程控制与管理的系统中，教师作为质量活动的组织者，担负着引导学生学习知识、掌握技能、培养素质和进行课程教学的责任；作为监测者。要做好质量活动记录，及时发现并帮助学生解决学习中的困难，防止学生出现成绩不合格的现象；作为管理者，有责任对所教课程的教学过程实施控制与管理，确保课程的教学质量。

（三）改进教学质量监控体系的措施

1.改进体系与树立品牌意识相结合

学校创建品牌就是按照学校的质量方针和质量目标，培养出具有本校特色的高素质人才。教师树立品牌意识，就是既教书又育人，发挥师表作用，在教学模式和教学方法上创新，不断提高教学效果；教学、行政管理人员树立品牌意识，就是要树立为学生优质服务的思想，真正做到急学生所急、想学生所想，共同营造一个良好的学习、生活环境，以高质量的服务育人，以优美的环境育人，为培养学生良好的学习、生活习惯，为培养学生良好的心理素质和身体素质，不断提高管理工作的水平。

2.改进体系与年度考核相结合

把年度考核的内容与每个人的质量目标、质量责任和利益紧密结合，充分发挥考核的评价作用，使学校教学质量监控落到实处。改进体系与年度考核相结合必须注意做好以下几个方面的工作：一是强化评价意识。二是细化评价行为，并将个人评价、内部审核评价和上级评价作为年终考核的重要依据。三是公开评价结果。所有参评对象，既是被评价者，又是评价者，在评价中要坚持公平、公正、公开的原则。四是将考核结果作为对员工进行奖惩、评聘、培训、晋级的依据。这样可有效地激发员工的竞争意识，从而发挥考核的激励和导向作用。五是要使同一层次、同一类型的人员考核项目内容相同、标准一致，做到考核客观、公平。总之，尽可能地将软任务变成硬指标，并将静态的岗位职责和动态的考核结合起来，做到项项工作可检查，件件工作可考核，日常检查有标准，年度考核有依据。

3.学生评教与教师评学相结合

学生评教和教师评学作为高校教学质量评价的必要环节,在实际教学中发挥着积极的、不可替代的作用。学生评教、教师评学，每学期进行一次，评教和评学结果较为客观公正、准确可信,评价活动因而得到了广大教师和学生的理解和认可，达到了预期的效果，较好地发挥了对教学质量的检测反馈功能和对教师和学生的激励导向作用。

4.教师自评与互评相结合。

主要参考文献：

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一、高校教学质量保障体系的内涵

教学质量是高校的生命线。在高等教育大众化、社会对人才需求多样化的新形势下，建立一套科学完善、并具有实践操作性的本科教学质量保障体系，进一步提高人才的培养质量，是高等教育生存与发展的必然要求。

高校教学质量保障体系包括高校内部自身的教学质量保障体系和政府、社会通过对高等学校认证、评价等措施而建立的外部质量监督体系。高校内部教学质量保障体系是指高校通过建立科学的教学质量标准、质量管理程序、制度和规章，运用测量和评价等手段，整合内部各类教学资源，从而确保人才培养质量能符合社会、个体、学校的需要，同时“形成一个完整的培育组织学习系统，构成一个在质量上能够自我约束、自我激励、自我改进、自我发展的有效运行机制”。［1］

二、现阶段高校教学质量保障体系的现状

目前，我国的教学质量保障体系主要依赖于对教学活动过程的监督和控制，辅以物质奖励形式的激励。客观地讲，以监控为主的教学质量保障体系对于教学过程的测评和监控、教学管理效率的提高、教学质量意识的加强都起到了积极的作用，但是，在具体的实践过程中也暴露出它的不足。

（一）教学质量保障体系的真正目的被掩盖

教学质量保障体系的目的是为了鉴定、考核老师，还是推动、改进教学？是为了选拔、淘汰，还是发展教育？前者侧重于鉴定等级、区分优劣、排列名次；后者侧重于发现问题、找出差距、改进教学，这才是教学质量保障体系的真正目的。前者是以监控为主的教学质量保障体系，在一定程度上对稳定和保证教学质量起到了相当重要的作用，但是，从国外教师教学质量评估比较成功的经验分析来看，要调动教师的积极性，就必须淡化评估的鉴定性和评比，强化过程性和反馈性，促进教师主动地进行教学改革和研究，不断发现问题、改进教学、提高教学水平。

（二）监控产生的“负效应”挫伤了教师的自尊心和工作积极性

教学效果的滞后性和教学方法的多样性，监控信息的样本量，师生之间、教师之间、评估者与被评估者之间公正意识的状况，都影响着教学评估的科学性和有效性。无论是学生评教，还是专家或领导评估，都要对教学作出量化评估，其准确度不可能不产生偏离，如果偏离过大，就会挫伤教师的自尊心和工作积极性。因为，第一，学生现有的知识、能力不足以全面、准确、客观地评价教师的教学质量；第二，有的教师很可能会因此而讨好学生，放松对学生的要求；第三，有的学生打分随意、不严肃；第四，不区分课程性质、课程与专业培养计划的关联性的评价，不能真实反映教学要求、教学质量和教学效果，因而失去公允；第五，专家或领导评估，如果只听了教师的一堂课，就得出评价结果，必然失去评价的全面性和客观性。［2］

三、建立和完善科学、合理的高校教学质量保障体系

高校教学质量保障体系涉及学校的各部门、各个工作环节，大致应该包括以下几个子系统。

（一）高校教学质量保障体系的指挥系统

高校教学质量保障体系的指挥系统是内部教学质量保障的核心部分，具体指在校党委和主管校长的具体领导下，以教务处为主形成的运转灵活、上通下达、权威高效的运行机构。从整体上看，指挥系统的主要功能是，按照学校总的教学质量目标，把分散的教学过程质量要素和质量管理活动有效地组织起来，使教学环节有序运转、规范协调，收到教学质量管理的最佳效果。从具体的运作上讲，主要分为三个层次：

第一层次是学校，包括校长、分管副校长、校教学指导委员会和教务处。在这个指挥系统中，这一层次承担了教学质量管理的决策、指挥、组织和调度的职能。其中，教务处是教学质量管理指挥中心，它起着上情下达和下请上传的作用。对校教学指导委员会和校领导，它需要如实反映教学质量的现状，提出质量改进的建议和教学改革的设想，为学校作出合理的教学质量管理决策提供科学的依据。对学院，它是代表学校行使全校教学质量管理责任的专门机构，主要负责制定学校教学质量管理方案，筹措教学经费和改善教学设施，开展经常性的教学调研，组织教学质量的评估和检测，确定培养方案的制定或修订的原则，落实或实施相关教学政策。

第二层次是学院。其主要职责是依照学校的使命、人才培养要求和教学质量标准，管理所属专业培养计划的制定和修订，协调教学环节的组织，检查课程实施的效果，完善教学基础建设，确保教学文档的齐全，监控各专业和教师个人的教学质量，指导和协调实践性教学活动等。

第三层次是系。系是教学质量保障的基础，其主要职责是根据学校和学院教学质量管理的目标和措施，对所属专业的课程实施和教学环节进行质量控制，包括专业改革、课程建设、教材选用、讲义编写、教师业务培训和进修、教研活动组织、教学经验交流、学生学习指导和开展本专业毕业生追踪调查等。［3］

（二）高校教学质量保障体系的信息系统

教学信息是高校教学质量保障体系的基础，没有准确、全面、客观的教学信息，就无法保障高校的教学质量。高校教学质量保障体系的信息系统包括教学信息收集、教学信息处理、教学信息的评估与诊断和教学信息反馈。教学信息的收集应该通过多种渠道，有专家的信息、有校督导组的信息、有校领导的听课信息，还有学生的听课信息。教学信息的处理应该科学和全面，对一个老师的教学效果进行科学和全面的评价，只听一堂课或是只看教师课堂上的讲课表现是不充分的，要有足够的、长时间段的课堂教学样本量，以及教师课前的备课情况，甚至要考虑课程的性质，这样才能保证对教学信息处理的科学、合理和公正。收集大量的教学信息以后，对信息进行评价和诊断，形成结果，并将结果反馈给被评估者本人，不排序、不对比、不公示，目的是帮助教师改进和提高教学。教学信息的反馈可以在网络环境下实现，通过网络信息平台，校长可以查询全校教师的评估结果，院长可以查询本院全体教师的评估结果，系主任可以查询本系全体教师的评估结果，而教师本人只能看到自己的评估结果。因此，这种方式在一定程度上保护了教师的“隐私”，教师看到学生或专家对自己的评估，就可以去分析存在的教学问题，思考如何提高、如何改进。

（三）高校教学质量保障体系的督导系统

督导系统是教学质量管理的约束机制，由学校和学院两级教学督导委员会，以及各学系本科专业委员会构成。它改变了过去督导成员单纯由退休教师承担的做法，建设了一支参与面广、能力强的督导队伍。学校教学督导委员会由分管副校长、教务处长、各学院分管副院长、教授代表和教师代表组成；学院督导委员会由分管副院长、各学系主任、专业负责人、教授代表和教师代表组成。教学督导委员会的职能是建立教学质量标准，监督质量管理规范的执行，深入课堂、实验室、教研室、学生宿舍进行听课、调研和谈话等，认定和处理教学事故，接受学生有关教学方面的投诉，以及引导教学改革的进行等，从而监督学校始终坚持以教学质量为中心。［2］［3］

（四）高校教学质量保障体系的激励导向机制

教学质量保障体系的有效运行，还有赖于相关的激励导向机制。改变传统的奖励方式，即“物质加精神，以物质为主”。这种低水平、一般意义的奖励手段仅发挥了激励的一小部分导向作用，难以涵盖激励导向的全部内涵，更难以发挥强大恒久的动力效应。在指导思想上，要转变观念，正确地处理好监控和激励的关系，牢固确立“以人为本”的激励导向机制，要改变过去只关注教师的横向比较结果，忽略了教师自身现在和过去的比较，漠视了教师的进步和发展的现象。一个教师如果进步较大，即使原来水平较低，也应该受到奖励，不仅体现了人性化管理和人文关怀，其效果也远比单纯的评比评估效果更加显著。

要让高校教学质量保障体系的激励导向机制切实发挥作用，真正激发教师的教学热情和创造力，鼓励教师把更多时间和精力投入教学，在具体的措施上，必须有科学的教学管理评价制度作支撑。学校教学质量的监控，对各项教学管理工作都应制定相应的教学的评估、评价指标，以使各个环节的监控都有具体的标准可循，从而更有效地提高监控的效率。可以建立本科专业评价办法、本科专业培养方案评价办法、课程建设评价办法、课堂教学评价办法、实验教学评价办法、本科毕业论文评价办法、学院教学管理评价办法和教务教学人员评价办法等一系列措施，内容涵盖本科教学和管理的全过程。［4］［5］

四、高校教学质量保障体系的支持条件

教学质量是教学过程各个活动环节质量的综合反映，教学质量保障体系中任何一个人――教师、管理人员、学生等，其工作和学习质量都会不同程度或直接或间接地影响整体的教学质量。高校是一个独特的社会机构，即“大学是有组织的无政府状态”，在大学无政府状态中，每个人都被看作是独立的决策者：教师决定是否教授，何时讲授，讲授什么；学生决定是否学习，何时学习，学习什么。这一组织特性决定了高校营造教学质量文化是内部教学质量保障体系顺利运转必不可少的支持条件。高校质量文化是高校在长期的教育实践中所形成的质量意识、质量价值和质量行为规范的总和，是高校的教育质量保障的思想文化基础。营造教学质量文化氛围，需要以学校的教学质量标准，以及相关的支持性文件和程序性文件为核心，通过目标认同、制度约束、活动引导等措施，激发教师的教学热情、学生的学习动机和教学管理人员的意识监督，尤其是学校领导的精力投入，使教学质量意识渗透于教学和管理的全过程。

