理论教育测评范文

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中图分类号： G642 文献标识码：A 文章编号：1672－9749（2010）06－0001－02

对高校思想政治理论课教育教学质量开展测评工作十分重要。在上一轮全国范围内开展的高校本科教学评估中，思想政治理论课曾纳入了评估范围，但探索建立一个独立的经常性的思想政治理论课教育教学质量监测体系，对于不断推进教育教学质量提高便显得非常必要。

一、贯彻《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》，高校思想政治理论课应当带头构建教育教学质量测评的长效机制

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》（以下简称《纲要》）指明了今后十年教育工作的两大重点任务是促进公平、提高质量。而其中改革教育质量评价制度和人才评价制度，是深化改革新的切入点和政策措施的亮点之一。在贯彻《纲要》时，改革高校思想政治理论课教育教学质量评价制度具有特别重要的意义。这是因为，有无的思想理论教育，这是社会主义高等教育与资本主义高等教育本质区别的重要标志；保证思想政治理论课的教育质量，对于提高大学生的思想政治素质，保证其全面发展，巩固在意识形态领域里的指导地位，都显得意义非凡。因此，高校思想政治理论课应率先构建教育教学质量监测的长效机制。

对于“高校思想政治理论课测评体系研究”的课题，教育部曾多次作为哲学社会科学一般课题进行过招标，但尚未取得突破性的进展。一些高校也进行过探索，如：改革考试考核办法，开展高校思想政治理论课质量保障体系研究，开展多方面的满意度测评，开展社会主义核心价值观培育质性研究等等，取得了一定成绩和经验。今后，各地各高校仍需发展多样化质量测评，同心协力促进思想政治理论课教育教学质量和水平的不断提高。但是，在吸取这些经验的基础上，研制一个既能深入教学内容，又能经常有效操作；既全面测评又突出重点；既能主要在网上操作，又易于在全国推开的质量监测工具，就成为思想政治理论课教育教学测评改革创新的紧迫任务。

二、思想政治理论课教育教学测评改革创新要跟踪国内外高等教育质量测评的前沿

首先，对我国2003-2008年开展的本科教学工作水平评估要有一个正确的认识。当时高校扩招后普遍存在资源投入跟不上、条件差距较大等问题，本科教学工作水平评估派专家组进校，在全面测评中重过程、条件、资源改善等的评估，达到了“以评促建”的目的。但由于要评优，客观上重等级奖罚，因此，许多高校突击应付，有的甚至作假，评估指标也不一定能完全说明高校教育质量。这种投入过大，周期较长的评估办法，沿用的可能性已受到质疑。在提高质量成为今后十年重点工作的历史阶段，要使“发展性评价”的理念、目的落实到高校思想政治理论课教育教学测评中去，势必要另辟蹊径。

同时，纵观国际高等教育质量测评现状，以学生学习效果为高校育人质量的基点和监测的起点，已成为国际高等教育测评发展的新趋势。国外高等教育评价理论大体上经历了四个发展阶段：以测量为标志的第一代测量阶段（1900-1930）、以描述为标志的第二代泰勒模式阶段（1930-1940）、以判断为标志的第三代价值判断阶段（1940-1970）和由枯巴、林肯确立的以发展性与建构性评价为标志的第四代评价理论。上世纪80年代以来，在第四代教育评价理论的基础上，逐步克服了过去存在的评价内容片面性、评价方法单一性、评价主体的偏离等不足，形成了更为科学的评价理念和模式。许多专家经过深入研究，指出“教育资源与教育质量之间的相关关系比较薄弱，对于高校资源条件的要求还不足以保证其教育质量，而对高等院校的评估应该重视与教育质量有更直接关系的学生学习效果”［1］。很多国家的教育评价研究都得出了类似的结论，如英国高等教育质量保障局于2001年公布的适用于全国的学位标准，在阐述各级学位的质量和水准时，几乎用了一半篇幅列举各级学位持有人应有的学习产出。［2］美国以法律条款对学生的学习成就加以规定，要求评估者从两方面把握高校的绩效责任：一是高校所确立的对学生学习效果的期望水准，二是该水准已经实现的证据。［3］欧盟高等教育质量保障协会制定的《欧洲地区高等教育质量保障准则与标准》第三项“对学生的评价”也指出，“要突出对学生学习产出的测量”，“要为高校提供教学成效和学生支持等方面有价值的信息”［4］。可见，越来越多国家的高等教育评价均聚焦于学生的学习效果，这对于我国高等教育质量评价无疑具有重要的启迪和借鉴意义。

国内基础教育评价也正在借鉴国外教育评价的先进经验，把学生看作是教育质量的最终体现者，因而把学生学习效果的评价作为教育评价的核心。教育部基础教育质量监测中心从2007年成立以来，已对数学、语文、外语等科目的教育质量开展了评价监测。国内外教育评价理论和实践的发展趋势都启示，以学生的学习效果为逻辑起点，构建高校思想政治理论课教育教学评价新理念和质量监测新方案，不仅是必要的，而且也是可行的。

三、“高校思想政治理论课教育教学质量监测体系”研究的基本思路

首先，从理念上坚持“发展性评价”并实现“三个转向”。即从重过程评价向重结果评价转向；从重教师、条件测评向重学生学习效果测评转向；从面面俱到向重点突破转向。因为一定的资源条件占有，并不一定与学习效果和质量成正比。

其次，从研制思想政治理论课四门必修课的教育教学质量监测工具入手。每门课三套测试卷（需具有同等效度、信度），每套测试卷包含四个模块的测试内容：一是基本情况（便于分类统计处理）；二是对该课程后知识的掌握、能力的提高情况（运用考试学理论和方法）；三是对该课程的情感、态度、价值观的进步情况（运用心理测量理论和方法）；四是对二、三的进步情况作归因分析的题目（运用社会调查原理与方法）。

再次，监测工具研制中做到“三个突出”。高校思想政治理论课与中学思想品德、思想政治课不同，未编写课程标准和教学大纲，在测评中如何明确测试目标和观察点？唯有吃透教材，突出各门课程的核心内容、重要观点和要求。四门课程除测试知识掌握的试题各不相同外，在测试能力、情感、态度、价值观的题目中形式雷同怎么办？要把握区分度，突出各门课程教学的特殊要求。在归因分析中，思想政治理论课与语文、数学、外语等课显著不同，学生的进步同时也受到社会、家庭和大众传媒、网络的影响，如何判断与思想政治理论课教学的相关度？在分析题设计中唯有努力突出该课教育教学的影响因子，才有可能得出正确结论。

最后，思想政治理论课教育教学质量监测工具的优越性。按上述思路取得突破，将具有以下优越性：一是主要在网上操作，测试题多用选择题，测能力的题也努力作到主观试题客观化，因此运行成本低而效率高；二是地方教育主管部门、高校教师可方便灵活地经常使用；三是跟踪测评、动态发展，还有利于作纵向分析、横向比较；四是有利于及时掌握学生学习效果，发现问题，及时改进工作，领导教师由被动转为主动，一般不会出现逆反心理而采取应付态度。

当然，思想政治理论课教育教学质量监测工具的研制，是以普通高校为使用者来设计的。其他高校使用时则需结合实际变通使用并对测试题作相应调整。

测试卷中的题目内容应当根据形势的发展、教学内容的与时俱进，作出相应调整。因此，如全面推广和经常使用，势必要求建立题库，设立专门机构。是建立中介机构、协会，还是委托某个高校、机构来抓思想政治理论课教育质量监测工作，这需要从我国实际出发来确定。同时，如果在面上主要运用思想政治理论课教育教学质量监测工具，也不排斥各地各高校采用多种多样的直接测评、间接测评手段和办法。总之，只要是有利于收集学生学习效果的各种信息、证据的办法都可以用。这样，才能更好地实现测评方式的多样化、评价主体的多元化、评价内容的丰富性，才能更好地通过测评促进师生的进步和发展。

参考文献

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教育政策分析是伴随政策科学和政策分析的发展而发展起来的。政策科学和政策分析是在20世纪中期以与传统的公共行政学决裂的方式建立起来的。在公共政策科学和政策分析发展的过程中，存在着研究重心的转移。在初阶段，停留于政策制定或规划的研究而忽视政策执行的研究，从70年代起重心就转向了对执行过程的研究。公共管理正是在“执行研究热潮”中，作为解决方法而出现的。［1］随着我国社会的发展，和谐社会的理念深入人心，民主、公正的教育管理价值理念越来越成为社会的共识。［2］管理伦理学和公共管理伦理学，正越来越成为管理学科和公共管理学科中的核心课程和主流研究领域。相比于企业管理和公共管理，教育管理无疑是更加需要伦理精神关照的一个特殊领域。［3］在这样的背景下，教育政策伦理开始进入人们的视野。

