现代德育的基本特点范文

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中图分类号：E91文献标识码：A文章编号：1006-0278(2012)04-226-01

一、网络战的基本作战形式

少数几个拥有大型数据库的发达国家，特别是美国，它们依靠先进的信息处理设备和充足的财力，收集、采编、存储着世界各国的科技、经济和社会信息，并且通过有选择地提供信息或出售数据库的磁带、磁盘等，掌握了信息的分配权。而那些缺少设备、技术力量和信息收集与处理能力的国家，由于没有自己独立的数据库，甚至对本国的信息也无法有效地加以检索利用，只得依靠其他国家的数据库。少数发达国家因拥有大型数据库，垄断了某一领域的信息资源，成为“信息宗主国”。它们控制了其他国家的信息使用权，使这些国家成了他们的信息殖民地。发达国家甚至有可能通过提供经过篡改的数据和过时、错误的信息，或是片面提供某一方面的信息，而掩盖另一方面的信息，来对其他国家的政治、经济和科技等活动施加影响。

利用电磁传感器等接收设备，或利用网络测试工具等网络设备进行侦收，可侦收到中央处理机、设备、终端设备、通信设备或网络上的信息。

通过对整个网络的通信情况进行监测，并对通信的频度、信息流向、通信总量的变化等通信参数进行统计分析，可以发现信息的性质及通信枢纽和网络的特点。

在通信分析的基础上，打入网络并有选择地修改、删除、添加、伪造信息，实施信息控制和信息攻击，其中包括假冒合法用户进入网络；通过某种手段越权访问；破坏数据的完整性或修改、伪造网络上传输的数据；通过向计算机网络施放病毒等方法干扰其正常运行或破坏计算机网络系统；甚至可以直接篡夺信息系统中的指挥、控制权。

所谓网络防护就是通过各种计算机、网络、密码技术和信息安全技术，保护在公用通信网络中传输、交换和存储信息的机密性、完整性和真实性，并对信息的传播具有控制能力。在网络安全防护方面，形成了边界防卫技术、入侵检测技术和安全反应技术。①边界防卫技术。通常将安全边界设在需要保护的信息系统周边，重点阻止诸如冒名顶替、线路窃听等试图越界的行为。相关的技术包括数据加密、完整性、数字签名、主体认证、访问控制和公证仲裁等技术。这些技术都与密码技术密切相关。近年来，公钥技术被普遍接受，该技术能大大降低密钥管理的风险和主体认证的成本。②入侵检测技术。它是发现渗透企图和入侵行为的技术，是基于入侵者的攻击行为与合法用户的正常行为有着明显的不同，实现对入侵行为的检测和告警，以及对入侵者的跟踪定位和行为取证。③安全反应技术。它是将敌方攻击危害降低到最小限度的技术，其中分布式动态备份的技术与方法、动态漂移与伪装技术、各种灾难的快速恢复与修复算法、诱敌深入与防守反击技术等是较新的安全反应技术。

二、网络战的特点

（一）战略、战役、战术网络战界限模糊

未来局部战争，战略、战役、战术界限模糊，使得战场网、战役网和战略网的区分更加困难，战略性信息、战役性信息和战术性信息在集成化网络环境中有序流动，呈现出紧密互联、相互融合的特点。这势必使战略、战役、战术网络战界限模糊，日益融为一体。

（二）网络战场疆域不定

传统作战离不开陆地、海洋、空中甚至太空等有形空间，而网络战是在无形的网络空间进行，其作战范围瞬息万变，网络所能覆盖的都是可能的作战地域，所有网络都是可能的作战目标。传统作战改变作战方向需要长时间的兵力机动，而网络战，只需点击鼠标即可完成作战地域、作战方向、作战目标和作战兵力的改变，前一个进攻节点与后一个进攻节点在地域上也许近在咫尺，也许相距万里。计算机网络空间成为战场，消除了地理空间的界限，使得对抗双方的前方、后方、前沿、纵深的概念变得模糊，进攻和防御的界限很难划分。

（三）网络战隐蔽性强

网络战行动具有极强的隐蔽性，网战人员在哪里行动，如何行动，网络病毒向哪里传播，经何种途径，采取何种方法，对方都很难得知和察觉。网络对抗不见刀光剑影，施放病毒、窃取数据、引爆网络炸弹无不在不知不觉间完成，可以说是来无影、去无踪。网络作战行动速度快，时间短，当敌方还没有来得及发现，网络行动已经完成。网络战行动经常以正常的信息交流形式出现，无迹可查、无影可随，具有很大的隐蔽性和欺骗性，难以检测和监视，也很难提前预设针对性强的应对措施。

（四）网络战人员不再只限于军人

在信息战中，一般平民可以通过信息空间志愿参加战斗。甚至很容易跨国界参加战斗。军人与平民的界线很难分清，即使是在由政府所动员的部队中，传统意义上的战斗人员在人数上和作用上也将大大低于来自各个行业的技术专家。真正要展开全面的网络攻防战，需要动员大量的计算机专家、业余爱好者等。在信息空间中，全世界的精通计算机的个人都可以根据自己的判断，站到一方参加战斗。把成千上万台个人计算机联结起来共同作业，可以代替大型军用计算机完成许多任务。因此，决定信息战胜负很可能要看哪一方所能动员的计算机专家和业余爱好者更多。这是一场真正意义上的人民战争，他们的战斗力取决于他们运用、操纵信息的智力，而胜败则取决于“智力”的多少。网络战支前也将改变传统的人力支前方式，将主要实施网上技术和信息支援，提供网络最新进攻技术和手段或者网络信息情报等。它改变了传统支前人力物力集中的方式，而是技能和智能的汇集，是通过网上点击鼠标的方式实现的。这种形式的改变，意味着支前行动将由人力密集型向知识密集型转化。

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高校德育的价值取向是高校德育实践体系中的核心问题，它不仅决定着高校德育工作的基本指向和发展路径，而且对高校德育目标的预设、内容的确定以及方法的选择都有极其重要的影响。“教育作为人类特有的活动方式，其内容在于传递超生物经验（包括在社会中生存的经验和使用、制造工具改造世界的经验）；其目的在于促进个体人的形成，促进整个人类的发展和完善。”[2]从发生论意义和根本属性上看，德育也是为满足人类超生物经验遗传而产生，为直接服务于人的生存与发展而发展的。这也如康德所说，人在“任何时候都不应该把自己和他人当做工具，而应该永远看做自身就是目的”[3]。高校德育的根本任务就是在科学理论的指导下，将人类适应社会生活并在社会中生存发展的各种知识与规范、技能与方法等传授给青年一代，促进大学生朝着“合格建设者与可靠接班人”的目标健康成长、全面发展。因此，高校德育必须坚持以人为本的价值取向，做到目中有人、旨在育人、融入成人，不断增强个体适应性。

坚持以人为本的价值取向，首先应做到“目中有人”，这种“人”不仅是处于群体中的“类主体”，更是具有异质性、多元性、特殊性、创造性的鲜活个体。因此，要彻底扭转“人的缺位”状态，让大学生“从一个被社会所消解了的抽象符号转身为真实的存在”[4]；从对大学生的主体性的忽视、无视、漠视到珍视、彰显和高扬其主体性，在德育过程中给予大学生更多的话语权；实现大学生从工具性存在到价值性存在的转变，切实做到以当代大学生为基点全方位构建高校德育体系。其次，德育的根本使命是育人，以人为本在高校德育实践中就要做到“旨在育人”，以现代人的视野培养现代人，以全面发展的视野培养全面发展的人。在育人过程中应注重学生主体性的培养和发挥，不断增强其主体意识、提升主体能力、塑造主体人格，并以时代精神升华其主体精神；要充分释放、开发个体的生命潜能和价值，培植时展所需要的独立、创新的新型人格，最终使大学生成为“理想远大，热爱祖国的人；成为追求真理，勇于创新的人；成为德才兼备，全面发展的人；成为视野开阔，胸怀宽广的人；成为知行统一，脚踏实地的人”[5]。不可否认，当前高校德育实效性不强的一个很重要的原因就是德育脱离学生的生活世界，游离于学生的成长过程之外。无法与学生生活对接的德育必将是无生命的德育。因此，坚持以人为本还应回到成人之道的原点上来，把高校德育融入成人过程，将教育过程与学生成长过程结合起来并渗透其中，为当代大学生的成长发展保驾护航。高校德育要从当代大学生的成长成才规律出发，针对其成长过程中的人生困惑和价值迷茫给予恰当的指导和帮助，把德育变成扎扎实实关心人的切身利益和成长之举；要以当代大学生个性化的成长需要为目标指向，从根本上提高其认识世界、改造社会和健康成长的能力。从总体上讲，“目中有人”是坚持以人为本价值取向的前提和基础，“旨在育人”是其目的和归宿，“融入成人过程”是其途径和手段。只有坚持三者的统一，才能切实做到以人为本，以生为本，为不断增强高校德育个体适应性提供强大的理论支撑和方向引领。

二、预设统一性和层次性相结合的科学目标

高校德育目标关注的是把人培养成具备何种思想道德品质的人，它决定着内容和方法的选择。任何现实的德育都是特定社会统治阶级的德育，它必然要承载着社会的发展需要，制定符合社会稳定和持续发展的统一性目标，如我国高校德育就旨在将全体学生培养成为“四有”新人。特别是面对当前西方一些腐朽的价值观和思想不断向我国大学生渗透，以及某些霸权主义国家妄图实现“和平演变”、大肆散布西方政治观念，在思想政治领域进行颠覆活动，高校德育更应该在教育目标上制定统一的德育目标，体现社会主义的国家性质。这不仅必要，而且完全符合高校德育自身发展的规律。与此同时，面对当代大学生多样化的成长需要和不断增强的主体意识，高校德育目标也应凸显层次性。因此，增强高校德育个体适应性，首要的就是关注个体、关注德育目标的个体层次性。

高校德育目标的层次性是由教育对象的层次性决定的，以个体的差异性和思想道德境界的渐进性为依据。在道德认知发展理论看来，人的道德发展必须经历一个由低级到高级的逐渐发展的过程。因此，德育必须以人的道德认知发展规律为前提和基础，在不同的阶段制定富有梯度性的目标。在此基础上，以“最近发展区”为理论指导，根据大学生的各个年龄阶段和教育阶段确定不同的德育目标，再把各阶段各层次的德育目标整体衔接起来，逐步提高。这样才能更加符合大学生的身心发展特点和规律，更易为其所接受。德育目标不仅要有梯度，还应具有一定的高度，实现广泛性与先进性、现实性与理想性的统一。在高校德育实践中，可以将道德分为“圣德”与“常德”、“美德伦理”与“底线伦理”，分层次、有步骤地引导大学生从基本的道德要求向较高的德育目标迈进。例如，我国当代著名的哲学家冯契提出的“平民化自由人格”就很好地兼顾了个体的层次性和多样性，对高校德育目标的预设具有很大的启发意义。

三、构建主导性与多样性相统一的内容体系

德育内容决定德育的方向、体现德育的性质。现代高校德育内容的确定，不仅要以德育目标为客观依据，而且要以教育对象的思想状况为现实依据。增强高校德育的个体适应性，需要着力构建主导性与多样性相统一的内容体系。

任何国家的主流意识形态都是一元的，“统治阶级的思想在每一时代都是占统治地位的思想”，我国基本的政治、经济制度，要求我国的意识形态领域必须以为主导。特别是当代大学生生活环境与以往相比发生了很大的变化，西方发达资本主义国家极力诋毁社会主义意识形态，加之我国国内存在的各种等负面因素的影响，对于人生观、价值观正处于形成时期的青年大学生产生了严重的冲击。因此，在高校德育过程中，首先要体现教育内容的主导性要求。这不仅不与德育的个体适应性原则相违背，反而是其题中应有之义。在当前就要把社会主义核心价值体系贯穿到以思想道德教育、理想信念教育、民族精神教育、形势政策教育等为代表的内容体系之中。