首先，目标认同是营造教学质量文化的前提。教学质量文化本质上是一种精神层面的文化，需要高校在形成独特的质量价值体系，包括办学理念、人才培养的质量方针、质量价值观、质量目标、学风、工作作风和道德风貌的基础上，使教职工明确人才质量的标准和追求人才培养质量的意义，树立起“质量高于一切”的价值观，进而使高校的全体人员形成建立在教学质量目标认同基础之上的共同质量愿景。

其次，制度约束是营造教学质量文化的核心。所谓制度约束是“高校为实现其质量目标和质量方针对师生员工的行为规范要求，具有基础性、长期性、稳定性和严肃性”。质量管理制度是高校质量文化的硬件，是学校质量管理的各种规章制度的总和，是学校在教育教学实践中形成的有关权利和义务的规定，是学校实现质量目标的有力措施和基本方针，是学校价值观和管理哲学的反映，也是学校质量科学化和民主化程度的体现。［3］［6］

高等教育大众化和学生多样化，使学校教学内部教学质量保障体系建设已成为我国高校教学管理的当务之急。各高校要建立适合校情、行之有效的教学质量保障体系，除了要不断完善教学质量保障体系之外，更要在实践教学管理过程中，把各体系环节的过程管理落到实处，并确保教学质量管理程序得到不折不扣的执行，这样才能够真正地达到建设高校教学质量保障体系的目的。

参考文献：

［1］高天虹，赵丹.教学质量监控体系在高校教学工作中的地位和作用［J］.高等建筑教育，2004.2.

［2］马东太，王晓红.教学质量保障体系的反思与完善［J］.当代教育科学，2004.10：38.

［3］高耀明，张光辉.大学内部教学质量保障体系［J］.大学.研究与评价，2007.10：67.

［4］张丽芳，张蔚伟.浅析我校内部教学质量保障体系［J］.福建医科大学学报，2006.9：38.

［5］张作岭，孙阳华.教学质量保障体系功能与实施［J］.吉林师范大学学报，2005.4：109.

［6］叶聚丰.二级学院教学质量保障体系的建设和实践［J］.上海工程技术大学教育研究，2007.3.

［7］柴维斯，陈舒怀.大规模本科教育教学质量保障体系的建设［J］.广东工业大学学报，2007.12.

［8］高海生，胡桃元等.高等教育教学质量保障监控体系的构建与实践［J］.教育研究，2006.10.

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衡量一个国家高等教育的好坏，一个学校办学水平的高低，最重要、最根本的是教学质量。而课程教学质量的高低，又是学校教学水平和教学质量的具体体现。课程是实现教学目的进而实现人才培养目标的重要载体，课程教学质量在人才培养中有着重要位置。学校关于人才培养的一切措施，最终都要落实到每一门具体的课程，通过课程教学来实现。因此，就必须充分发挥与高等学校课程相关的各个方面的作用，实施对影响高等学校课程教学质量各种因素的优化组合和教学过程的有效保障和监控。

一、高校课程教学质量保障体系的概述

高校课程教学质量的内涵十分丰富，它是一个多维的，不断变化的概念，它通过一套多维的指标体系来衡量一所高等学校的表现，其本质上是指高等学校教学的过程和结果具有满足个人、群体和社会显形或潜在需求能力的特征的总和，往往通过受教育者、教育者和社会发展所要求的目标、标准、成就和水平等一套绩效指标体系表现出来。因此，在某种程度上说，课程与教学的核心就是所培养的人才的质量。质量保障，是指提供某些实体为使人们确信某一种产品或服务能够校课程评估与课程评价的理论与实践研究满足规定的质量要求的适当信赖程度，在质量体系内实施并按需要进行证实的，全部有计划、有组织、有系统的活动。高等学校课程教学质量保障是指特定的实体依据一套质量评估指标体系，按照一定的过程和程序，对学校课程与教学，主要是学校的课程教学质量进行控制、审核和评估，并向学生和社会相关人士保证学校课程的质量，提供有关高等学校课程教学质量的各种信息，其基本理念是对学生和社会负责，保持和提高学校的课程与教学质量和办学水平，促进学校教育整体发展。

高校课程教学质量保障体系是高等教育质量保障与监控体系的一个重要组成部分。追求和完善课程教学质量其目的是为了提高教育的整体质量，因此，保障课程教学质量就尤为必要。高校课程教学质量保障体系就是以课程行政主体为关键，以课程评价为手段，以教师广泛参与为基础，以外部课程教学质量监控和学校内部不断追求课程教学质量完善相结合的活动，以促进课程教学质量不断提升为目的，全面保障课程教学质量的组织与程序系统。高校课程教学质量保障体系的核心目标是追求完美的课程教学质量，是为使高等教育消费者(政府、社会、家庭和学生)对高等学校课程在人才培养、科学研究、社会服务等方面的质量感到确有保证，而运用系统原理建构起来的组织结构与程序系统、过程和资源系统。这是高等学校教育教学评估的深化、结构化与系统化。其功能在于组织有关高等学校课程管理的各项活动，对课程与教学质量做出评价，及时反馈评价信息，从而保证有关部门进行准确掌握和调节。

二、影响高校课程教学质量的因素分析

(一)课程资源

课程资源也称教学资源，就是课程与教学信息的来源，或者指一切对课程和教学有用的物质和人力课程资源的概念有广义与狭义之分。广义的课程资源指有利于实现课程和教学目标的各种因素；狭义的课程资源仅指形成课程与教学的直接因素来源。其对课程教学质量的影响表现在课程资源为课程实施提供了物质基础，课程资源越是丰富，课程教学质量也会越高。其中人力资源、财力资源和教材资源无疑是最直接的相关要素。

1．人力资源。教师是课程设置、课程实施和课程评价的主体，是教育改革和发展的希望，打造一支优秀的师资队伍是学校保障课程质量的前提。只有高素质的教师，才能组织高水平的教育活动，才有可能培养出高素质的学生，从而使学校的课程教学质量有所提高。因此，师资问题尤其是师资的素质问题成为提高课程教学质量的关键性问题。教师的素质可以从身体心理素质、文化科学素质、思想政治素质、审美艺术素质几个方面进行分析。其中，身体心理素质是教师从事教育活动的物质基础；文化科学素质和审美艺术素质是教师从事其活动的工具和手段；思想政治素质是教育活动方向性的有力保证。具体而言，教师应具有较高的政治思想素质，健全的人格，良好的心理和道德品质，宽阔的知识视野，健康的体魄。当然，学生所应具备的素质也包括以上几个方面，只不过教师应该在充分了解学生发展水平的基础上，设计其教育和教学活动，以促进学生最大限度的发展。

2．财力资源。课程质量的保证离不开一定的财力支持。财力充足才能为课程教学提供各种硬件设施，如教学设备、实验仪器、教学场地、实践基地等，也能促进对课程与教学质量等软性指标的重视，为保证课程教学质量提供物质基础和前提。

3．教材资源。教材是教学内容的主要载体，是高校课程最具体的形式。教材质量直接影响课程教学质量。因此，为保证课程教学质量要选好符合专业培养目标和教学大纲要求的基本教材，并根据专业特点编写一套符合专业培养目标、具有特色的高质量辅助教材或配套教材(教学参考书、图书资料及实验、实习、课程设计、习题等指导书)和直观教材(挂图、实物模型以及投影、幻灯、多媒体课件等)。并根据学科发展和科技进步，及时补充、更新教学内容。

(二)课程管理

课程质量不仅受上述静态的课程资源要素影响，也与课程管理对课程活动进程中的动态控制有关。课程管理最主要的内容是课程设置、课程实施和课程评价。具体包括规划课程环境，确定课程目标，设计课程结构，选择教学内容，整合课程资源，组织课程实施，开展课程评价等。

1．课程设置。课程设置是指为实现教育目的和

培养目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围分量和进程的总和。课程设置应体现社会对学校的需求、办学的宗旨及学生的自我发展。可以说，课程设置对教与学的整体活动具有原则性、方向性和指导性作用。设计优良的课程方案和选择优化的课程体系是保障课程教学质量极为关键的因素。

2．课程实施。课程实施最主要的途径是教学。

课程实施主体包括教育决策者、课程设计者、教育行政人员、教师、学生、家长和与之相关的社会人员。他们对课程实施是否理解、认同、支持、参与以及他们是否具备课程实施的能力将直接影响课程实施的效果。其中，教师的专业发展水平和行为是影响课程实施的关键因素，直接影响着课程教学的效果和质量。教师的课程再开发和创造性实施能力、对动态课堂的把握能力等都会影响到课程教学质量。此外，是否有一套适用、完备的教学文件对课程实施也有影响。教学文件包括教学计划、教学大纲、考试大纲、教学日历以及讲授提纲或讲稿、课程总结等其它教学档案。

3．课程评价。课程评价是课程实施过程中的重

要环节，是对教学效果进行诊断、纠偏的重要手段，也是调整教学内容和教学进度的主要依据。从西方发达国家教育评价的历史来看，教育评价往往是与课程改革联系在一起的，学生学业评价是高等教育评价最基本的组成部分，而课程评价则是高等教育评价最重要的部分。

(三)课程理念

要保证课程质量，除了要有丰富的课程资源提供足够的条件支持，通过高质量的课程管理使课程从设置、实施到评价都能有序有效展开之外，还必须树立先进的教育思想和课程理念。因为课程思想是引领课程实践的指南，我们很难想象落后的课程理念会导致先进的课程实践，从这个意义上说树立先进的课程理念是保证课程教学质量的首要前提。但是目前，高校程中存在着“重理论轻实践”、“重科学轻技术”、“重知识轻技能”。

三、高校课程教学质量保障体系的构建

根据全面质量管理的理论和课程教育质量保障体系的功能及影响因素的分析，高校课程教学质量保障体系应由五个系统构成(图1)。

(一)课程教学质量目标系统

高校课程教学质量目标系统是课程教学质量保障体系的根本。课程教学质量目标是对学校课程教学质量管理体系高层活动的要求，它可以使学校组织明确其课程教学质量保障系统的方向、制订课程教学质量保障的战略和计划，以及在制度上确保其实现，表明其能够提供所需的各类资源等。高等学校课程教学质量目标明确阐释学校组织的职责，它主要包括建立课程教学质量方针和质量目标，健全组织的文件体系和文件控制系统，展开一系列的质量策划、管理评估、内部沟通活动。同时它还包括建立全校性的课程目标以及教学过程的质量目标。

(二)课程教学质量控制系统

高校课程教学质量控制系统主要负责课程教学质量保障体系的协调工作。它在学校党委的领导下，由主管教学的副校长、教务处及教研室的负责人直接负责学校的课程教学质量保障工作。它按照学校课程改革、建设与发展的总体目标，协调指挥整个系统的工作，以政策性、指令性、指导性决策的方式，统一调配高等学校内部各种资源为教学服务，对教学质量进行宏观把握。其主要任务为：确定质量目标和质量标准；制定课程教学质量活动的政策和措施；协调学校各部门课程教学质量管理活动的关系；保证高等学校正常的教学秩序；促进课程教学质量的不断提高；确保教学目标的顺利地实现；总结学校课程教学质量管理活动的经验；建立科学化、规范化的课程教学质量管理运行机制。