（二） 关于教育政策伦理的内涵

对教育政策伦理的研究包括两个层面。一是伦理的政策化，即研究某种伦理规范如何通过政府，以政策的形式加以制定和推广。如通过制定专门的法律框架来加强教育管理伦理的建设，通过法制权对教育管理进行有效的监督，在舆论、良心等约束手段之外，另外开辟政策约束的通道，使道德成为公共生活中的普遍行为方式。二是教育政策的伦理化，即对教育政策进行伦理评价，从伦理学的角度对每一个教育政策进行审视。［3］教育政策伦理是指国家公共权力部门为实现特定教育目标,在调节与分配有限教育利益与资源的过程中所遵循的伦理价值原则。教育政策伦理的研究对象，就是政府教育部门在特定时期分配与调节教育利益与资源时，应该遵守的伦理价值规范与准则，即解决教育政策的“应当性”问题。［4］要正确理解教育政策伦理必须注意以下几点：

第一，教育政策伦理是指“教育政策中的伦理”，强调的是教育政策的道德性，是人们对教育政策的伦理价值判断和道德追问，教育自身的合理性是教育政策伦理主要的实现方式。对于教育政策而言,其不仅要在整体宏观层面上接受公众的伦理价值评判，符合公共伦理精神；同时，在具体政策执行过程中，还应体现出最基本的“人本”伦理精神。

第二，教育政策伦理是贯穿于整个教育政策活动过程之中的伦理规范与道德原则的系统总和。教育政策活动既涉及教育政策制定程序、立法等制度方面的安排，也涉及政策问题的择定、方案的规划、政策执行、政策评估等具体的政策活动。教育政策伦理即是贯穿于其中的一系列伦理精神与道德规则的系统总和。

第三，教育政策伦理既包括一般伦理理论在教育政策活动过程中的具体实践，即运用抽象的伦理原理解决现实教育政策制定或执行过程中的道德难题与困境，也包括对教育政策系统这一特殊政治活动所进行的伦理学论证与考察。［4］

（三） 关于教育政策伦理的结构及内容

在现有的资料中，只在刘世清的《论教育政策伦理的内涵、结构与意义》中明确提到教育政策伦理的结构及内容，他从宏观、微观以及中观三个角度，提出了教育政策伦理的结构与内容。

从宏观层面讲，教育政策伦理主要针对政府部门代表的公共利益与政策指向的目标群体总利益之间的抽象关系，论证与建构公共利益公平与公正分配有限教育资源的伦理基础，也就是所谓的对教育政策的“正义”或“善”的伦理追问。从这点来看，教育政策伦理是对政策活动的普遍伦理规范和道德诉求。在这一层面上，教育政策伦理的研究内容主要包括：制定教育政策，解决教育问题的伦理依据是什么；制定公共教育政策背后的制度安排是否符合伦理要求；对制定的教育政策进行伦理论证，提供道德合法性的辩护；等等。

从微观层面上，教育政策伦理要解决的是政策主体（教育政策的制定者与执行者）的个人利益问题，试图对政策主体的德性或职业道德问题作出回答。从这个层面来讲，教育政策伦理体现的是对政策主题的德行要求。这里的研究内容是教育政策伦理必须对政策主体在教育政策活动中正当与不正当的行为规范、职业伦理精神与信念、政策主体的权责、政策主体之间(领导者与被领导者之间、同事之间)、政策主体与组织之间的道德关系与要求等相关问题作出回答。

从中观层次上讲，“合乎德性”的政策主体在政策活动中应用与实践普遍的伦理规范，即政策主题应该通过具体的政策活动将普遍的伦理理论与具体的个体德行结合起来。在这一层面上，教育政策伦理主要研究:教育政策主体如何依据特定的伦理原理，通过公众赋予的公共权力，将有限的教育资源在不同的利益主体之间进行合乎伦理或“正义”的制度安排；教育政策如何定位合理的伦理目标，选择正当的政策手段；对弱势群体采取何种措施进行伦理安排与制度补偿；等等。

（四） 教育政策伦理评价的标准

教育政策伦理的评价标准只有两点，一是公平原则，公平乃公正和平等，是教育政策伦理的首要标准。［5］从教育的本质和承担的社会责任来看，公平应是教育、教育政策的基本属性之一。［6］罗尔斯提出了机会公正平等原则和差别原则的结合是制度伦理的原则之一,主要调节社会和经济利益的不平等问题。第一个原则优先于第二个原则,而第二个原则中的机会公正平等原则又优先于差别原则。［1］二是效率原则，效率是经济学中的一个核心概念，谈到教育政策效率，人们更多的是关注教育政策制定和实施的投入和产出率，即效率的物质基础。教育政策满足效率原则要求，应从物质效率和道德效率两方面着手。一方面是物质效率，最大限度地提高投入和产出率；另一方面是道德效率，道德效率的提高关键在于教育政策主体的个体道德。［5］

（五） 关于教育政策伦理研究的意义

教育政策制定及实施过程是否合乎道德及价值规范关乎全国人民的利益，因此，教育政策伦理研究的意义是显而易见的。教育政策伦理研究的意义可以体现在理论和实践两个方面。伦理学可以分为理论伦理学与应用伦理学：从理论伦理学角度来说，教育政策伦理研究试图为教育政策提供伦理原则与道德规范的理论支撑，为教育政策理念、目标、原则等提供内在的道德“合法性”的证明，并对教育政策活动进行伦理价值以及道德规范进行论证，有利于拓宽学科基础,促进教育政策科学的学科发展；从应用伦理学角度来说，教育政策伦理研究是以解决教育政策活动中的伦理困境与道德难题为目的的，有利于深化与创新研究视角，把握教育的重大问题，有利于为教育政策制定与执行提供新的标准与参考。［4］

（六） 关于教育政策伦理现状

史翠苹从教育政策伦理基本原则和具体规范的缺失两个方面说明教育政策伦理的现状不容乐观，并从教育政策自身因素（如政策的观念、体制、机制问题）、外部因素（如制度、经济、文化因素等）两方面分析我国教育政策伦理缺失的原因。［7］

此外，在教育政策伦理研究中还涉及教育政策研究伦理道德规范体系，教育政策伦理研究作为一种职业或是社会活动，研究者本身也需要有一套明确的伦理道德规范，要遵守客观性、对顾客负责、公众利益优先以及权利优于善的原则。［8］还有对具体的教育政策伦理缺失状况进行分析评价，如江应中的《教育资助政策的伦理困境与价值实现》。［9］

二、 研究视角

（一） 教育管理伦理视角

其实，在研究教育管理伦理的相关文献中直述教育政策伦理的很少，只是把教育政策伦理作为教育管理伦理的一个内容去分析。教育管理伦理研究主要把握教育管理活动中的伦理关系，探讨教育管理理念、政策、制度与行为的伦理价值，及其实现的可能和路径，对教育管理活动中的道德问题进行思考和分析，探寻教育管理活动道德实现的现实保障。［3］由于教育管理的特殊性，如今更强调管理者的责任、以人为本、注重人性以及自律等伦理要求，在管理中强调道德性和管理者的伦理意识。其最重要的一点是要求管理者在实践中体现公正性。［10］

（二） 公共政策视角

公共政策的基本功能，是对现实的社会利益关系和利益格局进行调整。分析者在对政策目标的妥当性进行论证时，应当对政策的受益群体、非受益群体、负受益群体作出明晰而准确的区分，并进而对受益群体的幅度与分布、非收益群体的可能反应和负受益群体的受损程度等作出客观而翔实的说明，尤其是在对政策目标实现途径的合理性进行论证时，应当把公共部门对负受益群体的社会补偿明确计入政策的成本。［11］很多学者是从政策的环境、内容以及制定与执行主体等方面来探讨公共政策的价值和伦理关系。高红《公共政策规范伦理分析框架的构建》，通过考察3种公共政策理论框架对伦理研究的缺失，指出了伦理学思想渗透到政策研究的过程中的方法。文章主要探索的是寻找学科之间的结合点。杨军指出,现代社会的公共政策的价值判断应该以功利主义为准则，同时指出政策过程的价值失范表现，进而得出避免价值失范的途径是事前的评估与事后的问责。［12］