德育内容是一个既相对稳定又不断发展的体系，在坚持主导性内容的同时，根据实践发展的需要不断丰富、拓展。从增强个体适应性视角审视德育内容，就应结合当代大学生思想政治状况的开放性、复杂性、动态性以及不断变化的客观环境，构建多样性的内容体系。

这种多样性的德育内容在当前主要是在其现实性和时代性中得以彰显。高校德育内容不应仅仅局限于道德教育、思想政治教育，而应立足于现实生活，从与大学生息息相关的现实生活中，从如“面对摔倒的老人，该不该搀扶”等当前社会热点问题中提取生动的、直观的素材。这就要求高校德育工作者要具有强烈的资源意识。例如，针对当前日本将“国有化”之举引发的民众示威游行中暴露出的问题，德育工作者可以“当代大学生如何理国”为主题，引导学生积极展开讨论。唯有使德育内容与生活对接，才能使高校德育更富有时代气息、更贴近学生的生活，从而引发学生的关注和思考，调动学生的积极性和主动性。此外，多样性的德育内容还源于对当代大学生的整体发展和需要的重视。例如，针对大学生现实生活中产生的疑惑，可以将生命教育、科技道德教育、现代人心理素质教育等内容纳入到高校德育内容中。又如，风险社会环境下的对学生风险意识的强化，以及把握机会、化解风险、适应与发展能力的培养等。总之，教育者应该积极密切关注时展和当代大学生发展的新特点，科学预测发展趋势，以急剧变化的现实世界作为生长点，以大学生的身心发展状况作为结合点，不断充实和完善内容体系。

四、探索具有针对性和主体性的有效方法

德育方法是实现德育目标的工具，也是德育内容的表现手段。根据辩证唯物主义关于具体问题具体分析的原理，任何一种德育方法的应用，都要讲究灵活性、针对性；否则，即使方法是科学的，也不能收到很好的教育效果。在传统德育中，曾出现过“一刀切”、“一律化”的简单做法。这种方法虽然在过去人们的思想道德共性问题较多的情况下，也曾收到一定的效果，但随着现代社会人们思想道德多样化的发展以及主体意识的增强，这种方式方法已很难奏效。因此，增强高校德育的个体适应性要积极探索具有针对性和主体性的有效方法，不断实现对传统德育方法的超越。

在德育中，教育对象的心理特征、思想特点、行为方式是选择德育方法的不可忽视的因素，也是德育方法取得实效的关键。比如，教育对象的性格不同，有的豪爽，有的活泼热情，有的孤僻冷淡；不同年级学生表现出的主要问题不同，“大一新生的适宜性问题、大二学生的意识觉醒问题、大三学生的‘分流’问题、大四学生的压力问题”[6]；不同的教育对象在思想道德水平、思想道德活动特点等方面都有自己的特点。因此，选择德育方法只能因人而异、因事而宜，突出针对性。咨询辅导法就是一种极富个性化色彩的德育方法。它针对当代大学生的特点，提供更具个性化和特色化的服务，更加凸显了德育的个性化色彩和更好地坚持了以人为本的理念，在引导当代大学生健康成长、挖掘其当展潜力、满足其成长需要等方面显示出了巨大的作用。此外，对于“衔着鼠标出生”的新一代大学生，他们的生活方式、获取信息方式等都与网络结下了“不解之缘”，这也使得其思想道德形成和发展出现了现代特点和新的规律。对此，高校德育方法的发展必须更富现代性，手段更加现代化，增强方法的针对性和实效性，要充分利用网络资源，建立融知识性、趣味性、价值性于一体的德育专题网站或网页；积极开展网络辩论赛、在线时评等丰富多彩的网上活动；经常关注学生QQ、博客、微博等的状态，及时了解学生的心理需求、思想动态；开设具有交互性、开放式的电子邮箱，针对学生比较敏感或感兴趣的话题展开一对一的思想交流和价值引导，以当代大学生更乐于接受的方式更好地引导他们的成长。在当前，“网络语言”和流行语作为一种全新的语言模式，契合了当代大学生个性成长与自我意识发展的要求，正悄然影响着他们的生活，恰当使用其来解疑释惑定能收到意想不到的效果。

总之，德无定法，只要是显示出对道德主体的高度关注，对人的能动性、创造性、自由、自觉的重视，以促进人的全面发展为最终目的的方法，都应是为我们所大胆探索、积极引进，不断发展的。

参考文献

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[2] 桑新民.呼唤新世纪的教育哲学——人类自身生产探秘[M].北京：教育科学出版社，1993：116.

[3] 康德.道德形而上学基础[M].上海：上海人民出版社，2005：53.

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[作者简介]沈革武（1973- ），男，湖北孝感人，武汉理工大学党委宣传部副部长，副教授，硕士生导师，研究方向为理论与思想政治教育、微博研究与舆情分析。（湖北 武汉 430070）

[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）03-0045-03

高等教育，育人为本；德智体美，德育为先。“与时俱进，整合创新”应是21世纪我国德育模式发展的战略思想。德育模式创新要与德育理论和实践的发展相整合，与建设有中国特色社会主义市场经济的实际相整合，与经济全球化及和谐社会的构建相整合。深入学习贯彻中国特色社会主义理论体系，创新高校现代德育体系和机制，构建高校现代德育“生态链”，对德育体系的可持续发展和德育范式的转换研究具有积极意义。整合高校德育资源，构建立体式、全方位、全过程的德育体系，要创设整体育人环境，形成德育“生态链”。以德治国方略的实施，首先是德育目标、内容的和谐统一，从价值、内容、实践等层面上进行整体建构，营造以人为本、共同参与的德育环境，形成全方位、全过程的德育格局。要构建齐抓共管的德育网络，增强全员、全方位、全过程的大德育观，这与贯彻党的教育方针、实施素质教育的要求密切相连。德育工作还要不断创新，研究新情况、新问题，完善高校德育新体制及运行新机制，从而使德育目标、德育内容等落到实处，富有成效。

一、维度整合模式研究与高校德育、心理健康教育、职业教育的有效整合

在德育范畴内，维度整合模式是一种德育资源整合的实施体系或操作样式，包含原则要求、策略方法和途径渠道等内容。如目标主义模式指施教者把人类积淀下来的道德品格整合提炼成德育目标并传给下一代，具有目的性、长期性、系统性等优势，以日本等国为代表；全面主义模式以实用主义为指导、主观唯心主义为理论基础，注重整合受教育者的主观能动性与德育内容的社会适应性，西欧国家多采用此模式；混合模式注重德育基本目标与内容的整合， 结合学生的多样化特点， 将德育寓于日常教育之中，具有统一性和综合性等特征，以美国为代表。美国高校德育特别注重对学生成长的全面指导，并建立了完备的指导组织机构，配备有专职教师。国内的德育模式注重马列思想指导，强调社会、家庭、学校合力育人，通过教育管理手段达成德育目标。基于新时期大学生的新特点和新情况，高校德育模式尚待优化，尤其要从不同德育维度着手对德育成果进行鉴别性继承， 适时整合模式，并结合时代要求与学生特性来创新德育体系和运行机制。

高校德育、心理健康教育、职业教育的有效整合，是一种以心育德、以德育心、优化性格、适应社会、长远发展、相互渗透、有机结合的教育过程。整合的德育“生态链”是对传统德育模式的重大突破，注重对德育生态环境的再塑造，遵循德育规律，以学生全面成长成才为出发点和终极目标，它所产生的合力必将促进我国高校德育工作的新发展，实现德育工作的新突破。

二、从德育的多维度探讨高校德育、心理教育、职业教育的整合

整合创新是现代世界发展的大趋势，也是教育发展的趋势。高校德育、心理健康教育与职业教育都以学生成才为目标，其内容、目标、形式和内化机制相互影响、相互促进，所以在实施中考虑整合是必要的，当然这种整合是适当的、合理的融合和互动。

1.站在多维度的视域看待德育整合研究。整合是按照一定目的，对事物之间和事物内部诸要素之间的关系进行规划、组织和调整，以形成具有特定结构和功能的系统化活动。对德育维度的整合，就是对德育的内容和形式进行统一的规划、组织和调整，从而形成具有一定结构和功能的比较稳定的体系，以提高德育实效性。

2.根据德育外延与内涵的不同界定，这三者之间既交叉又融合，既有区别又有联系。德育内涵的夯实需要拓展德育外延作为支持和保障。新形势下，要在正视德育特殊使命、科学把握德育特点的基础上，重构德育外延，发挥德育过程的开放性和可控性，以充分拓展与提升德育的功能领域。从德育外延上讲，心理教育是高校德育的有益补充。德育的作用在于培养人才，好的人才需要过硬的心理素质。心理健康教育在维护心理健康的同时，也有培育良好品德的效果。心理健康教育与德育相辅相成，渐趋完善。在尝试德育与心理教育的相互融合中，德育将会发挥心理咨询功能。依托心理教育开展德育，有助于促进学生的道德内化，增强德育实效性。结合德育加强心理健康教育，有助于解决学生因德育问题而引发的心理问题，从思想上解决一些因德育失误造成的心理偏差，从而提高心理健康教育效果。从德育内涵上讲，职业教育是高校德育的继续延伸。职业教育是使受教育者获得某种职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。而普通高校的职业教育主要指大学生就业前后的教育工作，内容涉及职业素养、生涯规划、良好行为规范、团队协作精神等。从对象上说，职业教育属于高校德育的范畴，但从作用和阶段上讲主要是“后高校德育”，是步入社会后的德育延伸。

系统性是德育的重要特征，高校教育和德育过程都是社会系统的一部分，要充分认识和考虑各个部分之间复杂的相互作用。德育整合是对德育资源进行系统搭配，从而保障德育活动的正常开展和德育目标得以实现的实践活动。解决德育资源与德育效益的矛盾，关键在于资源各要素的合理搭配。

三、从高校德育、心理教育与职业教育合力育人研究入手，尝试构建高校德育“生态链”

1.从价值意义上看三者育人的研究。德育的整体优化性体现了德育整合的实效价值，德育持续发展过程中德育系统的内在要素及其运行机制与外部相互作用，使系统趋于优化。树立系统功能观，要充分考虑德育整合的连续性。在塑造完整人格体系时，要注重品德养成。在实际生活中，要结合大学生特点，在心理健康教育中寓于价值取向和引导，让学生心理趋于良性发展。

2.从过程与功能看三者育人的发展。从德育过程上讲，教育者根据一定需要，通过调节社会影响和组织有效的德育活动，让受教育者的思想品德发展适应社会要求，提升受教育者的品德和综合素质，这是一个系统运行过程。德育过程的起点不是唯一的，必须利用不同的途径促进德育范畴向综合动态性发展，使多种品德心理特征、职业公德意识、德育构成因素在德育过程中相互作用。从德育功能上讲，德育是品德目标培养，心理教育是品德个性优化，职业教育是品德发展规划。德育离不开感情基础，师生在德育工作中总是伴随着认识、态度、情绪、言行等相互体验而形成吸引或排斥的心理状态。师生心理相容，能保证双方在宽松愉快的心理环境中进行教与学。德育离不开职业教育，它贯穿学生成长的全过程，在将来的学习工作生活中体现德育的可持续发展。