(三)课程教学质量信息收集与处理系统

高校课程教学质量信息收集与处理系统，主要负责收集高校课程实施中和教学活动中的各种具体的信息，并根据不同的用途加以整理和汇总，为学校领导者进行科学决策提供参考。该系统由高等学校主管教学的部门具体负责，各系教学业务办公室配合，成为教学管理的常规工作。为了保证获取的信息比较全面，通常采用多种渠道来进行，信息来源主要有学生、授课教师、教学督导组成员等等。为了保证信息数据处理的科学性、可靠性，在数据处理时既要考虑到样本数总量的控制，又要考虑到对教师个人样本的大小对统计的精确度产生影响，采用科学、合理的数学统计算法。另外还可以充分利用高等学校的网络优势，在网络环境下进行，不仅提高了工作效率，也能保证信息源的广泛性。

(四)课程教学质量评监系统

高校课程教学质量评监系统主要是完成对课程教学质量做出诊断性的工作和价值判断的任务。该系统由高等学校主管教学的副校长聘请和组织一定数量教学经验丰富、学术水平高的专家和教授，成立课程督导组，按照学校制定的课程教学质量评估系统的要求，对高等学校的专业与课程建设、各主要教学环节、课程的授课质量、教师的教学质量、学生的学习情况等方面进行督导检查和评估，及时做出结果分析，并把各种评价的情况汇报给学校和各院系的领导部门，提出课程设置和课程建设的意见和建议，同时对高等学校课程教学质量评估指标体系提出相应的修改意见。

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1　引言

在目前的教育体制下，高等院校越来越重视实验教学，这就需要构建一个科学、系统的高校实验教学质量保障体系。这不仅仅能够培养学生实践和创新能力，更能满足社会对于人才进行综合素质培养的要求。但是，国内的许多高校中，实验教学的质量成效仍然不理想，为此，我们进行了多方面的考察，提出了新时代下，高校实验教学质量保障体系的构建模式。

2　构建实验教学质量保障体系的重要性

教学管理是高校管理工作核心，其最终目标就是实现教育教学的高质量保障，这在一定程度上决定了一所高校的综合实力。高校作为社会人才的主要来源，其最根本的职能就是其重要职能是培养社会需要的、具备实践创新能力的人才。实验教学的最大目的，就是培养学成的动手能力和实践能力，同时对提升学生的科学思维模式、理论联系实际能力以及严谨治学态度等都大有裨益。因此，许多高校已经逐渐认识到了实验教学的重要性。

不同于理论教学，实验教学把重点放在了学生实践操作能力的培养上，分为观察、设计、技能操作三大流程，更加突出学生的教学主体身份。更加强调学生作为教学的主体，充分调动学生的积极性。

然而，由于长期以来对实验教学不够重视，教学理念普遍受到传统教学思想的约束，大多数高等院校中虽然已经建立起了一套相对完整的理论教学质量保障体系，但是实验教学质量保障体系仍然较为稚嫩、不够成熟。由于实验教学与理论教学之间存在着许多差异，又因学科专业的不同而分门别类，因此，必须针对学科对于实验教学的实际要独立的，有目的性的，构建一套实验教学的质量保障体系，在提高教学效率的同时，提高教育质量，进一步落实高校实验教育体制的改革，为社会输出更多创新性人才。

3　影响高校实验教学质量的因素

由于实验教学本身有别于理论教学的特色，使其在实施过程中，存在着许多制约因素；另一方面，实验教学在我国高校中方兴未艾，仍处于探索阶段，并没有相对完善科学的理论和实践方面的指导，所以，实验教学的质量往往差强人意，本文将影响高校实验教学质量的主要因素归纳为以下几个：

3.1　教学观念滞后

在传统的教学理念中，教学主体是老师，教学模式以课堂教学为主，强调对理论课程的掌握，而实验课程知识理论课程的辅助、拓展和补充。即便是在实验课中，多数也是以老师“灌输”模式为主，学生很少自主参与。

3.2　课程设置不合理

许多高等院校普遍存在实验课程设置不合理的情况。试验中大多数为，而设计性、综合性实验少之又少，即便是在综合性实验中，也普遍存在着老师指导、学生动手的现象，这很大程度上剥夺了学生动手的机会，扼杀了创新创造的灵感，抑制了创新思维的发展。实验教学仍然没有摆脱其附庸、辅助的角色。此外，课程设置不合理还表现为同一专业不同课程实验课程重复率高，实验课程内容与理论课程内容不匹配等现象。

3.3　实验教学资源落后

实验教学资源主要包括两个方面：实验设备和实验教学人员。从前者来看，现今高校实验设备大多是上个世纪八九十年代购置，到如今设备早已老化，且与当下技术发展严重脱轨。由于资金约束，设备不能及时更新，导致仪器数量不足，设备陈旧的状况。此外高校中许多先进设备的购置，只是起到“充门面”作用，在实际教学中，根本不会对学生开放。这就大大降低了学生上实验课的兴趣，教学质量显然无法保障。从教学人员方面看，在我国高校中，几乎没有单独的实验老师，一般都是由肩负有繁重理论课教学工作的教师兼任。在两者职责混淆、责任分工不明的同时，也加重了老师的负担，无疑影响到了教学质量。

4　高校实验教学质量保障体系的组成

针对以上所述的实验教学质量影响因素，根据实验教学的特点，我们提出了一套新时期下高校实验教学质量保障体系，它主要包括以下四个子系统，它们之间的关系可见图4-1：

4.1　实验教学创新决策系统

要从源头提高实验教学质量，其本质上就是要改变实验教学理念。只有决策机构充分重视实验教学，改革实验教学体制，才能带动执行机构落实贯彻各项工作。因此，建立一个创新型实验教学决策体系是必须的。引入现代化高水平科研技术，借鉴国际上成功的典型案例，针对学校的实际情况，重视对创新能力的诱导与训练。课堂教学中药适当穿插课外科技活动，做到课内教学的改革，同时配以课堂教学、实验教学以及师资队伍等各方面的设施的创新和改革。同时，在教案的编写中，注重和理论知识的结合，是两者相辅相成，不重叠、不脱节，同时更多的加入实际应用案例，融入工程策划与设计、工程综合与创新等概念，使实验课中学到的知识能真正在工作中致用。由此可见，教学决策环节就是整套体系的总指挥，其工作质量的好坏决定着整个教学工作能否协调统一。

4.2　实验教学资源保障体系

实验教学资源为整个教学质量保障体系输送强有力的后备力量，其主要任务就是提供高质量的教学实验设施，和高素质的师资队伍。其中，一支专业的高素质的实验教学队伍是资源保障系统的重要内容。将工作考核和激励机制纳入实验教学教师管理体制中，根据课堂实验、课外实验、设计型实验、毕业设计和竞赛实验等将老师分为不同的组别，做到分工明确，层次清晰，进一步提高工作效率。此外，合理安排专兼职人员的比例，在保证常规性实验顺利高效开展的同时，使兼职教师在实验教学中的辅助功能和灵活性得到充分的展现。加强与校外的联合协作，通过专门机构，与外界加强交流，力争和知名企业建立长期合作关系，融资构建更多的实验室，赞助更先进的实验设备，达到互惠互利。同时对于已经老化落伍的设备及时更新，在资金允许条件下引进性价比高，适用范围广的仪器。在保持设备使用安全性的前提下，科学、人性化的制定实验室规则，放松某些限制，提高仪器设备的使用率，不造成资源的闲置。通过对实验教学的硬件和软件条件的进一步改善，有利于提高学生综合素质。

4.3　实验教学质量监管体系

传统的实验室监管体制过细、过杂，使其没有统筹规划的中心机构，学校应通过合并、撤销、重组等方式将零散的监管分支梳理成条理清晰、层次分明的监管系统，使监管渠道顺畅无阻。系统以新型实验中心管理模式为基础，实现全校资源共享。不仅扩大了实验中心的规模，等提高了实验教学资源的使用率。此外在质量监督方面要运用多角度、全方位、新模式的监督手段，如教学督导聘请专职人员，随机选取实验教学过程及其关键环节，强化其角色、功能意识，利用专业知识对实验教学进行指导和点拨。将这些监督工作视为日常性工作之一，将其作为一种快速反映实际情况但结论比较模糊的监控与评价信息

4.4　实验教学质量评价体系

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“公共艺术课程教学质量保障体系”作为一种科学的管理思想，力求实现理念上的创新、方法上的创新，将使高等学校公共艺术课教学管理不断向规范化、制度化、科学化和有效化方向发展。

一、课程内容形式体系

该体系一是要构建融艺术理论学习、艺术作品鉴赏和艺术实践活动于一体的立体式艺术教育课程体系。在普及艺术的基本原理和知识的同时，提高学生对艺术的感受力、鉴赏力、表现力和创造力，全面提高审美能力，使他们的身心获得全面、和谐的发展。二是要形成以《艺术导论》等8门限定性选修课为核心，以提高型和个性化任意性选修课（含校本课程）为重要补充的公共艺术教学内容体系。《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》中规定的限选课程有艺术导论、戏剧鉴赏、音乐鉴赏、美术鉴赏、舞蹈鉴赏、书法鉴赏、戏曲鉴赏等。艺术教育的新观念强调，“艺术教育课程要多样化……以人的发展为本，把开发学生潜能、促进学生个性发展作为学校艺术教育目标……”。高校应尽量多地为学生提供可选择的公共艺术课程，让学生根据自己的爱好、特长、发展等进行选择，这样的课程能有效调动学生主动学习和发展的积极性，以促进他们的个性发展。如清华大学就设立了艺术自选课，主要包含理论型的欣赏课和实践型的技巧课两方面，这样就可以让更多的学生有机会根据自己的爱好和特长接触一些艺术门类。三是要充分利用网络等平台，实现教与学的有效互动，显性课程与隐性课程的有机结合，建立好艺术教育网络。由于艺术教育不是一种纯智力活动，它还包含了情感教育、心理教育、道德教育，以及一定的艺术技能方面的教育，因此，高校的公共艺术教育不能仅局限于显性课程，理所当然地要重视隐性课程的建设，将艺术教育延伸到学生的课外生活领域，建立艺术教育网络，扩大艺术教育功能。这要求教育者在课堂教学的基础上，实施艺术实践、课外指导、专题报告等多样化的教学形式，其中由于艺术实践有其丰富性、多样审美性、体验性等特点，它是高校公共艺术教育改革的重要内容，是高校加强公共艺术教育的重要途径。课外艺术实践活动主要有两个方面的内容：一是举办校、院（系）际的主题鲜明的大型艺术活动，如大学生艺术节等；另一方面是加强对学生文艺团体的指导与管理，鼓励大学生在各种类型的文艺社团活动中丰富文化生活，提升艺术素养。

二、教学操作规范体系

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高等学校教学质量保障是20世纪80年代从西方国家兴起的一种教学质量管理理念，其目的在于以“自律”换取“自主和自由”，满足高等教育大众化高等教育消费群体的不同需求，以消解社会各界对高等教育的批评。在我国，对高等学校教学质量保障的关注和研究则始于2000年之后，特别是高校评估以来，基于传统的一维单向的管理人员对教师的“监控”所导致的教学质量隐性滑坡而提出的，使高等学校教学质量管理进一步深化。