（三） 制度伦理视角

张烨认为，制度伦理是教育政策和教育制度价值诉求的契合点，他从教育政策价值特征的三个向度即价值选择、合法性和有效性之间的关系以及教育制度时常扭曲制度伦理的一些表现来论证教育政策和教育制度都关联着制度伦理。因此，他认为从制度伦理的视角将教育制度和教育政策联系起来，考察两者的动态发展变化及其相互关系，对教育政策的分析才有可能更加科学，而制度伦理的核心就是公正。他认为这是一个全新的研究框架。［1］而教育制度伦理公正就是通过对教育制度伦理的价值论证，为教育制度伦理确立一种可能的实践伦理基础和普遍性的伦理规范基础。［13］王本陆也说过教育公正是教育制度伦理的核心原则。［14］弱势群体问题的日益严重，违背了社会公正原则。公正是人类社会永恒的价值理念和基本的行为准则。［15］

三、 教育政策伦理研究存在的问题及原因

当前国内教育政策伦理研究还处于初步阶段，在许多方面需要改进。

在研究方法上，描述过多而哲学反思不够。从搜集的资料来看，大部分学者都采用理论的研究方法，而很少有实证研究方法，更缺少比较研究法。其实，在国外教育政策的伦理研究已经不是一个新话题，但是很少有学者将国内的研究与国外的研究进行比较，这是较为遗憾的一点。

在研究内容上，比较分散而不成体系，有一些重要方面还没有涉及。这些不足最突出的表现就是理论研究薄弱，这极大地影响了教育政策伦理体系的建构。在检索到的文章当中,篇名含有“教育政策伦理”字样的只有6篇，这说明把教育政策伦理当做一个明确主题的研究还非常少。

笔者认为，导致教育政策伦理的理论研究薄弱最主要的一个原因就是教育政策伦理研究的复杂性。一方面，教育政策是教育管理伦理学的一个分支，而目前教育管理伦理学研究方面的理论研究也很少，在缺少其母体的理论研究支持下，要进行教育政策伦理的理论研究是很困难的。另一方面，它又从属于公共政策伦理学的范畴，而这也是刚刚兴起的一门学科，理论研究也不充分。其次，教育政策伦理涉及了教育学、伦理学、政治学、哲学、社会学、经济学等多门学科的知识，这对理论研究者的要求就非常高，必须具备多方面的知识才有可能从理论角度来分析教育政策问题。

四、 教育政策伦理研究的未来走向

教育政策伦理研究是一个新兴的研究领域，有很多问题亟待人们去研究，笔者以为，其未来走向或者说进一步的研究方向有以下几点：

（一） 加强基本理论研究

理论是实践的基础，没有正确丰富的理论指引，实践也不能很好地发展。教育政策这个关乎国计民生的大问题，更需要正确的理论进行指导，这样才能有助于教育政策制定者更全面、周到地考虑政策的内容是否合乎全国人民的真正利益。

目前的教育政策伦理研究内容过于狭窄，主要集中在对其概念、内容及意义等基本层面的研究，同时还有围绕教育政策的公平、正义、保障个体的自由和价值、教育机会均等等方面的研究，但是没有深入，研究范围过于狭窄。方法过于单一，主要就是理论研究，且还是最初步的理论研究。因此，笔者以为，今后的研究方向是要运用多种研究方法进行更广泛的教育政策伦理研究。

（二） 加强国外教育政策伦理研究相关成果的进展介绍

教育政策伦理研究在中国是从20世纪80年代末90年代初才开始的，而国外的研究早于我们十几年，但是我国对这方面的介绍却很少见。因此，国内学者应多关注国外的研究动态以及研究成果，分析比较，去其糟粕，留其精华，为我所用，使我们的研究可以跟随时代潮流，尽快发展、完善。

（三） 加强学科的关联性研究

从上述分析可以看出，教育政策伦理是政策伦理和教育管理伦理的一个分支，或者说教育政策伦理均属于它们两个的研究内容，因此应该加强这三者之间的关系研究，或者说可以综合研究，这样才能更全面地看待教育政策伦理这一问题。

参考文献：

［1］ 张烨. 教育政策分析的制度伦理视角［J］. 清华大学教育研究，2005（01）.

［2］ 郅庭瑾. 教育管理制度伦理问题研究［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2006（12）.

［3］ 郅庭瑾.教育管理伦理：一个新的研究领域［J］. 华东师范大学学报（教育科学版），2005（09）.

［4］ 刘世清. 论教育政策伦理的内涵、结构与意义［J］. 天津市教科院学报，2006（05）.

［5］ 石火学. 和谐社会建设中教育政策伦理的选择［J］. 高等工程教育研究，2007（01）.

［6］ 刘晓. 构建以公平为目标的教育政策［J］. 教育与职业，2005（13）.

［7］ 史翠苹. 我国教育政策伦理现状及其成因［J］. 萍乡高等专科学校学报，2008（02）.

［8］ 陈能浩，李晓东. 教育政策研究伦理道德规范体系探讨［J］. 当代教育论坛，2004（01）.

［9］ 江应中. 教育资助政策的伦理困境与价值实现［J］. 教育发展研究，2007（11）.

［10］ 张丹丹. 教育管理的伦理向度探析［J］. 教育导刊，2006（11）.

［11］ 朱光明. 论公共政策分析中的伦理问题［J］. 理论学刊，2004（06）.

［12］ 杨军. 论公共政策的“价值失范”［J］. 甘肃社会科学，2005（04）.

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大学英语四级考试改革后，阅读和听力平分秋色。能否得阅读，取决于读者是否能够理解语篇作者的意图。本文作者尝试探究运用评价理论进行大学英语四级阅读理解教学的效果。

一、评价系统理论框架

评价系统理论是马丁等学者于20世纪90年代对系统功能语言学人际意义研究的拓展。评价理论分为三个子系统：态度、介入和分级。马丁对评价理论的定义是：“评价理论是关于评价的，即语篇中所协商的各种态度、所涉及的情感的强度以及表明价值和联盟读者的各种方式。”英语学习作为一种积累性的语言习得过程，应该注意培养学生了解语言的评价功能，以便提高学生的语篇分析能力。

二、评价理论在CET-4阅读教学的应用分析

罗森布拉特在1979年提出了交易阅读模式，将阅读理解分为四个层次，即字面理解、推断理解、评价理解和欣赏理解。目前，大多英语阅读教学停留在第一个层次。本文作者利用评价理论考查语篇中的评价资源，挖掘作者的态度和语篇的人际功能，更全面地理解语篇。

CET-4阅读理解所选的语篇基本上都是围绕某个热点话题展开的文章，都有表示作者观点的主题句。本文以2012年6月CET-4的阅读文章为语料进行评价性语篇分析。

（1）By the late 1990s average test scores were sliding（-judgment） and it had earned the unaffectionate（-appreciation）nickname “Hillsjail”. Jeff Gilbert...asking one another in astonishment （-judgment）.

（2）Along with the new（+appreciation）structure came a more demanding（+appreciation） academic program；the percentage...jumped （+judgment） from 17 to 95.

（1）中消极的评价资源表明大型学校在办学方面有很大的欠缺，揭示出作者对这一现象的不满和质疑。其中的介入资源加强了语篇的对话性和多语性，使得观点令人信服。

（2）中积极的态度资源揭示作者赞同小型学校。其中级差资源more，jumped等表现小学校比大学校更能提高教学效率。

（3）Fewer（+appreciation）unhappy（-affect）couples will risk starting separate （-appreciation） households. The housing market meltdown （-appreciation） will make it more difficult （-appreciation）...

（3）中分析了社会经济与家庭中夫妻的关系，其中评价资源以消极为主，更少的夫妻离婚是因下跌的房价使得他们想通过卖房贴补分家损失变得困难。Fewer，more difficult充分表现了社会经济对夫妻关系的负面影响。

（4）The company is simply making changes to improve its service （+judgment）...they have a “less satisfying（-affect）experience.”... make more money（-judgment）...Senator Charles Schumer called on Facebook to change its privacy policy（-judgment）...I suspect that whatever Facebook has done so far to invade our privacy （-judgment）.