3.从三者合力育人研究来尝试构建高校德育“生态链”。现代德育的本质是主体间的相互作用、相互影响，是德育主体共同建构、共同发展的认识和实践辩证统一的过程，并且这种建构和发展只有在主体间以及主体与环境的交互作用中才得以实现。心理健康教育、职业教育和高校德育在原则、内容和方法上有相通之处，三者的“整合”在高校人才培养过程中发挥了重要作用。高校心理健康教育不仅为职业教育的实施优化了内在心理生态，还与高校德育交互融合，提升德育效果。这种整合不是一方对另一方单向施以影响，也不是用某一方的方法去解决其他二者的问题，更不是用其中一方的功用去替代另外两项的价值，关键在于三者的有机结合，交互影响、交互作用、取长补短，发挥协同功效，实现人才培养价值的最大化。按照生态框架布局，通过进一步诠释高校德育、心理教育、职业教育三者间的关系，探索构建新型德育生态环境，整合三者的功能，达到合力育人的效果，这既符合时代要求，也对德育机制的创新探索具有较强的借鉴指导作用。德育范畴内的生态概念是指将高校德育工作置于高校内外部环境的联系中，这个环境不仅是文化的、社会的、经济的、政治的，也是自然的。因此，应从高校德育、心理教育和职业教育维度整合的视域出发，以大学生全面成长成才为根本，创建适合大学生成长的德育体制，利用以人为本、性格优化、和谐氛围、公平基础、同伴关怀（集体协作、团队荣誉）、社会责任（适应社会）、通识教育等途径构建现代德育“生态链”。

4.德育生态环境与德育“生态链”。新形势下德育环境更趋复杂，道德评判标准也更趋多元，德育范畴也在不断拓展和延伸，各种社会思潮交叉挤压，德育生态和空间呈现立体化、多维化格局。社会发展带动德育不断创新，必须保证和促进新时期德育走向综合化，应对复杂环境，解决复杂问题。德育环境恶劣会导致德育危机，德育的实效必须有良好的体制和运行机制。要发挥德育实效就必须创新手段、净化环境，形成优良的德育生态互动“场”，发挥德育整体运动优化率，使效率最大化。“要改变过去那种灌输式的传统德育方式，就是要努力创造一个德育活动良好的环境和氛围，使施教者和受教者在双向互动中有一个理想的生态‘场’。”德育生态环境指以德育为中心而展开的，因思想品德的个体存在和社会存在的转化而产生的，具有制约和调控作用的多维空间及其内部各因子的有序组合。在德育生态环境中，高校德育、心理健康教育与职业教育不可或缺。平衡、和谐、融洽是高校德育“生态链”的主要特征，它充分考虑了大学生学习生活全面发展的需要、环境对大学生成长成才的影响，体现了以人为本的理念和科学发展观，以及大学生在德育环境下生存与发展的状态，是一种可持续发展的德育新型模式。

为什么要将生态思维引入德育和整合模式范畴？在此可以引用生态学的理论。汉斯・萨克塞在《生态哲学》中将生态学定义为“研究关联的学说”。生态学主要是研究关联的学说，其思维向度和价值重心是事物之间的关联，而不是单个事物的绝对价值。它要求观察事物之间的关联，最初起源的方法论基础是一切生命的物体都是某个整体的一部分。生态的基本理性内涵是实体或整体的观点，但生态理念的根本精神是以内在有机关联和生态因子间平等互动为基础的实体取向或整体取向。“生态思维”以生态为取向，而且是以“生态”为核心和品质的广义概念。整体性是高校德育系统的基本特性。德育工作也是一个系统和空间，具备生态的相关要素。研究德育的生态环境是突出了在一定条件下诸多因素之间协调整合关系的动态研究。高校德育系统的各要素优化决定德育系统的功能优化，这些要素相互依存、相互作用，构成了一个良性运作的生态链。德育活动的开展及其效果、德育活动产生的各种影响，以及其内外部因素之间的关系及结构组成了生态环境。德育“生态链”是对德育发展起制约和调控作用的多维、多元的生态系统。

四、构建高校德育“生态链”的现实意义与优化思考

创新现代德育的体系和机制，构建高校德育“生态链”，充分发挥德育的育人功能，对做好高校德育工作具有重要的现实意义。第一，从主体性原则出发，高校德育“生态链”结合现阶段学生德育工作特点和时代要求，把大学生全面成长成才作为出发点和终极目标，注重德育生态环境塑造。现代德育“生态链”注重以大学生的个体道德需求为导向，充分关注大学生的个体道德需求，具有基础性、务实性的特点，表现为尊重学生的人格、关注大学生丰富的道德需求、完善学生的成长环境、对学生的个性发展进行有效引导。“生态链”为学生创造一种和谐、可持续的成长环境，它注重环境的创设、主客体互动、隐性载体作用的发挥以及德育自组织的建构。它强调主观能动意识，唤醒学生的自觉能力，有效实现其自身价值的一种持续发展过程。第二，从系统性原则出发，德育“生态链”是以促进思想品德社会化并制约和调控其发生、发展的多维度循环系统。它以促进德育生态环境平衡为目的，置其要素于和谐状态之中，通过主客体循环、功能转换、信息交流等过程，组成一个密不可分的有机整体和复合网络。

德育整合模式是在一定环境中进行的，环境的输入为德育整合模式注入了活力和生机，同时系统的输入又反作用于环境，使德育整合模式运转更富有生命力。其优化性表现在系统内部诸要素之间、子系统之间及系统与外部环境之间保持有机联系，并处于最优状态，达到最佳效果，这也符合“协同导致有序”的管理原则。德育活动组织者在这条“生态链”上占据关键一环，如果运行机制和方法得当，可促成各系统间的良性循环和互动。

高校德育“生态链”这一概念聚焦的是高校德育生活的复杂状态，是指在具体的高校生活中作为复杂系统而存在的德育系统。整合高校德育“生态链”，可以促进德育工作现代化，将德育工作中面临的新情况、新问题有机结合起来。德育的现代化是现代社会转型产生的关键。唯物史观认为“物质生活的生产方式制约着整个社会生活、政治生活和精神生活过程”。德育生态环境直接影响德育工作，但不断变化的高校德育生态状况往往被忽略，从而使高校德育生态范畴内的高校德育、心理教育、职业教育中的生态因子处于失衡中，进而导致正常循环的“生态链”断裂。同时，德育生态环境的负面影响也弱化了高校德育功能。新形势下，高校德育要担负起育人的使命，就必须树立新的时空观，实现多维度整合，达到价值共识，在形成合力目标下调配“大德育”系统内各要素，最大限度地发挥各部分在系统中的功能与作用，为实现大学生的德育目标多维度形成整体效应。

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二、开发流程

(1)调研论证，明确思路。我们通过闽南文化专题调查、德育专题理论研究、专家论证等方式，确定基于闽南文化精神的德育教学课程建设的基本思路。然后，组建校本编写队伍，明确工作分工，编订德育教师工作手册，启动德育教师队伍培训。由于教师们此前对课程标准的认识还很肤浅，甚至对其体例、内容还很陌生，我们在制定《德育校本课程标准》之前，便先组织教师研究新颁布的国家课程标准，特别是对《思想政治课程标准》进行了深入的分析与研究。通过开展编写队伍的校本建设理论学习和编写工作培训，统一思想，提高大家的校本课程建设能力和水平。在此基础上，结合德育校本课程的特点与要求，确定了《德育校本课程标准》的基本框架:第一部分为前言，从总体上阐明德育校本课程的性质、特点、基本理念和设计思路;第二部分为课程目标，分别阐明课程的总目标和分类目标;第三部分为内容标准，分专题提出具体目标、内容标准和活动建议;第四部分为实施建议，分别对教材编写、活动实施、活动评价以及课程资源开发提出比较翔实的要求与建议。这为整个德育校本开发活动提供了基本依据与准绳。(2)收集材料，编写课程。组织德育课程编写队伍，开展课程开发研讨会，划分任务，分类对闽南文化进行收集整理，初步形成典型案例文稿。我们还与闽南师范大学闽南文化研究院、东南花都闽南文化展馆、泉州师范学院等高校和研究机构合作，收集并编写通俗易懂的闽南文化知识读本，归纳有关励志和创新的闽南文化精神的案例。针对当前中职学生的特点，我们尽量规避闽南文化知识中的学术性文稿，而主要以案例和活动内容为主融入德育教学中，并编写德育校本课程。德育校本课程简述如下:序言第一章闽南先贤:爱国与爱乡篇以郑成功、“开漳圣王”陈元光等闽南历史名人的实例，编写德育课程。第二章闽南印象:传统与现代之感悟篇围绕厦漳泉等典型闽南文化古迹编写闽南印象，突出传统文化感知与心灵的感悟。第三章闽南现代名人堂:励志与德行篇以中国近现代文学家林语堂的实例编写励志教育课程;以教育家、慈善家陈嘉庚的实例，编写德行教育课程，等等。第四章闽台同根同源:爱拼创业启示篇结合闽台人文和企业文化实例介绍，以创业就业为导向，启发学生的爱拼思想和创业激情。(3)设计学习情境与课堂活动。设计学习情境，重点突出德育课堂的活动化，依据编写的闽南文化内容和所体现的精神品质，通过活动的形式展现出来。以闽南文化为基础，创新教学方式，开展以闽南文化精神为主题的系列活动。比如:开展以闽南印象为主题的情景活动，如海报设计比赛、闽南语歌曲习唱、闽南文化历史讲堂。实地考察漳州历史古街、漳州文庙、漳台宗亲文化族谱对接馆、林语堂纪念馆、闽南文化展示馆等风景名胜古迹，品尝漳州的特色小吃，了解当地风土人情，感知闽南传统文化。校本课程编写要突出具体实例配合德育活动，加入学生参与的情景教学环节，创新德育课程。(4)闽台互动交流，突显特色。我们还积极开辟闽台文化沟通渠道，与台湾高校、出版社、研究机构、台资企业建立联系，收集台湾地区的闽南文化读本、案例，对校本课程进行修改和扩充。针对闽南区域闽台合作优势和丰富的台资企业资源，结合中职学校学生特点，对校本课程中的企业管理模式进行修改和完善。在校本课程中增加台资企业文化，有针对性地向学生介绍有关学习阶段、顶岗实习和就业阶段的知识，进一步提升校本课程的深度和实践性。(5)修改和完善。我们确立了以点带面、点面结合、分步实施、逐渐完善的原则。我们先在低年级新生中进行试点，先指定有经验的教师根据德育读本中的内容和活动方案进行操作，摸索出经验后，再给其他教师上观摩课，课后大家交流研讨，对校本课程中的不足之处加以修改完善。在活动模式基本定型后，予以全面推广，广泛运用。我们还把校本课程交给有关专家、教师、家长乃至社会有关人士去阅读，请他们提出修改意见。通过具体教学实践和专家评估，寻找校本课程的不足，适时组织教师对受教育学生进行跟踪调研，对校本课程进行完善。通过不断总结德育校本课程建设的经验和做法，在校本课程中及时加入对德育新情况、新问题的研究成果。通过发现问题、研究问题、确立课题、总结经验、指导实践、完善校本，形成我校自身的德育特色。

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一、道德教育概念的困惑

道德教育简称德育。德育究竟是什么，至今人们还没有统一的意见。概括起来在我国对德育通常有以下几种理解：一是德育包括政治教育、思想教育和道德教育；二是德育包括政治教育、思想教育、法纪教育和道德教育；三是德育包括政治教育、思想教育、道德教育和心理品质教育；四是德育包括道德教育、法纪教育、心理教育、思想教育和政治教育。这四种理解都是广义的理解。狭义的理解德育仅指道德教育，这是第五种理解。道德教育包括的内容如此之多，真是一个“大德育”。有人形象地说，德育是个筐，什么东西都可以往里装，到头来，德育什么东西都不像。就连我们从事德育研究的人员也最终不知道什么是德育，广大中小学教师在实践的第一线，他们大多数没有德育理论的功底，理论上的困惑使他们在实践中茫然就不足为怪了。

由于对道德教育概念的模糊，道德教育的本质是什么，更是一个难解之谜。有人认为“德育的实质是育德，是培养人的品德，是将社会思想道德、社会规范转化为个体人的品德，是促进人的品德社会性发展”；有人认为道德教育的本质“是对于人的生活意义的求索和生命质量的提升”；有人认为德育是“主体—发展性德育”，“主体性、发展性是现代德育的本质规定”；有人认为“道德教育的实质就是引导和规范人们通过利他而合理利己”，还有的学者认为“信仰：德育的真正意蕴”，“德育实质即信仰及信仰教育”。如此等等，众说纷纭，莫衷一是。