一、高等学校教学质量保障的本质

教学质量保障，广义上是指为实现既定的教学质量规格要求，学校内外必须具备的办学条件和实施全部有计划、有系统的活动。狭义上是指学校内部对教学质量的控制，包括学校层面的办学定位、管理制度、激励机制、办学条件和绩效等；专业层面的人才规格和社会定位；课堂层面的教师的教学观念与素质；学生层面的基础与动力等。

高等学校教学质量保障是一种全新的质量管理理念，有学者总结了高等学校教学质量保障的七大特点。第一，它承认和尊重多元教育质量观和质量标准，认为高等学校应基于自己的质量观和质量标准实施质量管理。第二，它坚持协商交流，强调形成质量共识，重视质量文化建设，体现现代评价思想。第三，从以往更多关注质量结果到更加重视质量形成的全过程，从分割的质量控制措施转到系统、全面的质量管理。第四，从坚持高校自我价值导向到关注利益关系人的发展。第五，从过分推崇“大学独立、学术自由”到对外部进行质量承诺。第六，它全面引进工商企业质量管理的技术与方法。第七，高校内部质量保障重视已有管理制度的优化组合，明确质量责任。

因此，教学质量保障，实质上是关注提高教学质量的条件性保障，而非简单的、高高在上的监控评价。在众多的条件性保障中，居于关键地位的是教学质量观的保障，即教学质量管理的理念、思想和价值观。没有科学的教学质量功能和思想体系，教学质量保障就无从谈起，甚至是一种南辕北辙的保障，会造成教师的压抑、愤怒，产生隐性抵制。

二、提高地方高校教学质量的思想保障体系

地方高校是指由省级及其以下政府部门主管的普通高等院校。据浙江师范大学学者刘尧统计，截至2005年底，在全国2089所普通高校中，有1978所为地方高校，占全国高校总数的95%。一般而言，部、委属大学往往以精英化本科教育为人才培养定位，而对大多数地方本科高校而言，培养应用型、技能型、职业型人才是其本科教育的目标定位。因此，围绕应用能力培养是衡量教学质量的基本尺度。与之相应，提高地方本科院校教学质量的思想保障体系应当包括以下三方面：

（一）学校管理层面，要树立具有“校本”特色的教学质量观

相对于部、委属大学而言，地方院校一般具有以下四大特点：一是隶属于地方管辖，地方政府的认可与支持是其生存与发展的动力与源泉；二是可利用的资源相对较少，特别是经费、学术大师；三是培养的人才直接进入社会生产一线，接受功利性、实效性很强的市场检验；四是生源质量相对较差。这些特点决定了地方高校必须有自己的办学定位、有自己的人才需求市场和“客户”、有自己的质量标准，如果一味向综合大学学习、模仿和复制，永远处于末流。基于此，地方高校培养的人才应当是面向区域经济社会发展的应用型人才，突出专业基础、专业核心能力、实践能力和就业竞争力。因此，学校管理层面应当围绕应用、服务和就业三个维度设计教学质量标准，依次来评价学校的教学、科研和社会服务，而不是一味地向综合大学看齐。

（二）建立教学质量监控者的平等观和诊断观

沿用传统的工业产品质量保障的理念，教学质量保障就是控制与监督，就是对教学结果的评判与鉴别，是类似于“监工”身份的领导和督导的检查、听课、评估、调查等，存在着“重实践应用，轻理论探讨；重监控评价，轻条件保障；重定量指标，轻定性分析；重行政干预，轻学术批判”等弊端，导致教师与督导和领导的严重对立。其结果是，教师表面上按时上下课、足量辅导，但与学校确立的质量观却格格不入，质量监控成为摆设。因此，教学质量监控者的角色定位、监控的目标、监控的环节是实现教学质量保障的理论基础。现代教学质量监控观要求监控者要有一定的专业素养和先进的教育理念，拥有科学的教学价值目标，以与教师平等的身份深入教学活动各个环节，与教师一道研究和诊断教学中的问题，持续地指导教学、改进教学，而不是单纯地以拥有行政权力管理者对教师指手画脚。因此，提高教学质量监控者的素质是实现教学质量保障的关键。

（三）教师的知识观与教学观，是教学质量保障的基础

毫无疑问，教师是教学质量保障的主体，教师的知识观和教学观是教师教学行动的基础。教师教学的主动性、对教学质量的价值取向、教学理念、教学方法与手段、专业的实践背景等，是决定教学质量的最关键的因素。其中，教师所拥有知识的质和量，以及如何在教学过程中处理知识、如何教学，是决定教学质量的关键。

以赫尔巴特为代表的传统教育认为，教师的职责就是传授知识，知识是客观的、确定不移的、外在的、面向过去的、静止的书面文字，因此，教师只有拥有丰富的知识才能成为合格的教师。而以杜威为代表的现代教育理论认为，教师的知识不是科学家的学科知识，必须加以心理学化改造，对学生而言，知识是与学生个体的活动和经验融为一体的，是不断改造、不断变化、指向未来的、促进人的发展和改造社会的工具，是不可传递的。因此，教师必须以心理学为依据，加工、改造设计知识，才能生成学生的知识经验。当代教育心理学家也认为，知识不是单纯的经验积累，不是单纯的“是什么”知识，而由三部分组成，即陈述性知识（是什么）、程序性知识（如何做）、条件性知识（什么时候，为什么）。我国学者研究认为，教师的知识包括本体性（学科）知识、条件性知识（教育学和心理学）及实践性知识（课堂管理和控制）。国内外研究表明，教师的学科知识与学生的成绩不存在统计上的相关。教师的学科知识必须达到一定的水准，但并不是越多越好，超出一定的水平，它与学生的成绩之间不再呈现相关性。而条件性知识和实践性知识则最终决定学生学习的效果。现代教学观认为，教学过程是师生双向互动的活动过程，是在学生充分主动的前提下，通过教师创设学习情景，学生在情景中主动生成知识、形成能力和态度的过程。因此，教学重在活动过程，而不是单纯地掌握知识的多寡，重在能力和态度的形成，而不是考试成绩。

据此，高校教师对自己教学质量的衡量标准，就是能否将知识心理学化，能否有恰当的设计、科学的施教，从而形成学生的应用能力，这对地方院校的教师显得尤为重要。

此外，学生自身的学习观、发展观、人才观等也是提高教学质量的重要思想保障，它决定了学生的学习动力和方向。

三、构建地方高校教学质量思想保障体系的运行机制

（一）管理者要构建以人为本、以校为本的校园质量文化

地方高校管理者，特别是党委书记和校长是教学质量保障体系的设计者。为了学校的生存和可持续发展，校领导在教学质量观上必须有清醒的认识，应当用政治家的远见和教育家的睿智研究应用型本科院校的人才需求和质量规格，构建以人为本的校园质量文化。质量文化主要包括理论文化、制度文化、管理文化。

所谓理论文化，就是学校把研究科学的质量观、社会对人才质量的需求变化、未来应用型人才的需求趋势、应用型人才的素质结构等作为事关学校发展大计的问题去思考、去研究，并常态化。因此，地方高校的校级教育教学研究机构，如政策研究室、高教研究所等机构扮演着重要角色。毫无疑问，地方高校要强化这些研究机构的校本研究职能，成为校领导质量管理的思想库，而不是单纯的理论研究，评价其工作绩效的标准不是论文与专著的数量和层次，而是解决了多少实际问题。此外，各院系、各专业、各教研室（研究室）等也应当积极研究本学科、本专业、本课程的科学质量观。全校形成自上而下的质量观研究体系，上下互动，上下贯通。

所谓制度文化，就是将基于校本研究的质量管理理论转化为各种管理制度，实现由隐形的理论形态向显性的管理行为形态转化。这些制度包括学校的所有管理制度，诸如学校规划设计、机构设置、干部考核、培养计划、学籍管理、科研管理、教师评价、学生评价，等等。衡量这些制度的标准应当符合现代质量管理思想、渗透校本质量管理的理论研究成果。

所谓管理文化，就是学校各个层面的管理者，是否体现以人为本、以校为本、以师为本、以学生的发展为本的质量管理理念和物质形态。管理者是否以“诊断者”“研究者”“协商者”的身份与被管理者共同研究解决问题，而不是高高在上、指手画脚。从物质形态来讲，校园环境、教学设备、实践实验环境能否满足教师教学和研究的需要，等等。

（二）不断提升地方高校教师的专业化素养，以适应教学质量观的需求

我国新公布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》指出，高等教育要全面提高人才培养质量，完善质量保障体制，“促进高校办出特色，建立高校分类体系，实行分类管理”。教师是实现这些目标和转型的重要保障，因此，要“以中青年教师和创新团队为重点，建设高素质的高校教师队伍，大力提高高校教师的教学水平、科研创新和社会服务能力”。目前，针对中小学教师的《教师培养标准》正在紧锣密鼓的起草当中。可以预见，针对高校教师专业化水平提升的问题也会摆在重要位置。

目前，高校教师，特别是地方高校教师的专业化水平不能适应现代人才质量观的要求，特别是不能适应培养应用型人才的需要，存在的问题主要表现在以下五方面：一是学科本位严重，衡量教师水平的高低，其标准往往是学科知识、科研水平、学历高低等，其背后的影子主要是学科知识水平；二是教学方法滞后，教师在教学过程中，主要还是采用“满堂灌”的方法，课堂控制与引导放任自流；三是缺乏专业实践背景；四是由于经费限制，教师进行学术交流的机会少；五是高校教师继续教育侧重学历提高，而忽略教学理念与水平的提升。因此，地方高校教师的培训提高应当围绕“专业实践”和“教育教学能力”提升其适应性。其中，教育教学能力的重点是“知识的心理学改造”、教学设计能力的提升及对学生研究性学习的适应。

（三）不断提高教学督导的素质和优化教学督导队伍

教学督导是落实校本教学质量观的主要监控者和信息反馈者。因此，教学督导的教育理论水平、质量管理理念、平等的角色意识、对“督导”的正确理解，决定着督导的水平和效益。

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21世纪是学习的世纪，在我国学习化社会形成过程中，自学考试发挥着不可替代的特殊作用，为广开成才之路创造了良好的条件。普通高校全日制自考助学以国家考试为基础，以严格的教学质量管理为保障，以培养合格的应用型、技能型人才为目的，方式灵活，学习系统，吸引越来越多的高考落榜生、职高、中专、中技生等低龄非在职学生加入到自学考试大军中。针对全面素质教育的迫切要求和严格的“教考分离”要求，对于如何提高教学质量，构建普通高校全日制自考助学教学质量保障体系显得尤为重要。现就笔者在自学考试助学工作中的实践，对如何构建普通高校全日制自考助学教学质量保障体系进行探讨，以期对提高全日制自考助学教学质量提供参考。

一、普通高校全日制自考助学的教学现状

教学质量是自学考试助学工作的生命线。普通高校严格的教学管理和值得信赖的声誉吸引了一批高考落榜生报读全日制自考助学班。没有学生满意的教学质量就没有学校声誉，办学就不可能发展。教学质量不仅仅是自学考试助学工作的生命线。而且还涉及社会经济腾飞、民族兴旺、科技发达、国家富强等问题。