引文借用他人的观点，以建立观点的客观性和权威性。作者通过自言和借言，建立了与读者之间的对话协商。整篇文章借言多于自言，除了网站副总裁以外，其他评论都采用了消极的判定资源，有助于我们全面把握语篇意义和中心思想。

三、评价理论在CET-4阅读教学的应用解读

评价理论是系统功能语言学中对人际意义研究的拓展，有助于帮助作者和学生进行有效全面的对话交流，提高学生对语篇的鉴赏能力。这种交际性教学活动，改变学生单一被动的阅读方式，通过老师的指导，激发学生阅读的积极性，帮助学生在词语、句子、篇章的不同层次，真正做到与语篇“交流”，从而理解作者的观点态度，提高学生更深层次的阅读理解能力。

四、结语

本文采用评价理论对大学英语四级阅读语篇教学进行实例分析，研究表明评价理论是帮助学生准确把握作者的观点态度以及提高学生阅读鉴赏能力的有效途径。评价理论在大学英语四级阅读教学中具有建设性的应用价值，两者的结合也有助于提高阅读授课效率。

参考文献：

[1]李战子.评价理论在话语分析中的研究和问题.外语研究，2004（05）.

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误差理论与测量平差课程是湖南城市学院测绘工程专业与地理信息系统专业的专业基础课，其前期的主修课程为高等数学、线性代数、概率论与数理统计、测量学等。在我校本课程一般在学完上述基本课程后大学二年级下期开设。误差理论与测量平差课程研究的对象是含有偶然误差的观测数据[1]，研究的目的是利用平差的基本原理和方法，对含有观测误差的数据依据最小二乘原理求其最佳估值并评定精度[2]。本课程教学质量及学生学习效果不仅会影响到本门课程的成绩，还会影响到后续课程例如大地测量学、工程测量学、摄影测量与遥感学、GPS原理等课程的学习，甚至会对专业学生毕业后从事测绘工作及数据处理和分析产生比较大的影响。因此，如何进行误差理论与测量平差课程教学改革一直是我校平差课程教学者探讨的问题之一。根据目前误差理论与测量平差课程教学过程中存在的问题和课程教学体会，笔者结合我校的实际情况，着重从以下几点谈谈本课程的教学改革与实践。

一、我校误差理论与测量平差课程的特点及教与学中存在的问题

1.误差理论与测量平差是一门应用数学知识和理论对原始测量数据进行处理和分析的课程，属于应用数学的范畴，本课程要求测绘工程专业与地理信息系统专业学生具有较丰厚的数学理论基础知识和较强的逻辑推理能力[3]。湖南城市学院是在2003年第一次为地理信息系统本科专业，2005年第一次为测绘工程本科专业开设本课程。由于我校是在2002年由两所专科学校（湖南城建高等专科学校和益阳师范高等专科学校）新合并的二本院校，招生的学生特别是地理信息系统专业和测绘工程专业的学生高中时学习成绩一般，因此学生在学习本课程时普遍感觉理论性强，数学公式多，学习难度大。况且本课程推导公式比较麻烦、计算过程比较繁琐复杂，对于数学基础一般或较弱的学生而言，确实具有比较大的难度。

2.计算机及测绘平差软件的发展对误差理论与测量平差课程产生深远影响。随着科技进步和计算机编程技术的发展，如今的平差软件越来越具有高度的简单化和智能化[4]-[5]。只要能将外业测量数据按软件要求的正确格式输入并进行先验权设定，几分钟就能得出平差结果并且对未知点进行精度评定。学生在学习误差理论与测量平差时会有依赖心理，觉得有测量平差软件能解决所有问题而且简单方便。无需再学习平差模型和原理等难以理解的高深理论。再加上我校学生的数学及计算机编程水平本身不是很高，进一步加大了学习误差理论与测量平差课程的难度。

3.测绘仪器自动化程度的改进和精度的提高对测量平差产生影响。一些精度要求不是很高的施工测量和地形图测绘控制测量中，在使用较高精度的测绘仪器的前提下，使用近似平差基本能够满足要求。特别是一些高精度智能化的测量机器人的出现，基于最小二乘原理的测量平差理论和数据处理方法在进行内业数据处理中应用得不是很多。部分学生总以为误差理论与测量平差在实践中应用得不是很多。在这种情况下，学生学习误差理论和测量平差的积极性受到一定的影响。

二、误差理论与测量平差课程教学改革的思路

针对我校误差理论与测量平差课程特点及存在的问题，现围绕以下几个方面谈谈本课程的教学改革。

1.教学条件改革。

（1）教学文件建设改革。我校开设地理信息系统和测绘工程专业已有十年时间了，在这十年的教学过程中，对于误差理论与测量平差课程，我们基本上按照旧的教学大纲教学。即主要讲授误差传播定律、平差原理、计算方法、法方程解算等。随着测绘科技发展和新仪器的出现及平差软件的进一步完善，原来的课程教学文件和教学大纲不能完全适应测量平差课程的需求。因此，必须对原来的教学大纲、教学计划、教学进度表、授课重难点等进行部分或全部修订。新的教学大纲将进行以讲授四大平差原理、精度评定、平差程序设计、平差软件二次开发、实际工程控制网数据处理为主要内容的改革。并在每届毕业班学生座谈会上听取测绘工程专业和地理信息系统专业学生的意见，根据学生的反馈意见再进行适当修正。在走访从事测绘工作的往届毕业生时，向他们了解本课程内容需要加强和改善的地方，做到课程建设文件和实际工程要求紧密结合。2012年院系测绘专业教师在中国水利水电第八工程局走访看望我校测绘工程专业毕业生时，其中一位毕业生要求将大型复杂的GPS网数据处理列入测量平差教学的重点之中，因为他们单位在野外做控制网时经常会遇到相关网型平差问题，回来后测绘工程教研室专业教师经过讨论，采纳了该毕业生的建议。

（2）计算机辅助教学建设改革。以前在误差理论与测量平差课程教学中，对于计算机的应用主要是要求学生会使用测量平差软件，以正确的格式将原始测量数据输入平差软件中即可，其余方面未做要求。根据新的教学大纲，学生必须具备一些不是很复杂的测量平差程序的编写与设计，并具有对数据进行分析的能力。为了使学生从复杂的数学矩阵计算中解放出来，测绘工程教研室组织相关专业人员研发了《工程测量控制网平差系统软件》，要求学生不仅会熟练使用该软件，还会对该软件进行二次开发和数据精度评定，进一步加深对测量原理及计算机语言的掌握。为更好地使用现代教学手段，测绘工程教研室先后制作了《误差理论与测量平差PPT课件》、《误差理论与测量平差电子教案》。学院为了支持误差理论与测量平差课程教学，专门建立了测绘工程与地理信息系统专业专用机房，能同时容纳100人（相当于2个平行班）上机实践实习。我们坚持“产、学、研”相结合的办学办专业思路，部分研制的平差软件系统既作为课程建设的主要内容，又作为科研课题的一部分加以研究。在系统功能设计和研发时，同时顾及教学与生产的需要，使该系统既能为教学科研服务，又能在实际生产和测绘项目中创造经济价值。

（3）实践教学条件建设改革。为了配合测绘工程专业实习中测量控制网布设、数据采集和内业处理等。我校专门在距离学校8公里处的周立波故居周围建立了方圆10平方公里的工程测量实习基地。该实习基地可以进行水准网、边角网、导线网、交会网、GPS控制网、变形监测网等复杂网型的布设、观测。采集完数据后再回到学校的专业专用机房进行数据处理和分析。整个实习环境、实习仪器、实习要求、实习过程等完全按照工程单位测绘工程项目的要求真刀真枪地做。通过这样的锻炼，学生毕业后能够很快适应工作单位的工作环境，实现学校到工作单位的无缝对接。