二、道德教育价值取向一元化与多元化的困惑

长期以来，我国学校道德教育价值取向的突出特点是一元化、理想化，重心偏高，片面强调政治性，同时又缺乏层次性，忽视教育对象的个别差异性，基本上是用一个统一的模式去塑造所有的学生。在德育中过分强调按照社会规范的需要来确定培养规格和设计培养过程，没有充分考虑到个人在“德”的发展中的个性化发展需要，把学生“德”的素质培养局限在一个狭窄的空间中，学生主体精神的弘扬受到一定抑制，再加上目标统一，缺乏层次，没有选择自由度，最终培养出来的学生比较符合社会共性道德规范要求，但学生的创新精神、创造意识、批判精神以及良好的个性心理素质被忽略。造成这种状况的直接原因是我国的计划经济体制，“大锅饭”、“平均主义”的产品分配方式，也影响到教育界，从而产生了教育上的“平均教育”模式，甚至忌谈个性。这种教育价值取向恰与知识经济、创新教育目标相悖，与知识经济所需要的具有创新意识人才的目标相悖。

我国的社会转型始于改革开放。二十多年来，经济体制改革以及政治体制改革使我国社会结构发生了实质性的变化。改革以前，我国社会政治、经济结构的特点是单一制，在经济方面是一体化的计划经济体制，在政治方面，也是以国家组织形式下的“行政一体化”的结构体制。在单一体制下，人们的观念也比较单纯，思想容易统一。社会主义市场经济的建立，打破了单一制，经济成分和经济利益多样化、社会生活方式多样化、社会组织形式多样化、就业岗位和就业方式多样化日趋明显，多样化是我国社会转型的一个突出特点。

社会的转型，带来了人们价值取向的根本变化，一元化价值取向让位于多元化价值取向。一元化思想在价值观上就是整体本位，服从组织的观念。现在这种价值观在逐渐淡化，因为社会的发展已走向多元化，因而出现青少年学生的价值取向多元化，这是客观现实的反映。以经济建设为中心，使人们的价值取向浸染上浓重的经济色彩，经济观念深入人心，功利性价值取向突出，利益意识强化，这就势必引起青少年学生从传统的“重义轻利”观向“重利轻义”观转变，当代青少年学生的价值取向有四个突出特点：即兼容性、主体性、多样性和不稳定性。这些特点是与社会政治、经济结构的变化密切相关的，是社会政治、经济、文化、价值观在个体中的反映。

社会的变革引起人们价值取向的变化，道德教育模式就要变化，这样才能适应社会发展的需要。然而，“无论从理论或实践两个方面看，我国的道德教育从主流方面看至今仍处于一种传统的模式之中。这种模式把道德教育的过程仅仅看作是对学生施加外部道德影响的过程，施加的道德影响又主要是既定的道德规范，强调的是学生符合规范的行为习惯的养成。”这就势必造成道德教育的困惑。我认为适应21世纪知识经济社会的道德教育，其价值取向是：生活化、个性化和社会化。即首先是有生活能力的人，再到有个性的人，最后是社会需要的人。这种道德教育价值取向体现出这样的几个特点：一是强调学生品德培养的统一性和独特性相结合。即强调在共性基础上发展个性，促进多样化的个性社会化，使个性有深厚的根基；在发展个性时，重视学生个人起点阶段的优势潜能，充分展示个性的丰富内涵，同时，又对学生的个性发展有所规范制约，要求学生的个性发展沿着社会所需要的方向发展。二是突出了对学生的主体性精神的培养。只有主宰自己命运的人，才可能是富有远大理想、宏伟抱负的现代人，才可能对社会、国家、民族富有使命感、责任感、义务感，成为社会有用的人。如果学生的主体性得不到积极发挥，其独立思考、开拓精神、创造能力便可能受到压抑，这样，学生就有可能固守教条、安于现状、不思进取，在社会发展进程中徘徊观望，成为时代大潮中的落伍者。其三，德育目标充分体现个体发展水平的层次性，学生的个体素质是有差异的，这种差异决定德育目标的层次性。小学生、中学生、大学生的德育目标应具有明显的层次性，不能过高、理想化，也不能迁就学生。其四，道德教育应有适应性、超越性和创造性价值取向。不可否认德育既有为社会培育适应性人才，并为社会服务，具有工具价值的一面，但从本质上讲，德育应是一种人的主体性活动，是一种以发展人、提升人为宗旨的活动，德育不仅应根据现行社会需要来设计教育活动，还应根据人的发展要求、未来社会的需要来培养人，因为教育的周期长。德育不仅要求学生从前人那里去继承传统美德，而且要在此基础上，强调开拓未来的新质，真正实现发展人、提升人、创造人。

三、传统道德的现代化困惑

“一个国家、一个民族，如果没有现代科学，没有先进技术，一打就跨；而如果没有优秀历史传统，没有民族人文精神，不打自垮。”人类社会的发展史，既是科学技术不断创新的历史，又是人类优秀历史文化不断继承发展的历史。道德教育更是如此。中国是一个有着悠久历史和传统文化的国家，在传统文化中，传统道德经历千百年的积淀占有十分重要的地位，如何把传统道德的精华现代化，做到“古为今用”，又是当代道德教育的一个难题。

传统道德是祖先给我们留下的优秀文化遗产，我们应该发扬光大。这是因为传统道德教育是驾起一座连接传统文化与现代文明的桥梁。通过传统道德教育，使青少年学生继承、发展和延续我国优秀的道德传统，使之成为建设社会主义新文化、新道德的源泉和动力。同时，还可通过传统道德的展示，为学生提供一种深邃的价值体系和人生启迪，引导学生发展自我，完善自我。

传统道德的内容很多，主要有爱国、反抗外族侵略、反对民族压迫、心忧天下、持操守节、威武不屈、勤劳俭朴、勤奋好学、修身养性、严以律己、宽以待人、区分义利、提倡忠孝、刚正不阿、勤政爱民、廉洁奉公、办事公道、尊老爱幼等等。传统道德教育原则和方法主要有：立志乐道、自省自克、改过迁善、身体力行等等。然而，我们所弘扬的中华民族的传统道德，是剔除糟粕后的精华，但这并不意味着它再也不存在丝毫的封建阶级的烙印，也并不是我们无需加工的现成快餐。相反，它仍然需要联系实际，在内容上进行积极的转换，把传统道德现代化，以此当作我们时代精神的源头，发展我们的时代精神，但目前这项工作我们做得还不够。

四、道德教育内容的困惑

由于对道德教育含义和本质认识的分歧，造成道德教育内容的多样性。据我们对《教育学》和《德育原理》教材和著作有关德育内容部分的初步统计，涉及到的道德教育内容有：爱国主义教育；国际主义教育；五爱教育；四项基本原则教育；理想教育；集体主义教育；革命传统教育；人生观教育；世界观教育；自觉纪律教育；公民道德教育；法制教育；情操教育；人格教育；青春期教育；人道主义教育；劳动教育；国力国情教育；科学无神论教育；辩证唯物主义世界观和方法论教育；生态伦理教育；环境教育和心理教育等二十多项。真可谓名目繁多，目不暇接。还有人认为道德教育的核心内容是公平；叶澜先生认为，针对当今中国社会发展的需要，当前道德教育内容的基本构成是：“以‘诚实守信’为核心的‘为人之德’；以‘责任心’为核心的‘为事之德’；以‘爱国’为核心的‘为民之德’；以‘热爱生命，追求自我完善’为核心的‘立身之德’”。道德教育的内容究竟有哪些，各项内容之间有什么关系，这还是一个值得研究的课题。

五、道德教育实施的困惑

在道德教育实施方法上，我国以说服教育法或说理教育法为主，实际上是强制灌输。灌输教育法指向性十分明显，其基本前提是社会意识形态、指导思想、价值观等方面是一元的，它是一定社会、阶级培养人的手段。随着我国社会的转型，人们价值观念的一元化逐步让位于多元化，传统的说服、灌输方法不能满足学生价值取向多元的需要，这种方法在教育中很难使学生做到心服、口服。再加上社会环境对学生的影响的不一致性，教师说的与社会上人们做的不是完全相符，中小学生在道德两难中不能做出正确的选择，道德教育实效差就不难理解。

在道德教育实施的途径上，我们过分重视思想品德课（小学）、思想政治课的教学，甚至有人认为思想品德课+思想政治课＝道德教育，这是不对的。道德教育应该贯穿学校的一切教育活动之中，提高学校道德教育效果，应该充分发挥道德教育途径和方法的整体功能，说服教育法、价值澄清法是最基本的方法，此外，榜样示范法、观察学习法、道德实践活动法、自我修养法等也要广泛应用。其中，道德实践活动法是提高学生道德品质的根本方法。这是因为活动和交往是德育过程的基础，是学生思想品德形成的源泉。德育本质是育德，即培养良好的道德品质，若缺乏丰富多彩的道德实践活动，学生的道德认识仅仅停留在口头上，不能转化为相应的道德行为，道德品质无法养成。所以，道德实践活动是促进学生由知到行转化的根本，是培养学生形成良好道德品质的根本方法。

注释：

[1]持该观点的资料很多，如鲁洁等主编：《德育新论》，江苏教育出版社，1994年版，88页;袁振国主编：《当代教育学》，教育科学出版社，1998年版，215页;班华主编：《现代德育论》，安徽人民出版社，2001年2月第2版，9页。

[2]这种观点多见于教材：《教育学》和《德育原理》；南京师范大学教育系编：《教育学》，人民教育出版社，1984年版，230页;睢文龙等主编：《教育学》，人民教育出版社，1994年版，345页;王道俊等主编：《教育学》，人民教育出版社，1988年版，333页;顾明远主编：《教育大辞典》(1)，上海教育出版社，1990年版，97页。

[3]鲁洁等主编：《德育新论》，92页;胡厚福著：《德育学原理》，北京师范大学出版社，1997年版，112—113页。

[4]袁振国主编：《当代教育学》，216页;国家教委1995年2月27日颁发的《中学德育大纲》。

[5]詹万生主编：《整体构建德育体系——总论》，教育科学出版社，2001年版，286页。

[6]胡厚福著：《德育学原理》，105页。

[7]檀传宝著：《学校道德教育原理》，教育科学出版社，2000年版，23页。

[8]班华主编：《现代德育论》，12页。

[9]扈中平等：《对道德的核心和道德教育的重新思考》，《华东师范大学学报（教育科学版）》，2001年第2期。

[10]刘忠勋：《信仰：德育的真正意蕴》，《通化师范学院学报》，2001年第3期。

[11]余玉花：《社会转型期观念的变化与思想政治教育》，《思想·理论·教育》，2000年第8期。

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一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值观。我在德育工作中以尊重学生个性特点为指导思想，遵循青少年个性发展的特点，着眼于学生终身良好思想道德与行为习惯的形成，着眼于学生的全面发展，真正落实“全员德育、全面德育、全程德育、重点德育”，建立以“激励”为中心的德育管理机制，帮助学生树立自信，激励学生战胜困难。

二、深化教学改革，培养学生的创造志趣和创造能力。

第多斯惠说过：一个不好的(本工作总结来源于kxren.com)教师是奉送真理，而一个好的教师则是教人发现真理。创造教育与传统教育的不同之一还表现在教学原则、教学方法的不同之上。实践证明：树立全面的教学任务观，渗透创造教育的精神，深教学活动结构的改革和教法改革，是培养小学生创造志趣和能力的主渠道。

在德育工作中，不断关注社会发展和教育发展趋势，加强德育科研，根据学校实际和社会的发展变化不断更新德育观念，更新德育手段。摆脱一成不变的单纯凭经验的德育管理思想，让德育工作在不断创新中焕发出新的活力。努力摆脱以说教为主的德育方式，积极开展校内外德育活动，让德育回归生活，让学生在日常生活的德育实践中体验道德与人格的魅力，使德育工作有“由外而内”，转变为“内”为主，“内”“外”结合的教育方式，让学生真正理解德育的内涵，自觉提高自身的思想品德修养。