(一)“宽进严出”，教学的目标应试特征表现较为突出

自学考试虽发展二十余年，但管理方式和考核手段相对滞后，从助学、命题、考试到评卷整个过程，管理方式落后，应试教育的指导思想比较严重。高等教育自学考试尽管没有入学考试要求，但要取得毕业证，必须通过考试计划规定的全部科目考试。考试采取全国统一命题、省级协作命题、省级命题的三级命题方式，授课教师不参与命题，教考职责分离。这种考试方式保证了自考毕业生的质量，但也造成了“毕业难”的瓶颈。这固然有自考生本身的原因，但“读自考毕业难”已是不争的事实。要毕业。就必须通过考试。残酷的现实为自考的教学工作打上了深深的应试烙印，教师教学工作不得不为通过考试为目的，教学目标应试特征突出，素质教育受到挑战。

(二)学生生源基础差，学习主动性不强

普通高校全日制自考助学对象主要是低龄非在职学生，低龄非在职学生以应届高中落榜生、职高、中专、中技生为主要群体，文化基础相对薄弱，自我管理和自我约束能力相对较差，在学习方法、学习习惯等方面存在一定问题。作为学生本人，尽管存在着这样那样的不足，但他们渴望获得进入大学学习的机会。希望通过自学考试拿到高等教育文凭并找到工作，然而，曾经的挫折和严峻的就业形势挫伤他们的自信。产生自卑心理和示弱心态，自我设置心理障碍；不甘于现状急于拿到文凭又使他们过于急躁，往往心理素质较差，情绪波动较大，缺乏竞争的勇气和获胜的信心。选择自学考试的考生往往学习态度比较端正，学习比较刻苦，但也有相当部分自考生学习态度不够端正，对自己的要求不够严格，学习主动性不强，缺乏毅力。在这部分人的影响下，其他自考生的学习积极性也容易受挫，自然难以形成良好的学风。

(三)师资力量分散，教学方式单一

普通高校举办高教自考助学班，师资一般来自两个渠道：一是发挥退休教职工的作用。相当部分的退休教职工还担任了自考班的大量教学任务。他们工作兢兢业业，勤勤恳恳，几乎倾注了全部的热情。这对自考班在高校立足和发展起了甚为重要的作用。二是本、外校在职教师兼职教学工作。自考助学班能得到普通高校的青睐，除其能发挥重要的社会效益外，它也能带来一定的经济效益。这也促使高校在职教师在能力、精力许可的范围之内对其表示关注。但总的来说，师资队伍兼职为主，队伍不够稳定。

在教学方面，全日制助学班的教学通常都是以“自学考试大纲”为指南，采用系统教学和课堂练习的方式来组织教学，因此教学方式单一，只强调对书本知识的掌握和对知识的识记，学生完全处于一种被动的接受状态。这种以灌输为主的教学，压抑了学生学习的主动性、积极性与创造性，抑制了学生的学习热情与兴趣。

二、普通高校全日制自考助学教学质量要求

(一)国家对高等教育自学考试质量的要求

国家考试中心主任戴家干同志多次讲话提到高等教育自学考试质量问题，他提到“近年来，高等教育自学考试正在从补偿教育、补充教育，向构建学习型社会、终身教育的开放学习平台的转型。高等教育自学考试要坚持‘积极发展，开拓创新，规范管理，确保质量’的方针，牢固树立质量是生命线，发展是主旋律的观念。强化核心竞争力建设。”“人才培养质量是第一位的，是自学考试的生命力。不管教育的形式怎样变化，教学质量是最重要的核心竞争力。要提高人才培养质量。一是要改革教育的内容和形式，二是要以学习者为中心，建立学习支持服务体系，搞好社会助学；三是加快自学考试信息化、现代化、国际化进程，如将自学考试与各类远程开放教育相结合，实现资源共享。优势互补，共同发展；再如发展涉外考试项目，为我国加入世界贸易组织后储备各类人才等。”

普通高校全日制自考助学质量定位要放在构建继续教育、终身教育体系、建立学习型社会的大背景来做长远的战略考虑。明确普通高校全日制自考助学属于继续教育，最严不一定是最好，要适度，不能再用精英教育的学术型标准和要求去衡量自学考试质量，使得助学、教材、大纲、命题、考试要求偏离自己应有的规格和层次，远远高于自己的需要。

高等教育自学考试暂行条例总则第二条中规定“高等教育自学考试的任务，是通过国家考试促进广泛的个人自学和社会助学活动，推进在职专业教育和大学后继续教育，造就和选拔德才兼备的专门人才，提高全民族的思想道德、科学文化素质，适应社会主义现代化建设的需要。”可见普通高校全日制自考助学的培养目标是培养在生产、管理、服务第一线工作的应用型人才。笔者认为，普通高校全日制自考助学倾向于职业型，纵向定位是本科、专科，并逐步向大学后继续教育发展，横向定位是应用型，既然定位为应用型，就不能用研究型、理论型的质量标准来衡量。

(二)普通高校全日制自考助学教学质量要求

1　人才质量的要求。高等教育自学考试质量要求主要体现在对其培养人才的质量上。对全日制自考助学人才培养质量上要达到两个方面的要求：第一，专业水平上的要求。全日制自考助学所培养的人才必须达到高等教育层次的基本要求，这是毋庸置疑的问题；第二，知识结构上的要求。在应用型专业教育中，更应从高等教育质量的横向层面把握质量标准，重点加强全

日制自考生创新意识和实践能力的培养，这恰恰是应用型专业教育亟须突出自身特色的部分。

2　人才能力的要求。第一，学习能力。普通高校全日制自考助学强调考生自主学习、协作学习和个体化学习，这对人的学习能力的形成和提高是一种磨砺和促进，在这一点上对接受应用型专业教育的自考生应该提出更高的要求。第二，运用所学知识解决实际问题的能力。应用型专业教育培养的是面向基层和农村的应用型、实用性、技能型人才，更加重视新技能、新知识的应用，在培养自考生分析问题、解决问题、动手能力和创新意识方面应该有新的要求。第三。职业适应能力。全日制自考生要有一定的职业适应能力。应用型、技能型人才的培养。关键是要结合实际，结合职业的需要来进行，因此，普通高校全日制自考助学还要走与职业能力教育相结合的道路。在教育过程中。实施和渗透职业能力教育的内容，提高自考生的职业适应能力，以此增强人才培养的实用性和适应性。普通高校全日制自考助学中实施、渗透职业能力教育，有利于解决我国人才资源结构不合理，中间层次上应用型、技能型人才严重缺乏的问题，使劳动者的综合素质更符合社会的要求，极大地促进社会的就业，并且可以最大限度地利用现有的教育资源，减少浪费。

三、关于构建普通高校自考助学教学质量保障体系的思考

在提高普通高校全日制自考助学质量方面，教育是前提，管理是保障。在构建教育质量保障体系时必须突出自学考试的特点，体现教学改革的思路，不能脱离自考助学单位的实际，既要体现时代感，又要有适合本校实际的可操作性和实用性，形成本校的特色。

(一)规范管理，建立健全的教学管理制度

由于普通高校全日制自考助学既不完全等同于普通本科教育，也有别于社会力量办学和其他非学历教育形式，教学对象学习基础和综合素质参差不齐，管理难度大。但又像全日制统招生一样住校学习，而相应的行政管理制度和教学教务管理工作既无成文又无定规。因此，全日制自考助学单位必须高度重视有关规章制度的建设，制定既反映自考特色，又体现全日制管理特点的各项教学管理制度，规范管理，严格执行，以形成优良的校风，确保自学考试的教学质量。

(二)重视日常教学管理机构的建设，建立一支高素质的专职管理队伍

目前，大多数普通高校重点发展本科和研究生教育，不重视自学考试，在自学考试管理队伍的人员配置、条件设施的配套等方面投入少，管理松懈，助学工作管理人员大多来自于社会上应聘人员或教工家属，素质参差不齐，像一支“杂牌军”，不利于助学工作的开展。自考助学单位一定要注重管理机构的建设，建立一套完整的组织机构，形成规模，除了要配置主管院长外，还需设立相应的管理机构。各专业配备一名专业造诣较高、协调能力较强教师担任专业主任，各教学区增设一名教学区负责人，各班配有专职班主任。各部门分工协作，职责分明，做到管理、服务、协调相统一。

(三)稳定教师队伍是保证和提高自考教学质量的关键

教师是日常教学工作的实施者，是提高自考助学质量的关键。为了稳定教师队伍，可以采取以下措施：1、最好以离退休教师为主。一方面老教师教学经验丰富，助学辅导效果好，另一方面可以不像年轻教师那样要求教学工作量、职称评定和年度考核，相对比较稳定。2、对于长期从事自考助学工作或教学效果优秀的教师实行恰当的奖励制度，对部分难度较大、通过率较低课程，通过提高课酬的办法吸引一批教学经验丰富的优秀教师进行授课，达到待遇留人的目的。3、注重与任课教师的平时沟通和感情交流。通过定期召开教师聘任会、教学研讨会和茶话会等聚会形式，达到感情留人的目的。4、学院内部要培养和储备少量的专职教师，以公共基础课为主，做到凡事不求人，关键时刻能用上。

(四)教学质量保障机制的正常运行是良好教学质量的有效保证

教学质量保障机制除了要配备健全的教学管理机构和高素质的专职管理队伍之外，还需要一整套健全的运行机制作保障。

1　建立健全教学指导委员会和教学督导机制。考虑到大多数助学单位助学专业多、覆盖面广、教师来源复杂等因素。成立教学指导委员会和教学督导组是非常有必要的。

2　切实做好教学管理全过程。

3　注重学生实践动手能力的培养。

考虑到自考生的性质特点和培养定位。在帮助自考生完成理论课学习的同时，应尽可能加强在技能型和应用型方面的训练，组织学生到企业、工地观摩和实习，并引导学生积极参与技能和资格考证，如会计证、电子商务师、营销师等考证学习。

(五)坚持素质教育理念，发挥学生的主体作用

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中图分类号 G642.0 文献标识码 A 文章编号 1007-7731（2016）22-0117-03

应用型本科教育作为一种新的教育现象和教育类型在我国是20世纪90年代末随着科技进步、经济的快速发展和产业不断升级对知识与技能兼备的高层次应用型人才需求背景下产生的[1]。在我国，应用型大学是相对于研究型大学和教学研究大学而言的，它是按照我国目前大学培养的特点，在我国经济建设现代化和高等教育大众化推动下产生的一种新型的本科教育[2]。目前，我国本科高校总数的1/3定位为应用型大学，由于这类高校大多设在地级市，所以又称为地方应用型本科高校[1]。安徽科技学院于2009年获批安徽省示范应用型本科高校建设单位，2014年获批安徽省地方应用型高水平大学建设单位，确定了“地方性、应用型、高水平”的办学定位。

1 地方应用型本科高实践教学存在问题

实践教学是高等教育教学体系的重要组成部分，是培养学生基本技能、实践能力、创新精神的有效途径[3]。服务地方经济社会发展、面向行业内部的实际需要是地方应用型本科高校的立足之本；培养学生的知识应用和实际操作能力是地方应用型本科高校人才培养的根本出发点；培养基础知识比高职高专生深厚、实践能力比传统本科生强的应用型人才是地方应用型本科高校人才培养的优势[3-4]。因此，实践教学在地方应用型本科高校人才培养过程中具有举足轻重的作用。目前许多地方应用型本科高校在实践教学方面仍存在诸多问题，如师资制度不健全、队伍力量不够、基地建设不完善、评价体系不科学、监控不到位等等[5]。具体表现为：多数教师缺乏实践经验，新教师多数是从高校到高校，缺乏实践经验，老教师不能及时掌握现代实用技术，因此学生的实践应用能力不能得到很好的提高；资金和场所不能保障实践教学的正常运行，学生不能及时对课堂理论知识进行实际操作和现场实践；实践教学体系的构建合理、教学计划的制定与执行、教学质量的评价执行不到位，实践教学教师也各自为战，无统一的标准，监控与管理较为混乱；实践教学环节的评价不科学，多数仍采用传统的“笔试”形式，不能真正放映学生的实践教学水平，极大地挫伤了学生进行实践学习的主动性。