2.教学过程改革。

（1）教材建设与教学内容改革。根据工程单位反馈的对测量数据处理中的实际要求和我校测绘工程和地理信息系统专业学生的实际情况，湖南城市学院测绘工程教研室于2013年8月编写了新的误差理论与测量平差课程讲义。新的讲义删去了原有一些教材中使用不是很多的相对比较过时的平差方法、平差计算表格及法方程解算方法（例如高斯约化法、迭代法等），相应增加了电子计算机平差程序设计和线性对称方程组解算、复杂GPS网平差解算的新方法和新内容。新的误差理论与测量平差课程讲义作为误差理论与测量平差课程的辅助资料，授课过程中测绘工程和地理信息系统专业的学生普遍反映良好。测绘工程教研室计划于近期编写《误差理论与测量平差习题集（适用于测绘工程和地理信息系统专业）》，与测量平差讲义一起同步用于平差课辅助教学之中。按照误差理论与测量平差课程新的教学体系和教学大纲的要求，我们对教学内容进行了重新设计和改革，把过去重点介绍各种平差方法和各种手算表格及法方程解算的内容，改变为以重点介绍平差基本理论、基本方法及与计算机相结合的线性方程组解算方法和平差程序的编写、设计、分析等为主要内容。而且教学中紧密结合测绘工程单位生产实践和本学科的新发展前沿及教师的科研和学术最新研究成果，适应工程单位对测量数据处理的需要。

（2）教书育人与教学方法改革。作为一所地方二本院校，湖南城市学院在提倡培养大学生综合素质能力和适应能力的同时，还要培养学生较高的政治素质、业务素养和适应社会的能力。误差理论与测量平差课程教师的作用除了传授知识外，更重要的是要培养学生思维能力和创造性思维能力。在误差理论与测量平差教学方法上，旧的传统的教学方法、教学方式已不适应本学科专业和工程单位的需要，以前我们在教学中主要是以课堂讲授为主，教师为主，学生参与的机会不多。基本上就是老师讲学生听（老师是主动者，学生是被动者），课后学生做作业的模式。从2014年上学期起我们更新了教学手段，课堂上师生互动方式增多。教师提出某个问题，让学生思考，从某个角度、某种方法，怎样解答这个问题。启发式教学方法经常使用。比如在讲授“附有参数的条件平差”这一章时，为了引出条件平差中所设参数，我们通过工程布网实例，要求学生思考不设参数能否列出条件方程式，如若设参数，该怎样设，该列多少个方程等问题。在讲授“附有限制条件的间接平差”时，通过三峡大坝控制网的工程实例，说明选取参数的个数要求及相互间的限制条件关系。这样学生就比较容易接受。我们利用自己制作的教学讲义和课件，进行课程理论和实践教学，对课本的内容加以补充。从学生的课后作业和考试成绩上看，进行教学方法改革后取得了较好的效果。

（3）课程考核方法及试题库建设改革。对于高等院校特别是二本院校来说，学生的考试成绩好坏应作为评价教师教学质量高低和学生学习成绩优劣的重要依据之一。湖南城市学院基本上按照这种思路进行操作。但在实际操作中，由于我校部分院系和专业的出题标准不规范，致使学生各门课考试题的题量、题型、难易程度不统一。学生各门功课的学习质量和教师教学质量的评价，往往存在一定的片面性和局限性，无法通过评比调动教与学的积极性，不利于学校整体教学质量的提高。为使各门课程考核正规化和标准化，湖南城市学院计划成立教师课程考核小组，统一各门课程的考核标准。在学校和各院系的大力支持下，教务处组织专人研制开发了《湖南城市学院课程考试试题库系统》，为学院所有课程建立科学标准的试题库创造了良好条件。按此系统编写试题、建立试题库、出题考试，这样做可以统一各门课程的考核难易程度及标准。每次考试完毕后，根据学生的考试成绩和成绩分布区间，该系统作出统一标准的考题分析表，对于不同专业，不同的试卷难度系数和学生的考核成绩综合评价该专业学生各门课的学习情况，并可为湖南城市学院教务处对教师的教学评估结果提供重要依据。通过这种方式可以促进学校整体教师教学质量的提高。测绘工程教研室根据《湖南城市学院课程考试试题库系统》建立了《误差理论与测量平差试题库》，试题库建立后，在今后的教学考核中，我们一直使用试题库系统出题考试，并对考试结果进行分析，并及时（一般2年）对试题库系统里的试题进行更新优化。通过分析反馈考题的质量优劣、教师的教学质量高低和学生的学习质量好坏，不断完善《误差理论与测量平差试题库》，不断弥补教学中的不足。

三、误差理论与测量平差课程教学改革的成效

我院通过改革教学条件和教学过程、完善教学文件。分别对计算机辅助教学和实践教学条件建设改革、更新教材和教学内容、改进教学方法和手段，对试题库建设与考核方法改革，提高了学生的专业理论水平，增强了学生的实践动手能力，强化了学生的计算机编程技术。

笔者通过对湖南城市学院市政与测绘工程学院测绘工程专业1002601和1202601两个班的教学效果的比较，分析本次教学改革的成效。其中1002601班是我院2010级测绘工程专业班级，1202601班是我院2012级测绘工程专业班级，下面通过两个班的期末测量平差成绩分析比较，1202601班是实行教学改革后的班级，而1002601班是没有实行教学改革的班级，通过以上两个班的期末成绩分析表的比较，我们发现实行课程教学改革班级的教学效果要明显好于没有实行课程教学改革班级的教学效果。

四、结语

误差理论与测量平差课程教学改革的实施，确实提高了教师的教学质量和授课素养，提高了学生学习的积极性和对测绘专业中数据处理重要性的理解与认同。不仅如此，误差理论与测量平差课程作为测绘工程和地理信息系统专业的一门专业基础课，学生只有完全掌握数据处理和分析的理论，才能为后续专业课的学习打下坚实基础，为将来工作中解决实际测绘工程问题创造良好条件。由此可以看出误差理论与测量平差课程教学改革的重要性。误差理论与测量平差课程教学改革是测绘工程和地理信息系统专业改革的重要组成部分，只有认真、扎实、持之以恒地进行教学改革，才能培养出高质量、懂专业、善思考的复合型测绘人才。

参考文献：

[1]梁玉保，何保喜.测量平差基础课程教学探讨[J].测绘通报，2006，（5）：75-76.

[2]刘玉梅，姚敬，马运涛.测量平差基础课程教学研究[J].沈阳大学建筑学报，2010.7.

[3]左廷英，邓才华，刘庆元.关于测量平差课程改革的思考[J].矿山测量，2006.3.

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中图分类号：F830.1　文献标志码：A　文章编号：1673－291x(2009)05－0129－02

一、信贷渠道与货币政策区域效应的概念

在货币政策有效性的前提下，经济学理论和实证研究表明，紧缩性货币政策具有降低经济增长速度的作用，扩张性货币政策具有提高经济增长速度的作用。但是，相同幅度的货币收缩和货币扩张，却对经济增长速度具有不同的影响效果。一般认为，在经济紧缩阶段扩张性货币政策的加速作用小于经济扩张阶段紧缩性货币政策的减速作用。货币政策对于经济增长速度的影响，不仅依赖货币政策的方向和强度，而且依赖经济周期的具体阶段，这种货币政策对真实经济产生不同的作用及其机制被称为货币政策作用的非对称性。而货币政策非对称性除了上述一般意义上的非对称性之外，还包括货币政策在不同区域内的非对称性，以及对不同行业的非对称性效应。

关于货币政策传导的信贷渠道理论的研究，是近二十年来随着信息经济学的发展而兴起的。一般把信贷渠道分为狭义信贷渠道和广义信用渠道两种，分别说明如下：

1、狭义信贷渠道。此渠道强调的是银行在信贷市场上举足轻重的作用，基本原理可以用Bernanke和Blinder的CC－LM模型来说明：在标准的IS－LM模型中，Is曲线表示商品市场均衡，厂商投资是通过债券市场融资完成的。而在现实经济中，由于信息不对称和成本等问题，债券并不可以完全替代银行贷款，有些企业是银行贷款的依赖者，所以厂商的投资需求不但和债券利率负相关。也受到银行的信贷资金的约束，这样标准的IS－LM模型中的Is曲线就变成了cc(商品和信贷)曲线。2、广义信用渠道。此渠道也叫资产负债表渠道，主要由Bemanke和Gertler(1989)提出。他们认为，同样是由于在信货市场存在信息不对称和成本，为了减少道德风险，银行发放贷款需要有抵押品，或者要求企业有一定的“净值”――企业拥有的流动性资产和可以用于抵押的资产的加总。此“净值”的多少与外部融资支付的溢价成反比，净值的下降一方面提高了借款人为外部融资所付出的溢价，另一方面提高了外部融资的需求最，从而影响企业的消费和投资。此渠道也被称为金融加速器，意指由政策导向而引致的利率变化效应被宏观放大。