三、转变角色，注重以身示范。

新一轮课程改革的实施者，主要是工作在一线的广大教师。新课程标准中提到，教师要真正做到转变教育观念，树立正确的德育观、人才观和学生观，要以民主的态度与学生进行协商，不可独断专行，做到尊重学生，信任学生、关心学生。过去教师对学生进行德育教育主要是以说教为主，教师高高在上，学生只能是被动地按教师的要求做。在新的课程实施中，教师要转变角色，要成为学生德育活动的组织者、引导者、参与者。要做到尊重学生，信任学生、关心学生。与学生建立平等的朋友式的师生关系，要成为这个平等中的“首席”。

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我国大、中学校教育阶段的德育衔接问题的提出，起源于大、中、小学教育阶段衔接问题的提出和发展，它首先是作为一个大、中、小学教育阶段衔接的实践问题提出来的。我国的大、中、小学教育阶段衔接问题是在20世纪80年，最早是在上海提出来的。这是从大学生中发现的。在大学中反映出来的学生在学业上、思想品质和能力培养上的诸多问题，并非大学教育的缺陷，而是中小学教育的“后遗症”。在德育教育及思想政治教育方面。中小学不是集中在培养学生的基础道德品行和学习、生活待人接物的行为准则、社会公德方面下功夫，却把一些应在大学进行教育的基础理论、观点，放到中学作为教育的内容，到了大学，学生感到重复而失去学习兴趣。把德育衔接问题从大、中、小学教育阶段衔接问题中分离出来，明确提出大、中学校教育阶段的德育衔接问题，从时间上来说应该被认定为80年代末至90年代初。德育不衔接是市场经济条件下学校德育教育工作存在的一个比较突出的问题。在市场经济条件下，在实际德育教育中出现了一些新的问题，都是从当时大学生的道德失范现象中发现并引起人们的注意的，而这种道德失范现象产生的直接原因与基础德育相关。近几年，学校德育衔接问题主要是作为一个实践问题被提出来，这里的所谓“德育衔接问题”概念有特定含义，它主要指上面所说近几年我国学校德育及其衔接工作中存在的突出问题即各种不衔接的问题。面对这些新问题，学校的德育教育虽做了许多改进，但由于在解决德育不衔接问题过程中，教育者所遵循的基本原则及所采用的具体方法往往不是建立在对德育过程及其阶段衔接本质规律自觉认识的基础上，而主要是根据自己的德育经验提出和应用，或者随意性大，或者方法陈旧，跟不上社会变化和未成年人思想变化的要求，因而思想政治教育的实际效果总是难尽人意。关于大、中学校德育衔接问题的研究最终目的要落脚到怎样提高思想道德教育活动及德育衔接工作的科学化、有效性上来，也就是要落实到怎样运用思想道德教育的规律提高思想教育及其德育衔接方法和实践的效果，因此如何使德育衔接工作及其解决问题的具体方法更加科学有效也就成为本文研究所要达到的最主要目标。要达到这一目标，我们认为，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状，对涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的具体原因和基本原因的进行分析，在此基础上深入研究和正确揭示目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因和解决途径，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于对解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

1.当前我国大、中学校德育衔接工作的现状及具体原因分析。科学、有效地解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，首先要准确了解和分析德育衔接工作的现状。为此，我们采用了问卷调查、座谈访问及统计处理等方法，对6所中学、4所大学进行了调研，覆盖面近2000人次，获得了大量有说服力的第一手数据。我们还采用了大、中学校德育工作观摩交流、高中毕业生情况通报与跟踪反馈、高中毕业生品德考评系统试验等方式，开展了大学德育衔接实践环节的探索。我们还采用了研讨的方法，对大、中学校德育衔接的重点问题进行了深入的思考，共召开大型专题研讨会、小型讨论会多次。根据本课题组对山东省及济南市大、中学校较系统的调查和分析，我们认为目前未成年人思想道德建设，尤其是大、中学校德育工作现在仍然存在着不可忽视的脱节现象，对衔接的重要性认识不足，在宏观协调指导上没有明确的整体衔接意识，缺乏既有系统性又有层次性的操作原则。对德育工作不衔接现状的分析，不仅涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的非本质层面原因的分析，也涉及到关于大、中学校德育不衔接问题产生的本质层面原因的分析，对于正确揭示德育工作不衔接现状直接性表层原因、具体原因和基本原因有重要意义。以下我们从几个大的方面(基本原因)对德育工作不衔接现状和具体原因进行粗浅的分析。限于我们的能力，难以对全国近几年大、中学校的德育衔接问题进行系统的调查与分析，因此本节分析存在问题所依据的资料有一定局限性。

1.1　未将德育作为一个系统工程，把不同教育阶段的德育目标、内容、方法等通盘考虑。

1.1.1　学校各个教育阶段的德育工作层次不清，分工不明，德育工作任务序列化的设计有待进一步加强。目前我们的大学、中学的德育工作未能根据学生年龄层次和思维特点制定相应的目标任务，尤其是各个阶段的具体目标不明确，没有根据学生的年龄特征及阶段性思维特点科学的有计划地设计中学阶段、大学阶段各个不同年龄层次及阶段学校德育工作的目标任务和具体的德育教育实施方案，大、中学校的各项德育工作层次和总体思路不够清晰，具体分工不够明确。虽然我国大学、中学已有了德育大纲。但是这两个德育大纲中提出的目标，未能明确提出和规定大学、中学的各项德育工作的更加细化阶段目标，因而这两个大纲提出的关于中学和大学各项德育工作目标的规定，存在着阶段性特征和要求不明确及表述不够具体并缺乏操作性的不足之处。

1.1.2　大学、中学政治理论课的教材内容及教学方式上存在着简单重复、脱节的现象，大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。目前有的初中理论课教材编写方式成人化，内容偏多偏深。对于一些在大学、中学都必须讲授的基本政治观点，如何根据学生的年龄特点、知识程度和思想实际，循序渐进地展开教学，目前还缺乏整

体考虑。高教和普教在课程设置和教材编写上相互沟通少，几乎没有联系，而且某些大学政治理论课没有统一的教学大纲。教材由各校自己编写，甚至有一所高校同一课程编写两三本教材的现象。另外，在政治理论和基本观点的教育内容和方式上重复、脱节。在教学形式和方法上，从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导他们适应大学生活，中学、大学及硕士生和博士生的政治理论课在教学方法上，几乎是相同。界定不明晰，差别不明显。Ⅲ研究生教育阶段的德育未能充分强调和发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有本科生教育阶段的影子。影响了德育效果。

1.2　大学与中学的教育思想不完全一致，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段。

1.2.1　大学与中学的教育思想不完全一致，道德认知、道德责任、道德人格的要求不够明确和统一。首先，从目前的实际情况来看，未能将素质教育的思想贯穿于大、中学校的一切教育阶段，尤其是未能将素质教育的思想贯穿于中小学的各个教育阶段。相比之下，目前在素质教育思想宣传和实施力度上前者比后者要强；也可以说现在还存在大学与中小学阶段的素质教育不够衔接的问题。其二，目前我国大、中学校对学生的道德认知、道德责任、道德人格教育和培养的缺乏必要的计划性、整体性和连续性，致使三个不同年龄层次及阶段的道德教育目标、任务和具体实施方案在内容上衔接不起来，这是当前我国大、中学校德育及其衔接工作中存在的一个突出问题。其三，大、中学校周边的文化环境亟待净化。无孔不入的现代传媒对本科生和研究生的影响是不容忽视的，这里要强调的是尤其是中小学生泡网吧(许多是非法的网吧)、沉湎于网上聊天室，或曾光顾，阅读图书和音像市场不健康书刊和音像制品，这给他们今后的成长留下了阴影。本该在中小学德育中解决的基础文明及起码的人格教育未能解决好，到大学和研究生教育阶段再进行诚信教育、艰苦奋斗教育、“三观”教育等，其效果受到影响。

1.2.2　大、中学校德育及思想政治教育教学方法的不衔接，忽视品行和能力的培养，在高级中等教育与大学之间反映得比较明显。受应试教育思想的影响，高中教师着重强调学生对德育知识的理解，忽视了品行和能力的培养，把课本上的教学内容讲解得十分细致，反复交代做题及考试的技巧；学生的学习方法基本上是预习、听课、复习、做作业，始终围绕着教师所讲的德育及思想政治教育课程内容和教科书，教学方法的不衔接，很少进行查阅参考资料、参观访问、调查或独立进行实验等富有创造性、主动性的学习活动，与大学教学方法相比差异较大，相互联系、过渡和衔接的环节较为缺乏。此外，大学阶段有些教育方式事实上是扼杀学生的创新，基本上是辅导员、班主任“抱着走”。研究生教育阶段学生的独立性强，处于一种松散的管理状态，有些本科一毕业就进入研究生阶段学习的学生，离开导师的指导几乎寸步难行，容易将自己局限在导师的研究领域。

1.3　德育实施的具体途径缺乏整体规划和明确分工，没有注意与其他各种途径密切配合、形成合力。

1.3.1　大、中学校对学生思想品德评定标准不一，德育及思想教育的工作方式及渠道上存在较大差异。首先，目前中小学毕业生的品德评定内容不一、标准不一，某些品德要求标准呈现幼稚性。表达方式不一，而且学生的个性特不突出，评语大同小异，有“千人一面”的现象，缺乏个性，难以“导向”和“选择”。有的学校甚至使用含混的文字，有意拔高或隐瞒实情。这样的品德评定既缺乏准确性，又没有可比性，不仅使中学德育失去了导向机制，而且也使大学在招生工作中难以贯彻全面衡量，择优录取的招生原则。其次，在班集体的建设和德育管理上，中学严格有余而放手不足，大学放手有余而管理不够。中小学主要是班主任一体化，大学则有思政教师和班主任两重结构。在工作方式上，中学班主任往往采取的是保姆式的封闭型管理，学生接触社会少。由于大、中学校缺少相互了解。客观上造成刚跨入高校的新生面对突变的环境，一时难以适应。而在大学里，班主任比较超脱，往往注重了放手让学生自我管理，而放松了必要的管理教育。在德育管理方法上本科生与研究生基本相同，仍然摆脱不了“活动式”、“运动式”和“说教式”的管理方法。

1.3.2　大、中学校学生干部的选拔和培养上出现局部的滞后和无序状态。抓好学生骨干的培养对搞好大、中学校的德育工作有着重要意义，而学生干部的培养又是一个不断递进与发展的过程。现在对大、中学校学生干部的培养本身就缺乏明确的层次性要求，而对学生干部的使用指导上又存在较大的差异。中小学的学生干部对老师的依赖较多，教师指定的因素较多，而大学的学生干部能够比较独立的开展工作，有较浓重的“竞选”色彩，其间缺少一些过渡的环节。更主要的是，目前大中学校间尚无必要的渠道沟通学生干部的情况。大学在物色学生干部时，往往因情况不明或不实，而影响对干部的选拔和“接力”式的培养。一些中学生干部进入高校后因无法适应新的工作环境而逐渐退出干部队伍。

1.3.3　大、中学校德育的社会实践要求雷同，缺乏层次性。目前社会实践已列入大学、高中的必修课，但明显地还处于探索过程，效果还难以落实。如军训中的军事理论教学，大、中学校无统一安排，中学甚至无教材。下农村锻炼，大中学校在目标、内容要求等方面都无明确要求，缺乏层次性和联结性。社会考察也是如此，大学、中学缺乏各自的特点与“角色化”的联系，有的甚至流于形式。此外在大学阶段，本科生和研究生阶段的德育工作都要求学生参加一定的社会实践，但在内容、目的、要求、组织形式等方面无明确地阶段性要求，缺乏更为细化的层次性。各校组织的较多的社会调查、为民服务、下乡或下基层等实践活动缺乏不同教育阶段的各自特点及“角色化”的联系，有的甚至流于形式。