2 种子专业实践教学体系的构建与优化

为适应地方应用型本科高校建设的需要，我校种子专业主动出击、全面调研、统筹规划，紧紧围绕地方应用型高水平种业人才的培养目标，科学构建了与理论教学体系相对独立又相互呼应、课内外相结合、校内外相结合、集中与分散相结合、实习与实训相结合的“三能合一、十六个环节”的实践教学体系。在学科基本素质的基础上突出了专业知识应用能力、创新创业能力和社会活动能力的培养，“三能合一、十六个环节”即专业课程实习、专业生产实践、专业综合技能训练、专业技能大赛、职业技能鉴定、企业实训、毕业实习，创新创业培训、创新创业论坛、大学生创新课题、创新创业大赛、校企合作创业课题，个性化拓展实习、暑期社会实践、大学生村官、暑期企业营销实战。构建的实践教学体系中规定课内实践教学不少于26周、课外不少于17周，在166个总学分的人才培养方案中，实践教学环节占3分，加上课内实验折合的学分，实践学分占总学分的39.6%。此外，根据种子专业特点，实行农忙学期制（6月下旬至9月底），安排学生进入企业进行岗位实战训练，在培养学生专业知识应用能力的同时，更突出学生社会活动综合能力的培养。

3 种子专业实践教学质量保障与监控体系的构建与实践

为确保实践教学体系的顺利执行，并取得实效，我校从实践教学规章制度、实践师资队伍、实践基地、实践教材、实践经费、实践教学质量评价及监控等方面构建了以系统论为支撑，办学理念先进、培养方案科学、组织机构健全、管理制度完善、条件保障得力、运行机制规范、效果评价科学合理的地方用型本科高校种子专业实践教学质量保障和监控体系。

3.1 制定规章制度，确保实践教学有章可循 要确保实践教学各环节按计划有条不紊地进行，制定相关的规章制度是非常有必要的，因为只有制度健全了，才能保证实践教学活动有章可循、监控有制度可依。为此，我校在学校层面制定了实验教学管理办法、实验教学与成绩考核评定、课程实习管理规定、实践教学工作的若干意见、毕业论文（设计）管理工作细则等实践教学相关制度。学院结合种子专业特点，对相关制度进行了补充和细化，从实践课程、实践师资、实践教材、实践基地、实践教学考核办法及质量评价与监控等方面对实践教学相关环节进行了细化和完善。

3.2 强化队伍建设，确保实践教学师资力量 地方应用型本科高校要求教师不仅要有扎实理论知识，更要有丰富的行业企业专业实践经验和应用能力，但目前许多应用型高校教师主要来自刚毕业的（硕士、博士）研究生，这些青年教师大部分是从学生直接过渡到老师，缺乏实践教学的能力和经验，从而导师应用型本科高校所要求的“双能型”教师缺乏。针对这种情况，我校主要通过“内培”与“外引”相结合的方式来提升实践教师的专业实践技能。“内培”主要有以下几种形式：一是对新进青年教师实行导师制，由实践经验丰富的老教师担任其导师，制定指导计划，通过指导，2a内获得“双能型”教师资格。二是选派中青年教师到专业对口的企业挂职锻炼或利用课余和假期担任大学生假期社会实践的专业指导老师，以提高专业实践能力。三是鼓励和引导中青年教师参加行业、职业培训和相关资格考试，获取职业资格证书。四是鼓励教师积极参与产学研合作、项目申报、技术服务等，通过项目和实战提高教师专业实践能力。“外引”主要是通过弹性引进或聘请行业企业专家承担相关实践环节的指导教师，如种子生产、种子加工、种子营销等实践环节邀请种子企业技术人员或种子管理部门相关专家指导学生，以弥补校内实践教师的不足或实践经验的不足，从而提高实践教学效果。

3.3 加强基地建设，确保实践教学场所需求 实践教学场所一般包括专业实验室、校内实践基地（训练中心）和校外实习基地等。许多应用型本科高校的实践场所存在实验室利用效率不高、校内实践基地管理混乱、校外实习基地流于形式等问题。我校种子专业实践教学基地建设的具体做法是：一是加强实验室建设。通过国家综合改革试点专业、省级特色专业和省级卓越农艺师支撑计划等项目的建设改善实验室软硬设施，在原有遗传育种实验室和种子学实验室的基础上，筹建了分子育种室、种苗培育室（组织室）、创新实验室，并根据种业岗位群建立了种子检验室、种子加工室、种子发芽室等功能室，实验室面积超600m2以上，仪器设备价值1 000余万元，完全能满足种子专业实践和种子科技创新的室内要求。二是加强校内实践基地的建设和管理。利用省振兴计划和高水平大学创建专项资金加强校内实践基地的建设、规范管理，新建种质资源圃、种子生产试验田、微型种子仓库等，并推行校院二级管理，确保校内课程实习有保障。三是校企合作共建校外实习基地。与皖垦集团、安徽隆平等种业企业共同建立校外实习基地，选派专业教师到企业挂职，负责实习基地的建设与管理，聘请企业专家在种子生产、加工及销售等关键环节全程指导，从而确保校外实习见成效。

3.4 完善教材建设，确保实践教学地方特色 质量高、操作性强的实践教材是开展实践教学的有力保障。为了充分体现地方性、应用型和高水平的特点，学院组织种子专业课教师根据人才培养目标，深入行业、企业及生产一线进行专业调查，了解社会对现代种业人才的真正需求，结合专业人才培养目标，编写能体现地方特色、实用性强、系统规范的种子专业系列实践教材，如根据学校具体情况和安徽沿淮淮北种植业特点，编制地方性、操作性强的《种子生物学实验指导》《种子生产技术实验指导》《种子加工贮藏实验指导》《种子实践》和《种子实训》等实践教材。

3.5 多渠道筹集资金，确保实践教学经费 目前许多地方应用型本科高校由于实践经费得不到保障，使得实践教学停留于纸上，得不到很好的实施。我校主要采取以下措施保障充足的实践教学经费：一是学校每学期划拨实验室易耗品维持费，确保实验教学的正常开展。二是利用省级振兴计划、高水平大学创建等专项经费，确保实验室、校内实践基地硬件设施建设。三是利用国家综合改革试点专业、省级特色专业和省级卓越农艺师支撑计划等，通过项目驱动，确保专业综合技能训练、创新训练等正常运转。四是通过种业企业的横向合作经费，确保校外实习基地的建设。通过以上几种渠道，种子专业的实践教学经费充足，确保了实践教学扎实有效开展。

3.6 科学评价，确保实践教学质量 目前许多学校实践教学环节的评价仍采用传统的“笔试”形式或根据实践报告或实物进行评价，缺乏对过程的考核评，导致考核评价结果不能真正反映出实践过程，很难对教师的实践教学水平和学生的实践操作进行准确判断，不仅挫伤了学生实践学习的积极性、主动性，而且严重影响了实践教学的有效开展。我们根据学校和学院实际，构建了学生评价体系、教师评价体系以及企业、行业、学生家长、研究机构等利益相关方共同参与的第三方实践教学质量评价体系，通过以上3个层面的评价体系来衡量实践教学质量的好坏。学生评价体系主要以过程操作考核为主、结果（目标）考核为辅，旨在培养学生的实践技能，结果只作为评价的参考。教师评价体系主要依据实践教学计划的制定与执行、过程考核标准的制定及执行、专业技能大赛指导成绩等方面对实践课教师进行考核。利益相关方共同参与的第三方实践教学质量评价体系主要根据学生实习企业的评价、行业对实践内容及成效的评价、学生家长对学生掌握实践技能满意度以及被研究机构采用的评价指标等情况对实践教学进行评价。

3.7 全程监控，确保实践教W落到实处 一是实践教学计划的制定不能由任课教师说了算，要通过课程组、教研室和学院讨论后制定执行，避免了实践内容的重复性，保证实践内容的连贯性；二是学院督导组对实践教学过程的全程监督和指导，及时协调解决实践过程中出现的问题，保证实践教学顺利进行；三是学校督导组加强对实践教学的督导，杜绝师生散漫实践教学思想的产生。

4 种子专业实践教学成效显著

通过构建科学的实践教学体系及质量保障和监控体系，我校种子专业实践教学取得了明显成效。一是学生的实践技能显著提高。毕业生获得国家级“作物种子繁育员”和“农业技术指导员”的比率达100%，部分学生获得了省级种子检验员资格证书。二是学生创新创业意识明显增强。通过构建“三个环节、三项课题、三大训练、多种大赛的专业实践创新体系”（即“学科带动―项目驱动―教师指导三个环节，大学生创新课题、企业创新课题、科技创新兴趣课题三项课题，暑期专业技能训练、学生综合训练田、企业专业实训三大训练，种子检验技能大赛、生物标本制作大赛、农科学子风采展之农科专业技能大赛、挑战杯创新创业技能大赛”等），并以“三进二促一创”（即“应用性研究进课堂、进教材和进学生毕业论文，科研促实践教学和创新创业的开展，通过科研创造良好的学习氛围和平台”）为途径，学生参与科技创新创业的积极性明显增强，学生的科技创新项目和毕业论文90%以上源于教师的科研课题或生产实践，近3a来，学生参与申报专利的达20余人次，学生参与发表的论文达20余篇。三是毕业生就业率明显提高。2012-2014届种子专业毕业生就业率分别为98.4%、98.6%和100%，学院多次获校就业先进集体称号，学校连续3a荣获“安徽省普通高校毕业生就业工作标兵单位”荣誉称号。四是企业和社会对毕业生的满意度大幅度提升。从毕业生跟踪调查情况来看，用人单位对种子专业毕业生的能力素质给予高度评价，一致认为“思想道德素质”过硬，90.1%的单位认为专业基础扎实；在实践能力、人际交往能力、创新意识和能力的评价中，选择“很强”、“强”的分别占到93.8%、95.1%和92.6%；毕业生能“完全适应”或“基本适应”工作岗位要求，58.0%的毕业生获得过销售冠军、优秀员工、工会活动积极分子、优秀新闻奖等单位、县级、省级奖励；在对毕业生工作满意度、人才培养质量满意度的调研结果中，超过98.5%的用人单位表示“很满意”或“满意”，毕业生技能符合工作岗位要求的达到74.1%以上，29.6%的单位指出，种子专业社会需求处于供不应求的状态，需加大学科专业建设力度。

参考文献

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[2] 杨李色，陈静维，宋君烈.深化实验教学改革提高PLC实验课教学质量[J].实验室科学，2006（6））.