二、文献综述

在货币政策的传导区域差异和信贷渠道的理论的研究上，严格来说，现代货币政策是在20世纪50年代才开始发挥作用的，尽管人们一直将研究热情放在了货币政策的数量、时间、政治等效应分析方面，但仍然有一些学者从一开始就注意到了区域效应。

20世纪70年代以来，随着对于市场缺陷的认识和对利率作用的反复检讨，信贷在货币政策传导中的作用开始得以强调，货币政策传导研究则更加丰富和多样。斯蒂格利茨等提出了均衡信贷配额理论，确立了信贷渠道作为货币政策传导机制的基础。格林沃尔德和斯蒂格利茨在《不完全信息、财务约束与商业冲动》中强调了信贷在经济周期中，尤其是在货币政策向经济的传导中的作用，不仅修改和扩展了原有的货币政策传导渠道，信贷传导渠道也从定性研究深入到了定量研究阶段，并逐渐形成了银行信贷渠道和资产负债表渠道两种信用传导理论。

80年代以来，麦金农(1985)奥伯斯费尔德(1996)将汇率因素纳入了货币传导研究中。另一方面，以新剑桥学派为基础发展起来的后凯恩斯主义从凯恩斯早期的货币理论出发，在特别强调经济过程不可逆性和不确定性的基础上，指出经济过程是随着真实时间而不是逻辑时间演进的，制度环境以及其他经济条件的变化是不确定的，从而导致经济结构具有内在的不稳定性，后凯恩斯主义代表人物托宾和莫迪戈里安尼提出的理论和财富效应，在全球资本市场快速发展的背景下，逐渐成为货币政策资产价格传导机制研究的新热点。

后凯恩斯主义学派代表人物之一，Sheila A.Dow从上世纪80年代开始撰写文章和出版书籍。在理论和实证两方面阐述货币政策区域效应不对称的问题。她和该学派的其他经济学者的研究证实货币政策的区域效应明确存在，而且各地区信用的不稳定性不仅是金融结构和经济结构共同作用的结果，而且受到地区经济主体的金融行为因货币政策改变而发生变化的影响。这进一步支持了后凯恩斯主义的观点。

国内的学者关于这方面的研究还处于起步阶段：孙天琦(2004)对货币政策最终目标、中介目标、操作工具等方面进行了深入分析，认为货币政策应当考虑到地区差异性，并提出了实施区域差别的货币政策的若干具体建议。王维强(2005)认为。区域差异的存在可能扭曲统一货币金融政策的作用机制，耿识博等(2005)通过建立货币政策区间不对称效应模型，分析了货币政策对区域经济的差异影响。曾康霖、巴曙松等学者在我国较早提出区域金融的概念，从区域经济的角度阐述货币政策传导机制及其有效性的问题。曾康霖(1995)指出，经济、金融发展不平衡必然会引起银行信贷借存差的问题。巴曙松(1998)在考察了1988年至1994年地区银行存贷情况后认为，融资多元化、货币资金跨区域流动等因素内在要求改变宏观调控政策的统一模式，实行有差别的金融政策促进中西部地区的金融发展。张晶(2006)从利率渠道、信贷渠道和汇率渠道出发，具体分析了产业结构、企业规模及出口额是否是造成我国货币政策区域效应的原因，结果表明汇率渠道不是我国货币政策区域效应的原因并且将蒙代尔的最优货币区理论运用于中国这样一个大国内部，指出中国并不满足最优货币区标准；利用VAR模型和IRF检验，证实中国货币政策存在显著的区域效应，并从货币政策传导机制的角度分析得出信贷渠道和利率渠道是导致中国货币政策区域效应的主要原因。

刘玄、王剑(2006)，焦瑾璞、孙天琦和刘向耘(2006)从货币政策传导机制和货币政策工具执行效果两个方面来分析货币政策的区域效应，在传导机制上具体分析了利率渠道和信贷渠道(借款人净值理论和银行信贷理论)，并提出了相应的政策建议，他们的研究比较深入、全面，但是缺乏实证研究。胡海鸥和虞伟荣(2003)则认为，紧缩性货币政策通过信贷传导机制，政策效应会被放大。金融加速器效应在紧缩时期比扩张时期更为明显，因为紧缩时期企业的资金短缺，资产负债表状况恶化，这就支撑了货币政策进一步收缩的效应；而在扩张时期，企业资金充裕，它们资产抵押的需求降

低。货币政策的扩张性效应得不到进一步实现。同时，由紧缩性政策转向扩张性政策的时期，金融加速器效应也比较微弱，因为在资金供给由紧向松转换的时期，企业资产负债状况一度恶化，即使货币政策态势趋向扩张，但商业银行从自身安全和利益出发也会谨慎放贷。直到企业资产负债状况改善，扩张效应才能进一步得以体现。基于菲利普斯一罗利坦的动态分布滞后模型，丁文丽(2005，2006)运用协整关系检验和格兰杰因果关系检验等两种计量经济学分析方法对中国1990年以来经济体制转轨时期，货币政策效力的区域非对称性进行了检验。结果显示，各区域信贷供给量和货币供给量与经济增长之间的影响关系确实存在着较为显著的差异，从而为证实“中国货币政策效力存在区域非对称性”这一命题提供了经验支持。但她使用的计量模型过于简单，只使用协整检验和格兰杰因果关系检验就得出了货币政策存在区域非对称性的结论显然是有失偏颇的。

三、简要评述

19世纪70年代中期以后，经济学家们开始直接关注国家货币政策的区域作用差异，研究的焦点放在国家货币政策的变化会给区域真实经济造成怎样的影响。

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陪伴着幼儿的一日生活，我正努力探索科学的、有效的、智慧的教育评价策略，努力践行先生所要求的：“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育。”

1.勤用激励评价

激励评价是指以“鼓励、支持”的态度，给予幼儿以“肯定、表扬”的语言，让幼儿感受到来自于老师或同伴的信任、赞许，激发幼儿自主学习的内在动力，帮助幼儿增进自信与成功。在幼儿的一日生活中，我勤用“激励评价”。当幼儿出现了积极的行为时，我会赞许地点头；当幼儿遇到困难时，我会鼓励他“别急，慢慢来，你一定会成功的”；当幼儿有了新奇的点子时，我会和他一起兴奋。

例如元宵节，我和孩子们一起赏花灯。大大小小的，形态各异的花灯五颜六色，流光溢彩，孩子们别提有多高兴了。游戏活动时，孩子们提出要把这美丽的花灯都画下来，我支持孩子们的想法，并提供了画纸和彩笔。李子寒小朋友的画面色彩配色很好，我将他的作品即时呈现给大家欣赏，表扬肯定了李子寒。后来，我发现陈萌等几个孩子的配色方案就是借鉴李子寒的。尽管我给孩子们示范了宫灯、灯笼、兔子灯等几种花灯的画法，但我还是鼓励他们按自己的想法来大胆地绘画。果然，有几个孩子就画出了我没有示范的图案：陆杰瑞画出了花儿灯，郭书涵画出了蝴蝶灯，顾宇宁画出了鱼灯……我又一次在集体面前表扬了这些爱动脑筋的孩子。其他小朋友受到启发，也画出了各种各样的灯，画面也更为丰富了。

正是通过这种肯定的、正面的、积极的、激励的评价，既增进了幼儿绘画的积极性，也引导着幼儿同伴间的模仿学习，对于促进幼儿的创造力发展更有利！

2.巧用规则评价

规则，一般指由群众共同制定和公认或由代表人统一制定并通过的，由群体里的所有成员一起遵守的条例和章程。所谓规则评价，是指利用和幼儿共同制定并通过的规则，对幼儿的行为进行评价，具有约束力和规定性。“值日生”是幼儿生活中常出现的名词，特别是对于中班的孩子，他们的社会意识正逐步增强，责任心也与日俱增。通过开展“值日生”活动，充分挖掘幼儿的能力，强化幼儿积极劳动以及为集体服务的意识。而在开展这一活动的过程中，利用规则进行评价是一个很好的策略。

学期初，我和孩子们一起制定了值日生工作职责和工作守则，旨在通过该项活动提升中班幼儿的自我服务能力，增进幼儿的集体荣誉感和为他人服务的自豪感。如何让这些制订出的规则真正实现它的评价功能，为此，我又设计了一张《值日生一周工作评价表》：

每周五，教师评价本周值日生工作情况，然后逐步过渡到老师评价与幼儿评价相结合。在这种评价体系的激励下，孩子们个个努力争取，既要努力做好值日生，又要努力协调好与小伙伴的关系。