1.4　在德育教育及管理中注重形式，轻视效果，德育效用“空泛”、“乏力”和“失灵”等实效不高的现象严重。

1.4.1　大学德育效果实效不高的现象值得关注，目前迫切需要解决“言传身教”的问题。“身教重于言传”这是大家公认的，但现实生活中有许多不利于青年成长的现象。父母是孩子的第一老师，但有的家长起着不好的表率作用，使学校的德育工作轻而易举地付诸东流。大学里每位任课老师都应该是学生的德育老师，但老师中只教业务、不管德育的现象比较普遍。教育学生要诚信，研究生导师是研究生的第一德育老师，我们有许多优秀导师以自己的学术和人格影响着学生一生的成长，但也有个别导师不能很好地履行言传身教、为人师表，他们将研究生看成单纯的劳动力，让学生自生自灭；有的业务上吃老本，不注重知识更新，科研

上急功近利；也有的导师只教书不育人。

1.4.2　大、中学校德育方法单一、陈旧，现有的德育手段急待改进。从中学生、本科生到研究生，中间有一个过渡时期，高等学校容易忽视这一点，没有及时引导学生适应大学生活，“两课”教育往往是我说你听、照本宣科、没有讨论，而学生中存在的问题又得不到解决，因此将老师讲的东西置若罔闻，或仅仅为了考试得分数，记在笔记上，而未进入脑海里，使“两课”教育“失灵”。本科生的辅导员大多是毕业不久的年轻教师，他们本身涉世不深，“对付”学生本领不多，往往按照上面的布置去执行，这也影响了德育效果。研究生教育阶段的学生思想相对成熟，一般具备了自我判断、自我教育、自我控制的能力。因此这一时期德育更应强调发挥学生的主观能动性，强调师生互动，充分利用现代教育手段，有机地将德育过程运作为贴近实际、健康向上的道德品质动态生成的过程。日前，研究生教育阶段的有些教育方法有悖于以上这些原则，带有冷科生教育阶段的影子，影响了德育效果。

2.大、中学校德育不衔接问题产生的根本原因及相关基础理论探析。解决目前我国大中学校德育衔接工作中存在的问题，实现学校德育教育合理的衔接，首要任务是在全面、准确了解德育教育不衔接现状的基础上，揭示出青少年德育教育不衔接问题产生的原因，从而为下一步提出解决德育不衔接问题的原则与对策建议奠定扎实基础。如上所述，德育不衔接问题产生的原因是多方面和多层次的，按照这些原因的作用和性质进行区分，大致可分为本质层面原因(主要包括具体原因、基本原因、根本性原因)和非本质层面原因(主要包括直接性表层原因)两大类。在前面的论述中，主要对目前我国大、中学校德育不衔接问题产生的直接性表层原因及具体原因和基本原因进行了初步分析，它不仅涉及到非本质层面的原因，而且还涉及到本质层面的一些原因。目前我国教育界及理论界对德育不衔接原因的研究较多地集中在对非本质层面原因的探讨上，也有许多关于本质层面上原因(具体原因、基本原因)的探讨。

应当特别指出，以上所述当前大、中学校德育衔接工作所存在各种问题的形成具体原因和基本原因及其特殊本质，从根本上讲都是德育衔接一般本质和基本规律的体现和表现形式。从这种关系及意义的角度上讲，我们认为未能科学地把握和遵循德育衔接的基本规律(尤其是指狭义上的德育衔接规律)，未能正确认识和处理德育活动与受教育者思想品德发展的矛盾，尤其是两者之间及其在具体实践中发生的冲突和对立，是导致近几年大、中学校德育工作中不衔接问题产生的深层次原因；另外，未能正确体现和严格遵循德育衔接的一般本质和基本规律是导致产生所有德育不衔接问题的根本性的具有决定性意义的原因。我们目前不乏关于德育不衔接问题产生的本质层面上的具体原因、基本原因的理性探讨，缺乏的却是于德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因的理性探讨，即主要是关于大、中学校德育衔接问题本质内涵和基本规律的理论探讨。我国教育界、理论界对德育不衔接本质层面原因研究较少，而且也主要是一种关于德育不衔接问题特殊现象的特殊本质的分析，而对于德育衔接一般本质层面理论问题研究很少，尤其是对德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系、系统研究及可借鉴的理论资料几乎是空白。

加强关于德育不衔接问题产生的根本性原因即大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论研究具有重要的理论意义和实践意义。首先，关于大、中学校德育衔接问题本质及规律的理论探讨对于正确地制定德育衔接的根本方法，合理的构建起一个关于解决大、中学校德育衔接问题的科学方法论体系具有价值和意义。如何使德育衔接方法更加科学、有效是贯穿于德育衔接方法论基本问题研究过程中的中心线索和根本任务，这种关于德育衔接方法科学化、有效性问题的理论探讨，从其学科基础上看，它是属于德育衔接方法论问题研究的范畴。加强德育衔接方法科学化及有效性问题研究或者说是德育衔接方法论的研究，我们遇到的一个重要问题，就是大、中学校的德育衔接问题解决的基本方法和具体对策从何而来的问题。要科学的揭示大、中学校的德育衔接问题解决的具体对策理论依据，这就涉及到关于大、中学校德育衔接问题产生原因与解决方法的关系问题。科学认识德育衔接的本质、基本规律、基本矛盾及它们之间的辩证关系，不仅可以正确揭示德育不衔接问题产生的本质层面上的根本性原因，而且对于提出有效而切实的解决实际问题的根本方法、基本原则和具体对策提供直接与间接的理论根据，成为解决大、中学校德育衔接问题整个过程中起着承上启下作用的重要环节。

根据上述分析可以推出这样一个结论，目前我国大、中学德育衔接工作存在问题及其未能有效地彻底解决，与我们未能深入研究和正确揭示德育衔接的基础性理论问题及德育衔接的特殊本质和基本规律有很重要的关联，它实际上成为目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因，这也是问题存在主要症结所在。我们认为。对德育不衔接原因的研究不能仅满足于或停留于上述这些层面，而是要多做些深化性、开拓性和创新性研究，即是要大力展开对德育不衔接本质层面原因的探索，尤其是关于对德育不衔接根本性原因(本质层面)。所以说如何加强关于大中学校德育衔接本质和规律的研究，是目前我国德育实践给我们提出的一个迫切需要解决的关键性问题，因此它自然也成为大、中学校德育衔接问题产生原因的研究的重点内容。以下是我们对大、中学校德育不衔接问题产生的根本性原因进行研究所涉及到的主要问题及其基本结论：

2.1　关于大、中学校德育衔接概念的界定。严格地讲，德育衔接是近几年我国教育理论研究者根据新的实践要求和理论概括而提出的一个新概念。它意味着大、中学校德育教育理论研究进入新的阶段。目前我们在学校德育教育理论研究中，对有关大、中学校德育过程的理论研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接”即德育衔接理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。但是，由于过去我们一直没有明确提出德育衔接概念，因此也没有十分明确的把大、中学校德育衔接问题从关于德育过程的理论研究中分离出来，并进行专门的系统研究。在这种研究中，现在一般只提德育过程的概念并对其有明确定义，还没有明确提出大、中学校德育衔接的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下研究关于德育过程的相关问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接是德育过程的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“大、中学校德育衔接”应该被认定为它是关于大、中学校德育过程的阶段衔接这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。按照辩证逻辑的下定义的方法，所形成的德育衔接概念(狭义)是一个辩证的具体概念，这样我们就可以将大、中学校德育衔接定义为：学校德育过程的各阶段即从中小学到大学是一个整体，德育教育的每一阶段不仅具有不

同于其它阶段的特点和质的区别，而且这个阶段之间是相互联系、前后相随、互为因果及不断发展的。如果要用精炼的语句把上述作以简捷的概括，即是：大、中学校德育过程及各阶段之间是独立性、连续性及整体性的辩证统一。

2.2　关于大、中学校德育衔接规律的表述与划分。目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果。但是对其中包含的“德育衔接规律”理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。(上述所谓的“德育衔接规律”的表述，我们认为应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。)目前我们对德育过程规律的研究很重视并有较多研究成果，但是对其中包含的“德育过程的阶段衔接规律”即德育衔接规律理论的研究还很少，很不适应德育实践的发展和需要。在这种研究中，现在一般只提德育过程的规律，还没有明确提出德育衔接规律的概念并较少直接在德育衔接概念的名义下触及这个问题。由于从客观存在的角度看，德育衔接的规律是德育过程规律的重要组成部分，所以我们认为，从比较准确和较为严格的意义上说，所谓的“德育衔接规律”应该被认定为它是关于德育过程的阶段衔接规律这一表述的一种简称，而后者是其前者的全称。可以这样说，德育过程规律和德育衔接规律即广义的德育衔接规律和狭义的德育衔接规律之问，在形式和内容上都客观存在着一种特殊的一般与个别的对立统一的关系。正确揭示狭义上的德育衔接规律的特殊性内容，尤其是科学地阐释德育活动与受教育者思想品德发展之间相互区别、排斥和相互对立及其在当前的具体表现，对于正确认识目前大、中学校德育工作中不衔接问题产生的根本性原因具有很重要的理论意义。

2.3　关于大、中学校德育衔接方法层次划分及其内在关系的性质。德育衔接问题产生的原因大致可以归结为具体原因、基本原因及根本原因三个方面，从其性质上讲，它们都属于德育衔接问题本质层面上原因的认识，其中前者(具体原因)属于浅层次的本质方面的原因，而后两者(基本原因及根本原因)都属于深层次的本质方面的原因。因此，根据德育衔接问题产生原因性质和分类及其本质层次原因的结构特点，相应的可以把关于德育衔接问题的正确解决方法大致划分为根本方法、基本原则和特殊方法(具体对策)三大层次。这里所说的德育衔接的“根本方法”，实际上是指解决德育过程的基本矛盾即教育者提出的德育目标与受教育者思想品德现状矛盾的方法，是在德育衔接工作全过程中都起指导作用的方法。它规定了其他方法和原则运用的方向、准则和要求，在德育衔接方法论体系中，具有特殊重要地位，起着导向、规范的作用，它是德育衔接原则、具体方法及对策制定的理论依据。

大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则与具体方法及对策措施之间存在着内在的辩证联系，德育衔接的根本方法、基本原则在德育衔接具体方法及对策措施的形成过程中发挥着重要的作用，从总体上讲，这种关系的特点可以简述为间接性与直接性统一。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则，不能直接对德育实践发生作用，只有转化为作为个别层次的德育衔接的具体方法和对策建议才能发挥实际作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本原则作为一般性方法，它同客观实在的德育过程及其阶段衔接的联系是间接的，是通过一系列具体方法和对策建议来实现的。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和对策建议的作用特点是由它们之间存在的共性和个性关系决定的，这种关系也就决定了此类德育衔接的根本方法、基本方法对具体方法和对策建议起着指导的作用。大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法作为一般性和特殊性方法为具体方法和对策建议的制定和应用，提供了基本的理论依据，作出了基本的规定，使其具体方法、对策建议在制定和应用时能够有所遵循。在实际的道德教育活动中，一个成功和有经验的教师往往可以在“不假思索”的情况下将德育方法的运用搭配得天衣无缝，从而有效地达到德育目标。但这种似乎“不假思索”的主要是建立在一系列由思考、审慎抉择组成的有关道德教育方法实际运用的教育经验积累基础之上，这种道德教育的经验和具体方法实际上已包含和体现了关于道德教育的某种本质、规律和根本性方法的认识。当然，当人们还未认识德育教育规律和还未掌握根本性方法的时候，也可能提出一些在…定程度上符合德育规律的原则和措施建议，但这些原则和具体方法不是在对德育规律自觉认识的基础上提出的，而是根据德育经验提出的，是德育经验自发地符合了德育规律，具有很大的盲目性和不稳定性。