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我国学者在对高等教育质量保障体系进行比较研究时，选择的国别以英国、美国和澳大利亚为主，研究内容则主要集中于各国高等教育质量保障历史发展、现状、运作机制等情况的介绍。总之，比较各项研究的内容，主要集中于高等教育评估与质量保障机制、组织体系和运行机制、高等教育质量内涵和标准、新的发展趋势等。我国学者在研究中常常将国外现有的质量保障体系分为几种类型的模式，目前最常见的分类如：大陆模式、英国模式和美国模式；政府主导型模式、民间主导型模式和官民结合型模式；以美国为代表的质量认证模式、以英国为代表的院校审核模式、以法国为代表的政府评估模式。

二、本科教学质量监控保障体系的实践价值

高校内部的教育质量保障与监控体系的构建模式，是以一定的质量管理理论为依据，以简洁的方式提出结构化的主要工作内容。由于教育质量与"体系"问题的复杂性，目前国内外在这一领域基本上处于"边研究、边保障"的状态。目前很多高校都在积极探索具有本校特色的质量管理模式，以"传统教育质量管理、现代企业界全面管理及ISO9000系列质量保证"等质量管理思想方法为理论依据，对教育质量保障监控体系模式进行探究。

教学质量监控就是有目的地对教学质量系统进行评价、监督和施加作用，使教学质量达到预期目的。它具有教学监测、评价和反馈等功能，决定了整个教学过程运行的方向，在整个教学过程中起着至关重要的监控与调控作用。建立教学质量监控机制的最终目的是通过对教学质量的科学评价，实事求是地找出影响质量的因素，并提出改进措施，从而不断促进教学质量的提高。

教学质量的高低取决于教学过程的运作情况，受到教学过程中各个环节的影响。因此就学校自身评价看，应采用过程评价的方式对人才培养质量进行评价，把每一个培养环节规范化，对每一个环节进行质量监控和管理，力求使其质量得到保证。

三、本科教学质量监控的目的和提升方法

教学活动作为高等教育活动的一个重要组成部分，其质量的高低取决于教学工作过程各个方面的运转情况。教学质量监控的最终目的就是要依据人才培养目标，通过教学工作的检查、评价、信息反馈机制，对教学工作全过程进行跟踪和有效的监控，实事求是地分析影响教学活动每一个环节中教学质量的主要因素状况，对存在的问题提出改进措施和进一步规范的要求，从而不断促进教学质量的提高，确保人才培养目标的实现。因此，教学质量监控作为实现教学管理目的、确保教学质量达到预期目标的一种手段，对人才培养质量有着重要的作用，其主要体现在：第一，通过教学质量监控，真实地掌握教学工作情况，有效地为学院领导和教学管理部门提供教学工作硬件和软件建设的决策信息和依据；第二，通过教学质量监控，引导教职工转变教育思想和观念，牢固树立质量意识，主动适应时代要求，积极开展教学改革工作；第三，通过教学质量监控，全面了解和掌握教与学各方面的实际情况，分析影响教学质量的各种因素，对存在的问题采取积极有力的解决措施；第四，通过教学质量监控，及时对教学管理的实施情况进行监督，不断优化教学管理工作，提高教学管理的有效性。

在高校教学质量保障工作中，要体现质量保障对"教学质量持续提高"的要求，有效的评价、诊断与反馈是教学质量改进的重要前提措施，否则教学质量的持续提高只能停留于概念。在教学质量保障工作中，关于评价、诊断与反馈工作至少需要注意以下几点：其一，评价的多元化（涉及参与主体、评价方法/形式、信息源、观测视角等等）；其二，评价指标设计的科学、合理与规范性；其三，评价结果的运用要体现对教师教学的实质促进作用，而不是一味地与物质奖惩挂钩。对于评价中发现的问题，一方面专家要提供建议或与教师交流；另一方面也要通过诸如为教师专业发展、学习型组织的建设提供条件保障，积极推动教师主动解决问题的意识与能力培养，教师自身在质量保障中的主动意识和有效能力会是持续改进和质量持续提高最为理想的因素。

质量保障区别于监督的重要内容就是通过评价来形成科学合理的诊断，进行有效的反馈，保证切实的改进。在教学质量保障过程中，绝大多数评价的主要目的在于为诊断和反馈服务，中间媒介通常以评价报告和改进方案，最终通过问题的改进作用于保证教学质量的持续提高。事实上，以上所述的借助反馈信息进行改进的过程己经涉及到了调控功能，除此之外，调控功能还体现在教学质量保障的承担信息管理与研究职能的部门，通过分类或综合的教学质量信息处理与分析，可以为相关的责任主体、决策机构提供有效的分析报告，这些主体或机构则可借此对教学过程、教学过程中的关键控制点及相关支持资源进行调控。

四、不断完善教学质量监控体系应采取的改进措施

随着高等教育教学改革的不断深入、社会对人才需求的不断变化，教学质量监控体系也应不断完善，正所谓"穷则变，变则通，通则久"，因此，我们认为不断完善教学质量监控体系仍任重而道远，仅提供如下意见仅供参考。

1、提高一线教师的参与热情

向全体教师宣传教学质量监控体系的重要作用和意义，提高一线教师的认识，调动他们参与的热情，从而使整个评估考核更科学、合理、全面、准确。同时，促进教师开展自评，及时发现自身问题，改进教学方法、提高教学水平。

2、开展观摩教学，正确运用榜样的力量

对于在本专业领域内教学中极为突出的教师，教学督导团、学院领导应及时推荐到学校教务处，或者在学院范围内，或者在全校范围内，组织其他教师对其观摩学习，这种榜样的力量将促进教师改正自身教学中的毛病，弥补不足，形成教与学、教与教之间的良性循环。

3、提高学生对教学质量评估重要性的认识

针对学生给任课教师涂卡打分中出现的不严肃、不认真等问题，我们应加强对学生的宣传教育，让学生懂得这是给他们学习自主权、参与教学的重要措施，对提高教学质量和教学水平将起到促进作用，这对他们学习将是大有裨益的。同时，使其真正理解他们手中的权利将对教师评职晋级和改进教学起到至关重要的作用，认识到教学质量评估的重要性。

4、运用多种评估形式，建立灵活多样的监控体系

在统一的教学质量监控体系中，针对不同类型的课程，我们应适应调整指标体系，对多种类型的课程采用多种评价模式和评估指标体系，诸如问卷调查、学生教师座谈等形式，同时，在各个专业内部征求教师意见，对不同专业设立不同指标体系，增加本专业内部的可比性。建立起在统一框架中的灵活多样的监控体系，使监控更具针对性，考核结果就会合理、公正、准确，这也会调动教师的教学积极性。

5、不断完善教学质量监控体系，使考核结果更加科学、全面和准确

将实践教学环节的教学质量评估纳入到学校整个教学质量评估体系是各个高等学校教学评估势在必行的一种趋势，因此，我们应对此及早进行分析，制定评估指标体系，将课堂以外的实践教学环节纳入到教学质量监控体系中来，这样，考核结果对评价教师和改进教学的作用会更具有科学性、全面性和准确性。

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进入21世纪之后，随着经济、社会和科学技术的蓬勃发展、“科教兴国”战略的实施，以及高等教育体制的不断改革与创新，教学质量日益为国家和社会所关注，尤其是对于以教学型为主的本科院校来说，教学质量更是学校生存与发展的生命线。教学质量直接影响到学生的专业素质和社会适应能力，也直接影响到国家科技的进步和综合实力的增强。提高本科教学质量是高等教育发展的最基本、最核心的任务，是建设高等教育强国、探索建立中国特色的人才培养国家标准的基本要求，是实现建设人力资源强国和创新型国家战略目标的关键。

一、现阶段本科教育中的问题与不足

1.教学经费投入不足。

1999年国家高等教育扩招之后，国家和地方政府对高校经费的投入总量虽逐年增加，但其增幅远远滞后于扩招的速度，以致2000年以后，预算内生均教育事业费支出年年减少（见表1），同时，高校学费对教学的投入也明显不足，由于经费投入不足，使教学质量难以满足社会发展和国家对人才的需要［1］。

表1 扩招前后13年全国高校生均预算内教育事业费支出

2.教师数量偏少，教师对教学精力投入不足。

首先，随着扩招学生数量猛增，致使很多学校的师生比例达不到教育部1：18的指标要求，专职教师数量增加少、教师教学任务过重，从而使高校的教学质量难以保证，也减少了教师教研和进修的时间和机会，从而影响教学水平、教学质量的提高；其次，教师对教学的精力投入不够。大众化的高等教育，使大批教师在民办高校兼职代课，影响了对本职工作，还有科研的影响也占用教师大量的时间和精力，致使很多教师在教学上投入的精力远远不够。

3.学科专业结构不合理，教材与教学内容陈旧、落后。

首先，扩招以后高校本科人数及专业点总量增长已经超过50%，但迅速增加的专业存在设置的盲目性和随意性问题，一些学校不顾自身办学条件和师资等实际情况，看到什么专业就业形势好就办什么专业，真正适应经济建设和就业市场需要的高新技术人才专业没有得到应有的重视和发展，造成人才积压和紧缺并存的矛盾现象。由于高校扩招、专业增加及社会发展迅速，许多教材和教学内容无法适应新增专业、科学发展及社会对专业人才需要的要求，教材中专业知识陈旧，学生学习负担过重，影响了学生个性特长的发挥，也不利于学生动手能力和创新能力的培养。

4.教学质量评价机制不健全。

目前高校教师课堂教学质量评价主要与教师考核挂钩，课堂教学质量评价结果作为考核教师业绩的重要指标，广泛运用于聘任、晋升、奖励等方面，被错误地看成对教师个人的评价，且往往以一堂课的评价代替教学总评价，评价方式过于狭窄，易导致评价结果的片面性，不利于教师个体作用的发挥［2］。学生参与教学质量评价的方式单一，只是通过网上评教、学生座谈会等方式，缺乏与教师课上和课下的交流互动，缺乏动态评价和差异评价。另外，缺乏评价保障机制，缺乏长期有效的制度保障。

5.高校本科教学质量评价标准认识不清。

“985”学校是国家重点投资建设的高水平研究型大学，他们的任务是为国家培养拔尖创新人才。“211”高校大多数专业是实务应用性的，培养工程技术和应用型人才。一般高校大多是职业应用型的专业。三种不同层次的高校教学质量评价标准不一样，各自应以培养适应社会需要的合格毕业生为评价教学质量的重要依据，尊重客观实际，及时调整教学思路，选准培养目的，使高校本科教学不走或少走弯路。

二、建立本科教学质量的保障体系

1.增加教育经费，改善办学条件。

国家、地方和高校应加大教育经费的投入力度，改善办学条件及有关软硬件设施等，按教育部、财政部《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》要求，经费由中央财政、地方财政和高校自筹等方式解决。同时，根据地方区域经济发展特点，在做好“本科教学工程”项目的基础上，地方政府及高校积极筹措资金，鼓励各高等学校根据学校特色，积极筹措资金设立校级“本科教学工程”项目。中央财政、地方教育、财政主管部门或高等学校应制订相应的专项资金管理办法。高校和财政部门等按专项资金管理办法的要求，具体负责经费的使用和管理，保证各项必要的教育经费足额、及时到位，以促进高等学校学科发展，改善教学科研条件，提升科研水平。同时，为了监控资金的使用情况，资金的管理和使用情况应接受教育部及财政、审计等部门的检查、审计。