3.活用随机评价

随机，就是要即时、即兴、即地对幼儿的思想和行为进行评价，具有很大的灵活性和可操作性。在幼儿一日生活中，教师随时随地都需要用智慧和机智对幼儿的行为进行评价，因此，就必须要做到“活”。

例如午餐时，蒋毅轩向我提出：“老师，这个菜我不想吃。”我看了看他的碗，里面的饭、汤都吃掉了，就剩下一份蔬菜，我想了想说：“蒋毅轩是个男子汉，男子汉是一定要多吃蔬菜的哦！这样才能让个子长得高高的，身体壮壮的呢！”蒋毅轩听了我的话，乖乖地点了点头，然后一口一口吃掉了所有的蔬菜，我表扬了他，他显得很满足。

同样在午餐时，褚徐妍向我提出：“老师，这个白菜我不喜欢吃，吃了就要吐。”我看了看她的碗里，饭菜都还有。我说：“先吃饭吧，菜过一会儿再吃，好吗？”过了一会儿，小姑娘将饭基本吃光了，我又鼓励她：“我们褚徐妍小姑娘长得可漂亮了。为什么这么漂亮呢？就是因为褚徐妍是个爱吃蔬菜的好宝宝，样样蔬菜都吃，所以才会长得越来越漂亮，越来越像个白雪公主了！”我这赞美的评价让小姑娘听得美滋滋的，快快乐乐地吃完了一份大白菜。离园的时候，褚徐妍快乐地告诉奶奶：“我今天自己把白菜都吃掉了，老师说，爱吃蔬菜的孩子才会越来越漂亮！”看来，老师赞美的评价语言对小姑娘产生了积极的影响。

以上同样是不爱吃蔬菜的案例，但根据不同的孩子，抓住每个孩子不同的心理，在适当的时机采取适当的策略进行随机评价，都能获得成功。教育方法是千变万化的，我们要用活的方法来进行“活的教育”，才能更好地让幼儿的生活与教育奋发向上。

4.善用自我评价

自我评价，是自我意识的一种形式，是主体对自己思想、愿望、行为和个性特点的判断和评价。儿童把自己当作认识主体从客体中区分出来，开始理解我与物和非我关系后，通过别人对自己评价和对别人言行评价的过程中，逐渐学会自我评价。一般来讲，5岁以后，儿童的个性特点有了较明显的表现，其中最突出的是儿童自我意识的发展。这一时期儿童自我意识的发展主要体现在自我评价的能力上，他们不再轻信成人的评价，喜好也比较稳定，有了一定的好朋友圈子，经常会和好朋友在一起玩。

把握幼儿的身心发展规律和特点，我在班级中开展了让幼儿自己选座位的活动。我先让孩子们围站在座位的四周，然后提出了选择位置的几点基本要求：

①要考虑自己的身高，高一点的孩子坐后面一点，矮一点的孩子坐前面一点。

②可以选择和好朋友坐在一起，向好朋友学习优点。

③等大家选好后，老师会稍微做一点调整。

接下来，我就开始逐一请小朋友选座位了。当然，在喊幼儿名字的时候，我基本是从个儿矮的孩子喊到个儿高的孩子，这在一定程度上给矮个儿的孩子更多的选择空间。孩子们的选择很认真，也很合理。每个孩子都是在考虑了自己的身高以后选择的，基本是最矮的坐在了前面，最高的坐在了后面，不高不矮的孩子的变动稍微大一点。后来，我又一次给孩子们自己调整的机会，让他们可以再一次认真考虑选择什么样的好朋友坐在一起。就这样，这学期孩子们座位调整问题很快就解决了。

在这个方法中，每一个孩子会根据老师提出的标准和要求进行自我评价，“我是个儿高的还是个儿矮的？”“我选择谁做我的好朋友坐在我旁边？”……幼儿在进行自我评价后根据自己的意愿做出选择，在这个活动中，幼儿的自主评价发挥了很大的作用。

二、适当降低评价标准，让幼儿感受成功

在日常的教育活动中常有这样一些情况：能力强的幼儿很快就能完成老师交给的任务，并且完成的质量好，而一些能力差的幼儿得费好大劲儿才能完成。在实际教育活动中，我对他们采取不同的策略。

在一次《摘果子》的体育游戏中，我在绳子上挂了许多“梨子”。在孩子们的欢呼声中，游戏开始了。这热闹的场面也感染了周天琪小朋友，他是班里个子最矮的。该他去摘“梨子”了，可是他跳了一次、两次、三次……都没有摘到。刚才那股兴奋劲儿全没有了，一脸的失望，最后无奈地坐到了一边。我走过去，拉起周天琪的手，走到“梨子”下面，顺手将绳子向下移了移说：“周天琪，你一定行的！”他用疑惑的目光看着我，我给他以鼓励的眼神。他跳起来，果然摘到了“梨子”。手里拿着“梨子”，激动地说：“王老师，我摘到了！”这时，小朋友们都为他鼓掌。在接下来的游戏中，周天琪一直兴趣不减。

陶行知先生在“活的教育”理论中阐述：“我们教育儿童，就要顺着其能力去做。”“我们现在既是讲活的教育，就要知道儿童的能力是不相同的，我们要设法去辅助他，使他能力发展。”是的，幼儿的发展是有差异的，对孩子的要求不能“齐步走”，而是因人施教，循序渐进。适当的时候，降低一点难度，让每个孩子都能感受到成功的喜悦，因为成功是一个人永远勇于向前的催化剂，是自信的源泉。

三、以情移情，发挥情感评价功能

幼儿教育新理念告诉我们，幼儿期最重要的课程是学会生活，教育蕴含在生活之中。而生活中，拥有美好的情感是一个人一生幸福的保障。《纲要》中也将促进幼儿情感的发展放在幼儿全面发展的第一位。可见，情感教育在幼儿生活中占有多么重要的地位。

在一次主题活动周“小蝌蚪，游啊游”，根据主题活动的需要，孩子们利用双休日的时间去池塘里找小蝌蚪。周一，孩子们带来了很多小蝌蚪，有的用瓶子灌着，有的用鱼缸装的，密密麻麻的，黑压压的一片。有的家长还告诉我，捉了很多很多的小蝌蚪，有的已经死掉了……听到这样的话，我深深地反思着：农田里又少了多少只庄稼的保护卫士啊！我跟孩子们说：“这些小蝌蚪长大了变成青蛙是捉害虫的，在它还是小蝌蚪的时候，我们就将它捕捉过来，虽然我们无心伤害它，但是，瓶瓶罐罐的环境并不是它最好的生存环境。所以，我们还是将大部分小蝌蚪放生，只留下少数几只小蝌蚪用于开展活动。认真观察、精心饲养，一段时间后，我们将所有的小蝌蚪都放生。”孩子们纷纷响应，他们说：“我们要用实际行动来爱护大自然！”

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2013）05-0134-03 高校思想政治理论课是对大学生进行思想政治教育的主渠道，是培养当代大学生成为具有社会主义高素质人才的重要课程。高校思想政治课的教学方式分为理论课和实践课两部分，理论课主要是让学生掌握的思想理论，养成的科学思维；而高校思想政治课实践教学，实质上是把世界观、人生观、价值观理论与鲜活的生活实践和学生个体的思想认识、直接体验相结合和相统一的过程，有着自己特有的目标。所以思想政治课的实践教学对于高校大学生具有重要的意义。但是由于目前的思想政治课实践教学还存在一系列问题，不能高标准地达到思想政治课教育教学的要求，不能有效地培养大学生的各种能力。通过构建良好的高校思想政治课实践教学考核评价体系，采取一系列措施优化高校思想政治课实践教学的模式，实现高校思想政治课实践教学的目的。

一、高校思想政治课实践教学的重要意义

高校思想政治课实践教学是对大学生进行思想政治教育的一个重要方式，通过实践教学可以培养大学生理论联系实际的学风，能够有效地调动大学生的学习积极性和社会活动能力，培养大学生的求真务实精神。通过开展大学生的思想政治课实践教学可以锻炼大学生的各方面能力，有利于大学生的创新能力、交流能力、组织能力的培养，帮助大学生更好的认识社会，了解世界，建立科学的世界观、人生观和价值观。高校思想政治课实践教学是提高思想政治课教育教学效果的一种重要环节。中国特色的社会主义事业，需要有自己的思想政治理论指引社会的发展，大学生的思想觉悟状况直接关系着中国特色社会主义事业的成败，所以说高校思想政治课实践教学是由我国社会主义的性质所决定的一个重要教学环节。不光让大学生从理论上认识到我国的社会主义思想政治理论，而且要让大学生在具体的实践中真真切切地理解体会明白中国特色社会主义的伟大实践。