3.解决大、中、小学德育教育不衔接问题的基本原则及对策措施。针对当前大、中学校德育衔接工作现状，分析其产生问题的原因，提出解决问题的科学有效的具体方法即对策措施是本项课题最终目标。根据前述德育衔接根本方法、基本方法和具体方法之间辩证关系的原理，德育衔接具体方法的形成过程即是揭示大、中学校德育衔接问题的特殊本质和规律并把它转化为操作方式和操作程序的过程，从实质上讲，它还是一个从前提到结论的推出过程、思维运动的过程，大、中学校德育衔接的根本方法、基本方法和具体方法之间客观存在着判断之间的联结，体现为由一个或一些判断(与根术方法、基本方法所包含的客观要素相关内容)的向另一个判断的过渡和转化。在这整个演绎推理过程中，德育衔接根本方法、基本方法作为这一推理的前提都将成为制定德育衔接具体方法直接或间接的理论依据。以上我们对大、中学校德育衔接的本质和规律及根本方法等问题进行了科学的表述和具体阐释，为制定其德育衔接具体方法提供出较为完整的理论依据。以下我们针对大、中学校德育衔接工作中存在的问题，以德育衔接根本方法、基本方法及辩证逻辑关于归纳、演绎推理的基本原理为指导，参考全国近几年关于大、中学校德育衔接问题调查和研究的大量相关文献资料，提出和制定出一套关于解决大、中学校德育教育不衔接问题的基本原则、具体方法及其对策措施。

3.1　德育活动要与受教育者思想品德发展实际状况相符合，教育者制定的德育目标及其内容、结构、层次、序列等要符合大、中学校不同年级受教育者思想品德发展的水平及特点。

3.1.1　科学地构建适应全面素质教育要求的德育目标及内容的体系，制定与中小学相衔接的火学德育目标。首先，以中小学、大学德育层次系统为书，进行横向贯通，纵向衔接，切实有效地构建适应全面素质教育要求的大中学校德育体系。为此，大、中学校首先要从德育的目标、内容方面整体构建德育体系，以保证德育要素在大中学校各个教育阶段的完整性和连续性，逐步确立大、中学校再年龄段道德认知衔接、道德责任衔接和道德人格衔接的目标。其次，对于大、中学校德育的各阶段性目标，要各有侧重，年级目标要具体明确、知行统一。要根据大学生和中学生的年龄特点、知识水平和成长规律有所侧重，不可求全。大、中学生在校的每个教育阶段都必须保证德育内容结构的序列性和完整

性、渐进性和层次性，克服倒挂、脱节、简单重复和脱离实际的问题。再次，在德育目标上，建议有关教育部门提出相应明确的方向，参照和对应“中学德育大纲”及德育工作的一些要求，也相应的对大学的德育工作制定更加细化的大纲，作出更为明确的规定和要求，使中学的“大纲”目标与要求和大学的“大纲”目标内容更好的衔接起来。为大、中学校德育过程及其阶段衔接创造良好的条件。

3.1.2　对大、中学校及高等教育中本科生和研究生政治理论课的教学目标、课程设置和教材编写要有通盘的考虑和安排。首先，要根据现阶段我国大、中学校的具体培养目标，明确各自思想治理论课的任务和要求。建议高教和普教主管课程教材改革的职能部门要加强联系，相互沟通，统筹安排，逐渐形成一个既有不同层次要求，又有内在联系的大、中学校思想政治理论教育的科学体系。目前要抓住中学新教材的编写和高校理论课教学大纲重新修订的契机，做好大、中学校政治理论课教学目标、课程设置和教材编写相互衔接与配套的工作。其次，逐步形成一个既有不同层次要求又有内在联系的本科生、硕士生、博士生政治理论教育科学体系，处理好高等教育中不同教育层次之间政治理论课的衔接配套问题。

3.1.3　合理地构建大、中学校德育教育的基本途径及具体方法的体系。首先，合理地整体地构建大、中学校德育教育的基本途径体系，这主要包括：思想品德和思想政治课、其他各科教学、育人、班主任工作、党团组织和学生会工作、劳动与社会实践、课外活动、校园文化建设等。把课堂教学作为大、中学校德育的主渠道，同时注意将以上各种途径密切配合，要针对相应的内容，有主有次，协调配合，发挥各自的功能并形成合力，共同完成德育任务，使其在时间、空间、人力、物力上得到保证要求德育途径。其次，合理地构建大、中学校德育教育的具体方法的体系。高等学校内部要在党委的统一领导下，协调好本科生和研究生的德育工作，包括德育的管理体制、德育队伍建设、德育经费的落实等，通盘考虑学校的德育工作。不同层次教育阶段的德育工作既有区别，又有内在的联系，充分利用学校和社会的德育资源，形成不同教育阶段的特色德育工作。高校内部的德育工作队伍。可实行不同岗位的交流和轮岗，并进行必要的岗前培训，使德育队伍的思想、观念及工作方法适应学生的需要，跟上时展的步伐。

3.1.4　完善高等学校的政治理论课教学体系，改革教学内容和教学方法。首先，规范本科生、硕士生、博士生三个教育阶段的政治理论课教学体系，明确了各自的教学内容，使三个阶段的教学内容有内在联系，但又不重复。明确三个不同教育层次的教学内容本科生规定的政治理论课必修课。此外，可根据不同类别选修其他课程，思想品德课不需作为一门单独的课程开设，而将思想品德教育渗透到本科生的各门课程和各个教育环节中。其次，改革教学方法和考核办法，解决好大、中学校政治理论课的衔接问题。大学本科阶段的政治理论课教育老师讲课时，要学生结合思想和社会实际重点讲解基本理论和基本观点，结合所学的基本理论和观点，提出问题，师生共同讨论，教师可作适当的引导。但由学生思考和回答。硕士生课程自始至终要坚持理论联系实际的方针，采用启发式、研究式、讨论式的教学方法，紧密结合专业学习、科学研究和学生的思想实际，避免简单灌输抽象的理论。博士生课程应在学生自己学习哲学有关原著和选读现代科学技术革命有关代表著作的基础上，进行专题研讨，并与组织博士生参加社会调查及社会实践活动结合起来，请企业家、政治家、社会活动家作报告。对于有争论或正在探索的理论问题和实际问题，让学生充分发表自己的看法，教师应该用严谨、科学的态度介绍不同的学术观点和自己的见解，与学生一起讨论，以达到师生互动、教学相长。

3.2　正确认识德育衔接工作所具有的系统性、整体性特点，德育过程的运行要坚持计划性、有序性和连贯性的有机统一。

篇8

我们当今所处的时代是电脑技术和网络信息技术飞速发展的时代，更是物欲横流的时代，学生掌握的信息技术技能日益熟练，从中接收到的知识也越来越丰富，加之学校学生年龄偏小，思维分辨能力差，德育意识淡薄，容易受不良的信息影响，更容易沉迷网络。且从目前中职学校教学情况来看，德育教育更多的是贯穿于语文、政治、少数民族理论等有关课程，却很少融入数学、计算机应用基础课等理科类的教学，大部分教师只重视学生基本知识和基本技能的应用提高，却忽视了课堂教学中的德育教育。而体育运动学校教学的多维性——育体、育心、育情，更要求将德育工作渗透到整个教学过程中去。因此，在中职学校计算机课教学中渗透德育教育势在必行，不容忽视。具体有以下两个方面原因：

一是现代信息技术发展的必然趋势。计算机技术是一把“双刃剑”，它既可以在小小方寸间了解世界各地各种信息，为人们学习、工作、生活提供高效、便捷的服务，但同时也出现了影响人们正常生活的许多新问题，不健康的信息、各式各样的网络游戏，影响着学生的正常学习，更有不法分子实施网络犯罪，对他人对自己造成伤害，这就对掌握计算机技术的人们的道德水平和文明程度提出了更高的要求。因此，生活在信息社会的我们必须具有很强的信息责任感和信息道德，才能在抵制不良信息的污染同时，自觉地规范自身的信息行为。在中职学校计算机课中渗透德育是使中职学生养成强烈的信息责任感和良好的信息道德的需要，更是学会抵制不良信息，正确使用计算机工作、学习、生活的需要。

二是中职教育发展的必然要趋势。中等体育运动学校计算机教学中进行德育渗透育是对学生进行政治、思想、道德和心理品质教育，它在中职学生的全面发展方面发挥着不可替代的作用。俗话说：“十年育树，百年育人”，因此，将德育教育渗透到中职计算机教学中，是培养与社会发展需求相适应的高素质后备体育人才的必然要求。然而，近些年，随着中职类院校扩招规模的逐步扩大，生源的质量出现了“滑坡”的趋势，尤其是中等体育学校的生源状况，学生的文化课基础差、德育养成淡薄、法制观念不清，加强对中职学生教育与管理也成为了中职教育中急需解决的问题。而计算机课程对于这些学生，是具有极大的兴趣的，因此，将德育教育渗透到中职计算机教学中，无疑为德育教育的落实、实践提供了可靠的保障。

基于上述原因，在计算机课教学中渗透德育是必须的，也是每个计算机教师迫在眉睫的任务，如何在学校德育大纲具体的要求下，在实际的教学过程中，结合中职学生的学习特点和学习心理，将德育教育渗透到课堂讲解和上机实训中，从而促进中等体育运动学校学生的全面发展，我认为应该从以下几个方面进行尝试。

一、加强自身素养，树立德育典范。

学校是对青少年进行思想道德教育的主阵地，计算机教师应从确保党的事业后继有人和社会主义事业兴旺发达的战略高度，从全面 建设小康社会和实现中华伟大复兴的全局高度，从构建社会主义和谐社会的高度充分认识到加强和改进学生的思想道德建设工作的必要性、重要性和紧迫性，提高道德水准，了解有关信息技术的法律和道德问题。努力学习先进的教育理论，更新教学理念，随时了解学生的思想动向，抓住学生的心理特点，善于挖掘信息技术教学中的德育内容，有的放矢地对学生进行道德教育。

二、结合学生特点，培养正确德育观。

中等体育运动学校学生，有较强的群体特点，他们不同于普通中专生，在学文化课的同时还要进行刻苦的专项体育项目训练，因此，在计算机教学过程中，计算机教室要结合学生特点，采用有效疏导方式进行道德教育，做到眼里有学生，心里想着学生，手上善待学生，不放过一个学生，也不放弃一个学生，让德育教育时时有、处处有，具体如下：首先积极帮助学生认识网络、用正确的态度对待网络；其次开展各种形式的、丰富多彩的比赛活动，要求学生制作主题健康向上、风格独特的与体育有关的演示文稿、Flash动画等作品，使学生们学以致用，真正认识信息技术的趣味性、实用性和重要性，促使他们逐渐喜欢上计算机课，并树立正确的道德观。

三、结合课程特点，培养学生的学习精神和创新意识。

结合《计算机应用基础》这一课程的学科特点， 教师应以计算机基本理论知识为载体，逐步渗透德育知识，在提升学生们文化素养的同时，促进其思想道德境界的逐步提升，积极尝试教学方法的改变，为学生创造一种相互交流、相互协作的环境，将体育合作精神融入其中，参与式教学法就是一种合作式或协作式的教学方法，可以将学生分成若干学习小组，将教学目标划分为若干小单元，分配到各学习小组，让学生集体讨论，形成结果，逐组演示，增强学生之间的情感交流，既可以培养学生尊重他人的意识与团队合作的精神，也可以培养学生不怕挫折、依靠集体的力量攻克难关的吃苦精神和创新意识 ，也是培养全面发展的高素质后备体育人才的有效途径。

篇9

一、  树立“以人为本”的德育理念 

一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值观。我在德育工作中以尊重学生个性特点为指导思想，遵循青少年个性发展的特点，着眼于学生终身良好思想道德与行为习惯的形成，着眼于学生的全面发展，真正落实“全员德育、全面德育、全程德育、重点德育”，建立以“激励”为中心的德育管理机制，帮助学生树立自信，激励学生战胜困难。 