2.引进高层次教师人才，提升教学能力。

本科高校应该大力引进符合学校实际的专业教师人才，提高教师的待遇，改善教师的生活水平，保证高校能吸引到高素质的教育人才，建立有效的教学激励机制［3］，“以学生为本”和“教师为本”相结合，注意体察教师心理，解除顾虑，以评优评先、树立先进典型等形式，促进教师教学水平的提高。同时引进高水平人才科研所需的相关配套设施，确保其科研得以顺利进行。培养教师队伍，引导高等学校建立适合本校特色的教师教学发展中心，积极开展教师培训、教学改革、研究交流、质量评估、咨询服务等各项工作，提高中青年教师教学能力，结合不同岗位的性质和特点，建立有效的培训机制和制订多层次的培训计划，满足教师个性化专业化发展和人才培养特色的需要。重点建设高等学校教师教学发展示范中心，承担教师教学发展中心建设实践研究，组织区域内高等学校教师教学发展中心管理人员培训，开展有关基础课程、教材、教学方法、教学评价等教学改革热点与难点问题研究，开展全国高等学校基础课程教师教学能力培训。另外，还应当解决眼前教师中普遍存在的教学与科研的突出矛盾，突出表现在：所谓“科研”缺乏真正的科学内涵，往往只看重进多少经费、出多少论文、受多少奖励。真正的研究应当跳出狭隘的功利目标，这才有利于提高教师的教学素养。

3.推进课程建设，改革教学内容和方法。

进一步落实“博与专”的关系，各校各专业应当根据科学技术发展趋势，调查社会需求，明确专业培养目标，制订专业培养方案，确定课程体系。开展高校专业建设综合改革，在人才培养模式、教师队伍、课程教材、教学方式、教学管理等影响本科专业发展的关键环节进行综合改革，强化内涵建设。支持战略性新兴产业相关专业建设，加强战略性新兴产业发展急需人才培养。高校可以根据自身情况选用或自己编写适合学校定位和特色的教学资料。改革教学方法，其主要方向在于提高学生的学习兴趣，开启学生的心智，培养正确的思维方法，使学生勇于和善于提出问题，精于分析问题和解决问题。贯彻“因材施教”原则，倡导启发式、讨论式、参与式和研究式的教学。逐步摆脱高校的政府管理体制，真正实行高校面向社会，自主办学，明确举办者和办学者的职责分工，按照社会需求和教育规律来确定高校的办学方向、类型、层次和特色，对教学采取严格的监控机制和合理的激励机制［4］。

4.改进本科教育质量评价方式，提高评价效能。

本科高校教师教学质量评价是提高教育质量的重要手段，完善本科教育质量的评估制度，健全保障体系，充分发挥课堂教学质量评价的导向功能、激励功能，促进高校教师专业水平的提高。

首先，应建立课堂教学质量评价工作机制或工作委员会，统筹协调学校教学质量评估事宜。本科高校可以制定课堂教学质量评价管理办法，将评价的标准、方法、流程等形式固定下来，并加强宣传、组织工作，形成课堂质量评价的正确认识，保证评价的有效性和科学性。其次，建立多元化的评价主体，把教师评价、学生评价、同行评价、专家评价等都作为评价体系的一部分，以教师评价、学生评价为主，专家评价、同行评价为辅，形成符合实际的客观、公正、透明、公开的课堂质量评价体系。再次，教学质量评价标准必须能引导教师积极开展课堂教学研究，建立规范的课堂教学秩序，提高课堂的教学效率，在制定评价标准时，以学生在课堂上的收获作为评价的核心，结合学校教学实际和不同学科的特点制定简单、易操作的程序，以充分调动高校教师教学和学生学习的积极性和主动性。最后，应注意权衡教学成果与科研成果的比重，不能忘记教学是学校永恒的中心，以教学为主的本科教育应突出教学重心，重科研轻教学将导致教师对教学质量认识的偏差，形成不良的教学环境。

5.结合自身办学特色，准确定位办学目标。

高等教育的目标要与现代社会的发展要求相适应，受教育者最终都要走向社会，受高等教育后受教育者应当能正确认识自己、认清社会的发展和需求，能为建设繁荣富强的社会主义中国作出更大贡献。因此，高等学校必须教给学生进入某一部门工作的各种知识、技能和综合素质。我国目前的高等教育目标主要有学术型和职业应用型两大类，根据现今社会发展的实际情况，当今高校的本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业所必需的基础理论、基本知识和基本技能等，具有从事本专业实际工作的初步能力和继续深造的基本知识，学术型和研究型人才将由研究生以上人员担任。

当今的高校本科教育学校，要结合自身的定位和办学特色，确定教育目标、评定教育质量，定位偏重于学术的本科教育，就要求学生有宽厚的基础知识和扎实的理论根底，面向职业应用的本科教育，就应当要求学生打好专业的应用知识基础，掌握实际知识和操作能力。在为当今社会提供职业应用型人才的高校本科教育质量的评定中，可以建立毕业生跟踪调查的近期评价和长远评价机制，衡量教育质量要看受教育者在社会上的表现，是否达到教育的目的和是否能够满足社会发展、人类进步的要求。评价高校本科教育可以建立毕业生质量跟踪调查制度，即生源质量——教学过程质量——教学管理质量——毕业生质量，收集社会上用人单位对毕业生表现的反映，以最终“产品”的质量来审视和反思学校的教学质量［5］。

综上所述，提高教学质量，建立本科教学质量保障体系，关系到学生的切身利益，关系到学校的生存与发展，关系到国家的兴旺发达。所以需要学校的领导者、决策者和管理者针对学校、学科、专业特点，调动各种积极因素（包括关心教学的社会人士），认真听取各方意见，踏踏实实深入实际，加强与兄弟院校的交流合作，取长补短，逐渐建立教学质量保障体系且随着社会背景、时代特征和学校定位与时俱进，这样才能在高校日益激烈的竞争中立于不败之地。

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1高等学校教育质量保障的类型及其优势与缺陷

关于高等教育质量保障概念的界定，众说纷纭。有学者认为:“高等教育质量保障活动是以高等教育机构的自我评价为基础，由高等教育质量保障机构组织同行专家对高等教育机构或者是专业进行质量审计和评估活动”。亦有学者认为:“高等教育质量保障也就是高等教育质量保证，是以高等学校的自我评价为基础，由高等教育保障机构组织同行专家对高等学校及其专业教育质量进行审查与评估的活动”。还有学者将高等教育质量保障概念具体化:“高等教育质量保障的三层含义，一是实施高等教育质量保障的主体具有多元性;二是高等质量保障具有连续性，追求质量达标，达标后又改进标准，不断进步;三是质量保障手段方式具有多样性”。综合以上几种观点，可以把高等教育质量保障界定为:高等教育质量保障是高等教育评价与质量控制活动的进一步深化与系统化，是在两者的基础上，促进高校达成教育质量目标，满足相关群体的利益的过程。

按照质量保障的主体，高等学校教育质量保障的类型，可分为外部保障和内部保障。外部保障主要指政府保障和社会保障，内部保障指高校自我保障。政府保障主要通过教育职能部门对高校进行定期的质量检查、质量督查、质量评估和相应的质量管理机制，并把质量检查和评估的结果与学校的利益进行挂钩的方式来保障和提高高校的教育质量，其主要手段是法律法规和政策机制。社会保障主要是通过民间机构或政府授权中介性机构，对高校的教育质量进行监督和评价，并通过对高校进行排名和评议等方式，为高校反馈意见，促使高校采取措施，提高教育质量。高等教育质量内部保障，是指高校自身高度重视质量建设，通过一系列的制度和机制，采取积极的手段和措施，对教育质量进行监督、管理、评价和反馈，从而保障和提高教育质量。政府保障具有很强的权威性，加之行政力量的推动，约束力很大，但由于这种保障的方式和手段过于单一，容易忽视各类高校的特殊性。社会保障的优点是比较客观公正，同时可以把社会对人才规格的要求及时反馈给高校，加强用人单位与高校的联系与交流，但这种质量保障权威性不够，并且在我国还没有形成比较专业性的民间机构，导致这种保障方式常常流于形式。高校内部保障的优点是有利于针对高校自身的具体情况，采取相应的措施和手段，建立比较具有操作性的机制，保障和提高教育质量。当然这种保障也有不足之处，如这种保障容易造成主观性，忽视外界对高校的期望和要求。长期以来，我国高等教育质量保障中，政府仍然高居教育质量保障金字塔的顶端，发挥主要作用，高校还主要听命于政府的指挥，直接面向社会和市场，自我约束、自主质量管理还很不够，高校作为与政府相对独立又相互联系的平等保障主体地位没有受到重视阎。

2构建高等学校教育质量内部保障体系的意义

前面提到，高等学校教育质量的保障分为外部保障和内部保障。外部保障主通过政府的政策、立法和管理机制和社会的评价、排名等方式实现的。由于高等教育大众化背景下，高等教育形式、结构日益多样化，政府通过政策法规对教育质量保障难免缺乏针对性，加之政府职能部门对各类高等教育的政策还处于逐步完善中，政府论证、出台和实施政策也需要一定的时间，因此不能完全依靠政府的行政力量对教育质量进行保障;另一方面，随着高等教育体制呈现多元化的趋势，出现大量不依靠政府的财政性拨款的民办高校和独立学院，所以政府通过财政拨款的手段去激励教育质量建设的措施具有很大的局限性;再者，目前虽然我国出现了一些社会中介组织，通过社会评议、大学排名的方式对高校教育质量建设施加影响，但由于这些机构出现不久，专业性不强，对高校教育质量评价欠客观和公正，且不能准确地反映社对高等学校人才规格的需求。因此，高等学校必须明确质量是生存和发展的生命线，自觉主动地保障教育质量，把自身放在质量保障的主导地位上，构建以内部保障为基础的质量保障体系，并通过自我积极的努力而实现高质量的教育，从而赢得社会的赞誉和人们的信任，获得广阔的生存与发展空间。

从高等教育本质来看，高等学校人才培养质量与工商业产品质量相比，除了要求获得外部的认可外，还须具有超脱世俗的内涵。这是因为大学是探究高深学问的地方，虽然现代大学己经从象牙塔走了出来，但仍然具有学术自治的传统，所以其知识传授与创新活动依靠自我约束。美国教育家布鲁贝克说:“为了保证知识的准确和正确，学者的活动必须服从真理的标准，而不受外界的压力。”体，1987年英国高等教育白皮书《高等教育—应付新的挑战》指出:“高等教育质量主要靠高等院校在维护与提高标准上所作的贡献，虽然政府和消费者可以建立种种体制对高等院校进行保障，但是毕竟高校自身才是质量控制的中驱，外部对高等院校的保障主要是通过制度和财政拨款等方式实现的，但这些方式并不是决定高等教育质量的主要方面”。在国外流行的高等教育质量保障运动中，西发达国家往往是通过将质量评价与政府的财政拨款直接挂钩的方式对高等院校的质量进行控制。但这些外部保障方式，并不是主导方面，高等教育质量的保障，基本依托高等学校自身的自觉、主动的质量管理行为和措施。高等学校教育质量内部保障体系在教育质量建设中起基础性作用，所谓的办学定位、办学特色、发展战略等等，是通过自我检查和监督来保证的。随着国家高等教育管理体制改革的深入，高校的自主权增大，国家对高等教育开始由集权管理转向宏观调控，高校取得生存和发展，必须增强自身对教育质量控制和管理的自觉性。实际上，外部保障体系要真正发挥作用，也只有在高校的积极主动的配合下才能实现，比如说，我国教学水平评估，就是在自评的基础上进行的。

3高等学校如何构建教育质量内部保障体系