二、深化教学改革，培养学生的创造志趣和创造能力。 

第多斯惠说过：一个不好的教师是奉送真理，而一个好的教师则是教人发现真理。创造教育与传统教育的不同之一还表现在教学原则、教学方法的不同之上。实践证明：树立全面的教学任务观，渗透创造教育的精神，深教学活动结构的改革和教法改革，是培养小学生创造志趣和能力的主渠道。 

在德育工作中，不断关注社会发展和教育发展趋势，加强德育科研，根据学校实际和社会的发展变化不断更新德育观念，更新德育手段。摆脱一成不变的单纯凭经验的德育管理思想，让德育工作在不断创新中焕发出新的活力。努力摆脱以说教为主的德育方式，积极开展校内外德育活动，让德育回归生活，让学生在日常生活的德育实践中体验道德与人格的魅力，使德育工作有“由外而内”，转变为“内”为主，“内”“外”结合的教育方式，让学生真正理解德育的内涵，自觉提高自身的思想品德修养。 

三、转变角色，注重以身示范。 

新一轮课程改革的实施者，主要是工作在一线的广大教师。新课程标准中提到，教师要真正做到转变教育观念，树立正确的德育观、人才观和学生观，要以民主的态度与学生进行协商，不可独断专行，做到尊重学生，信任学生、关心学生。过去教师对学生进行德育教育主要是以说教为主，教师高高在上，学生只能是被动地按教师的要求做。在新的课程实施中，教师要转变角色，要成为学生德育活动的组织者、引导者、参与者。要做到尊重学生，信任学生、关心学生。与学生建立平等的朋友式的师生关系，要成为这个平等中的“首席”。 

教师如何来当好这个“首席”呢？我国著名教育家陶行之先生提出的教育思想是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。那么我们教师首先就要树立教人求真的思想，一要知道自己的角色位置，并认真当好这个角色，把自己融入学生之中；二是作为“首席”就要作好表率作用，加强学习，注重个人道德修养，提高个人道德素质，在各方面给学生起到模范带头作用，也就是应当辛勤耕耘，以身立教，把社会道德素质要求内化成学生的自我要求。 

篇10

一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值观。我在德育工作中以尊重学生个性特点为指导思想，遵循青少年个性发展的特点，着眼于学生终身良好思想道德与行为习惯的形成，着眼于学生的全面发展，真正落实“全员德育、全面德育、全程德育、重点德育”，建立以“激励”为中心的德育管理机制，帮助学生树立自信，激励学生战胜困难。

二、深化教学改革，培养学生的创造志趣和创造能力。

第多斯惠说过：一个不好的教师是奉送真理，而一个好的教师则是教人发现真理。创造教育与传统教育的不同之一还表现在教学原则、教学方法的不同之上。实践证明：树立全面的教学任务观，渗透创造教育的精神，深教学活动结构的改革和教法改革，是培养小学生创造志趣和能力的主渠道。

在德育工作中，不断关注社会发展和教育发展趋势，加强德育科研，根据学校实际和社会的发展变化不断更新德育观念，更新德育手段。摆脱一成不变的单纯凭经验的德育管理思想，让德育工作在不断创新中焕发出新的活力。努力摆脱以说教为主的德育方式，积极开展校内外德育活动，让德育回归生活，让学生在日常生活的德育实践中体验道德与人格的魅力，使德育工作有“由外而内”，转变为“内”为主，“内”“外”结合的教育方式，让学生真正理解德育的内涵，自觉提高自身的思想品德修养。

三、转变角色，注重以身示范。

新一轮课程改革的实施者，主要是工作在一线的广大教师。新课程标准中提到，教师要真正做到转变教育观念，树立正确的德育观、人才观和学生观，要以民主的态度与学生进行协商，不可独断专行，做到尊重学生，信任学生、关心学生。过去教师对学生进行德育教育主要是以说教为主，教师高高在上，学生只能是被动地按教师的要求做。在新的课程实施中，教师要转变角色，要成为学生德育活动的组织者、引导者、参与者。要做到尊重学生，信任学生、关心学生。与学生建立平等的朋友式的师生关系，要成为这个平等中的“首席”。

教师如何来当好这个“首席”呢？我国著名教育家陶行之先生提出的教育思想是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。那么我们教师首先就要树立教人求真的思想，一要知道自己的角色位置，并认真当好这个角色，把自己融入学生之中；二是作为“首席”就要作好表率作用，加强学习，注重个人道德修养，提高个人道德素质，在各方面给学生起到模范带头作用，也就是应当辛勤耕耘，以身立教，把社会道德素质要求内化成学生的自我要求。

篇11

一切教育都必须以人为本，这是现代教育的基本价值观。我在德育工作中以尊重学生个性特点为指导思想，遵循青少年个性发展的特点，着眼于学生终身良好思想道德与行为习惯的形成，着眼于学生的全面发展，真正落实全员德育、全面德育、全程德育、重点德育，建立以激励为中心的德育管理机制，帮助学生树立自信，激励学生战胜困难。

二、深化教学改革，培养学生的创造志趣和创造能力。

第多斯惠说过：一个不好的教师是奉送真理，而一个好的教师则是教人发现真理。创造教育与传统教育的不同之一还表现在教学原则、教学方法的不同之上。实践证明：树立全面的教学任务观，渗透创造教育的精神，深教学活动结构的改革和教法改革，是培养小学生创造志趣和能力的主渠道。

在德育工作中，不断关注社会发展和教育发展趋势，加强德育科研，根据学校实际和社会的发展变化不断更新德育观念，更新德育手段。摆脱一成不变的单纯凭经验的德育管理思想，让德育工作在不断创新中焕发出新的活力。努力摆脱以说教为主的德育方式，积极开展校内外德育活动，让德育回归生活，让学生在日常生活的德育实践中体验道德与人格的魅力，使德育工作有 由外而内，转变为内为主，内外结合的教育方式，让学生真正理解德育的内涵，自觉提高自身的思想品德修养。

三、转变角色，注重以身示范。

新一轮课程改革的实施者，主要是工作在一线的广大教师。新课程标准中提到，教师要真正做到转变教育观念，树立正确的德育观、人才观和学生观，要以民主的态度与学生进行协商，不可独断专行，做到尊重学生，信任学生、关心学生。过去教师对学生进行德育教育主要是以说教为主，教师高高在上，学生只能是被动地按教师的要求做。在新的课程实施中，教师要转变角色，要成为学生德育活动的组织者、引导者、参与者。要做到尊重学生，信任学生、关心学生。与学生建立平等的朋友式的师生关系，要成为这个平等中的首席。

教师如何来当好这个首席呢？我国著名教育家陶行之先生提出的教育思想是千教万教教人求真，千学万学学做真人。那么我们教师首先就要树立教人求真的思想，一要知道自己的角色位置，并认真当好这个角色，把自己融入学生之中；二是作为首席 就要作好表率作用，加强学习，注重个人道德修养，提高个人道德素质，在各方面给学生起到模范带头作用，也就是应当辛勤耕耘，以身立教，把社会道德素质要求内化成学生的自我要求。

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一、德育生活化的理论依据

（一）生活教育理论

生活即教育、社会即学校、教学做合一，这是陶行知先生早期的教育理论，其教育思想的主线和重要基石概括为生活教育理论。陶行知先生主张教育同生活实践相结合，要求教育活动既关心儿童未来的生活，也要关心儿童的现实生活。所以，要以生活作为教育活动的中心，在生活实践中进行教育，让受教育者学会生活。

（二）现代德育实践理论

作为一位现代教育家，美国的杜威提出“教育即生活”的观点，认为道德的本质在于实践，所以，德育应该是一种实践活动，即受教育者在活动和交往中产生对道德的需要，学校教育对学生道德认识、道德情感进行培养，从而使学生的道德心理、道德行为得到锻炼，这种实践活动就是德育。

（三）道德心理学相关理论

德国哲学家胡塞尔提出“生活世界”的概念，之后，生活世界就成为现代哲学探讨的的主要课题。

现代道德心理学研究发现人们在日常生活和交往的过程中产生了对道德的需要，于是在实践活动中丰富了道德认识和道德情感，形成了道德心理和道德行为。

二、德育课回归生活是中职学校德育课程改革的必然趋势

德育课是学校教育的主渠道。中职德育课教材具有浓郁的时代特色，适应了中职生求新、求异、求变的心理。教材编写坚持“贴近实际，贴近生活，贴近学生”的原则，将课堂学习与生活实践结合起来，使学生在体验中交流思考，从而产生对生活的热爱和对社会的关注，从而主动构建自己的知识结构，最终使学生在体验中产生认同感，形成健康向上的道德观。

三、德育课回归生活的教学探究

在德育课教学中引入体验式教学法，完成教学目标，是每一个德育教师必备的基本素质。教师在教学过程中应当有意识地为学生创设学习的生活化氛围，恰当地组织和引导学生的在实践中学习。

体验情境是德育体验式教学的一种基本手段，它的本质就是要回归生活。那么德育课如何回归生活呢？

（一）课前演讲，服务就业

职业教育与基础教育区别非常明显，基础教育的目标是升学，职业教育的方向是就业。这就决定了中职学校的各项德育活动必须以服务就业为导向，为此德育课要提高学生的职业能力。

德育课教学可以在课前组织学生演讲，鼓励学生敢于开口讲话，培养学生敢于大胆自信地表达自己观点的意识。演讲内容可以配合中职教材内容，比如在学习《职业道德与法律》时演讲内容为“求职故事、面试技巧”；学习《经济政治与社会》时演讲内容相应调整为“时政新闻我知道”；学习《哲学与人生》，演讲内容为“学习哲学道理，走好人生路”；配合《职业生涯规划》教材，演讲内容改为“我的未来我做主”。通过这种课前演讲的方式，要求学生做到有说有评，能够大胆自信的表达自己对现实社会生活和自身日常生活情况的见解，同时培养学生良好的语言表达能力和语言的组织能力。

（二）模拟生活化情境，揭示教学环节

1.体验生活化情境，导入新课

教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”这就决定了在德育课教学起始阶段的导入环节，教师必须精心创设一个能够唤醒学生、吸引学生自然参与教学过程的情境。通过创设情境激趣，创设情境，再以小组讨论为核心，让学生在做中学，学中做，有效帮助学生理解教学内容，提高学以致用的能力。

例如在引导学生学习“投资理财”一课内容时，设置了“学生剧场”一栏，创设情境“假如我是……”（银行拉存款的业务员、基金经理、股票专家、债券专家、卖保险的业务员），学生分小组选择任意一项假设，向具有10万闲置资金的李老汉和黄小姐介绍自己项目的特点，并请对方投入资金。另有一个“理财专家”小组，针对李老汉和黄小姐的实际情况进行投资设计。学生可以通过活动，掌握课本中的学习内容，又锻炼了通用能力。

德育课教学中导入新课方法多种多样，可采用讲故事、猜谜语、录音录像或引用名人名言、图片展示、实物演示、谈话激趣等。

2.展开生活化情境，完成教学内容

为了让每个学生都有收获，需要在情境设计时充分考虑教材、教师、学生三者的实际情况，备课时要备教材、备学生，还要结合教师自身特点，用激励的办法督促学生学习，使每个学生边完成任务边有所得。

在完成《事物发展的原因》教学后，结合职业学校学生面向就业的特点，创设一种工作情境“毕业后工作是否顺利，能否得到升迁受哪些因素影响？”从学生讨论出的各种原因中得出结论：事物的发展是内因和外因共同起作用的结果，实际生活中要坚持内外因相结合的观点。

再次设置情境，展示海岩的文章：“《我是这样晋升的》，使学生在今后的工作情境中体会内、外因的关系和作用。“我是靠领导和同事的关怀与欣赏才坐到今天这个位置的，但凭什么只欣赏你不欣赏他？”引导学生讨论分析：“领导和同事的关怀和欣赏”是外部原因；打水扫地做好基层工作、同事相处谦让、为第二天万无一失工作到深夜一两点……是内部原因，这才是最根本的。

3.创设生活化情境，延伸课外环节