二、高校思想政治理论实践教学存在的问题

由于对高校思想政治课实践教学的认识不足，缺乏科学合理的教学模式和教学考核评价体系，使得我国高校思想政治课的实践教学还存在各种各样的问题。

1.缺乏对高校思想政治课实践教学的正确认识，对思想政治课实践教学的投入不足。我国的高校正处于一个发展阶段，高校教学对于思想政治课的实践教学缺乏一个系统的认识，对于高校思想政治课实践教学的重要性缺乏一个正确认识，从而对于高校思想政治课的实践教学缺乏相应的投入。高校教学中只是片面注重高校思想政治课的理论教学，而没有注重理论实践教学对于高校大学生能力和思想培养的意义。在高校思想政治课的实践教学中只是做一种形式，没有深刻的理解实践教学对于整个高校教学体系和大学生能力培养有着重要的作用。由于在高校教学中对于思想政治课实践教学的认识不足，从而使得高校思想政治课实践教学中的投入不足，缺乏相应的投入来支持高校思想政治课实践教学，使得高校思想政治课实践教学不能够顺利的开展。

2.缺乏专业的实践教学教师，教学活动缺乏规范性。因为高校的思想政治课实践专业老师需要专业的实践经历，只有老师具有专业的实践经历才能在具体的实践教学中对学生进行相应的指导工作，但是由于思想政治课老师自身的能力不足，使得实践教学的目的难以实现。在高校思想政治课实践教学中的教学计划中设置了实践教学部分，同时还明确了实践教学的各种教学方式，但是在具体的实施实践教学的时候没有特定的教学大纲进行规范，在进行实践教学的时候没有一个统一的内容、目标、方式和要求，使得实践教学在实际教学中的随意性增大。由于没有相应的标准使得实践教学活动没有能够达到思想政治课实践教学的目标，其结果只能使思想政治课实践教学流于形式。

3.缺乏科学的实践教学指导，考核评价体系不够完善。高校思想政治课实践教学不同于一般的理论课教学，对实践教学进行评价具有一定的特殊性。思想政治课实践教学涉及到各个方面和各个环节，各个环节和因素的顺利进行和保障是进行高校思想政治教学的一个良好手段，但是由于对思想政治课实践教学的认识不足，从而使得整个实践教学缺乏科学的指导，让实践教学的具体工作落实不到位，缺乏一个科学合理的实施方案，让整个实践活动和实践教学不能全面的开展，对于整个实践教学缺乏有效的指导，对于整个实践活动缺乏相应的具体实施措施，从而使得整个实践教学的意义很难在实践活动中得到实现。目前许多高校的实践教学考核方法过于陈旧，不够完善、科学，忽视过程性评价，强调结果性评价。考核依据主要是查看学生是否参加实践活动，检验学生实践报告质量，对学生在实践课程中的具体表现没有足够重视，从而导致学生不够重视实践教学课，只专注于文字资料的收集整理，忽视实践课的参与过程，甚至于对实践活动敷衍行事，实践报告抄袭了事，更有甚者是不参与实践活动的学生成绩反而比参与者的好。

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学生工程实践能力的强弱是成人高等教育教学质量的显示器。高等学校成人高等教育教学质量状况，学生综合运用所学知识分析问题、解决问题能力的高低等等，都将通过学生在企事业单位实际工作岗位的具体操作表现出来。因此，不断完善和优化教学过程，及时发现并弥补教学过程中各教学环节所出现的缺陷和不足，为深化成人高等教育教学改革，加强其教学管理，进而保证成人高等教育人才培养质量提供科学可靠的依据，对学生在校期间的工程实践能力开展有计划的测评工作就显得十分必要了。

经常性的开展成人高等教育学生工程实践能力的测评工作，能够比较客观地评价成人高等教育教学质量，特别是实践教学质量；能够在一定程度上发现教学过程中存在的教学质量问题和不足，为进一步提高教学质量，增强学生的工程实践能力提供有说服力的依据；能够加大教学管理的力度，增强提高教学质量的压力和动力；能够使成人高等教育人才培养模式更接近企事业单位的人才要求。因此，积极开展成人高等教育学生工程实践能力的测评工作，具有十分重要意义。

一、成人高等教育学生工程实践能力测评的理论研究

从我国目前成人高等教育的情况看，关于成人高等教育学生工程实践能力的测评工作，几乎还是处于空白阶段，并没有引起人们的高度重视。因此对成人高等教育学生进行工程实践能力测评的研究，没有现成的模式可以借鉴或参考。在此背景下，我们以普通高等学校关于教学质量，特别是实践教学质量的基本要求，以国家教育部关于高职高专院校人才培养工作水平评估方案、评估工作指南以及教育行政主管部门关于提高成人高等教育办学质量的基本要求为参考依据，经过可行性研究，确立了成人高等教育学生工程实践能力测评的理论框架和操作系统。

成人高等教育学生的工程实践能力主要由实验能力、实习能力、课程设计能力、毕业设计能力等所组成。其中学生的课程设计和毕业设计能力可以通过由校内外专家教师组成的答辩委员会给予客观公正的评价。而学生的实验、实习能力往往是通过上交实验、实习报告，由指导教师给出一定的成绩来评定能力。这一能力评价的方法，显然缺乏系统性、综合性和客观性，带有较强的主观性、随意性，所以对学生实验、实习能力的测评工作进行改革，显得十分必要和重要了。

学生实验、实习能力是学生工程实践能力的重要组成部分，是学生理论和实践知识的综合反映。以往我们对于学生在这个方面的能力，只能进行定性的模糊的认识，不能给出科学、准确、令人满意的定量评价结论。为此，我们应用系统分析和层次分析的理论与方法，以学生工程实践能力为中心，从不同方面，不同层次集合成为一个系统，并且将各个子能力按照某种规则进行有序的排列。

层次分析方法是一种定性与定量分析相结合的系统评价方法。它是把复杂问题首先分解为若干有序层次，并根据对一定客观事实的判断，对每一层次的相对重要性给予定量表示，利用数学方法确定出每一层次全部元素相对于重要性次序的数值，并通过对各个层

含的诸因素按其是否具有某些特性聚集成组，并把它们之间的共同特性看作系统中新的一些元素，而这些

本身也按照另外某些特性被组合形成更高层次的元素，直到最后形成单一的最高层次元素。这样就构建出一个由最高层、若干中间层和最低层次依次排列的层次分析结构。

在上述理论指导下，我们从反映成人高等教育学生工程实践能力出发，遴选出具有共同性、指导性、可操作性的若干子能力。其遴选的基本原则是：

1.被遴选对象应具有反映成人高等教育实践教学环节教学质量的鲜明特性；

2.被遴选对象应以学生工程实践能力为中心，从某一侧面反映学生工程实践能力的变化；

3.被遴选对象应能够通过必要测评场合直接获得；

4.被遴选对象应是主持测评工作的测评人员所熟悉的内容。

根据上述原则，我们构建出测评成人高等教育学生工程实践能力的系统结构图（见图1）：

在构建出测评成人高等教育学生工程实践能力的

系统结构图后所要进行后续工作的第一个环节，是对各个测评方面的权重予以确定和分解。关于权重的确定，比较常用的方法，一是根据层次分析法的基本原理，在掌握比较标度的基础上，构造比较判断矩阵，进而利用数学模型计算出各个方面相对于准则层以及准则层相对于目标层的相对重要性权重。二是根据Delphi法、统计学的基本原理，聘请多位有丰富实践经验的专家，针对系统图列出的各个方面，根据其在测评体系中的相对重要程度，逐一给出适当的权重，然后运用统计平均方法计算出加权算术平均数，作为测评的综合评分。二者相比较，后者不但具有其计算的科学性、准确性和可信度，而且简便易行，操作性很强，所以，我们选择后者作为确定系统图的权重的基本方法。

二、成人高等教育学生工程实践能力测评运行实验

成人高等教育学生的工程实践能力测评工作是一项复杂的系统工程，涉及诸多专业、诸多课程、诸多实验、实习项目以及众多的任课教师和学生，占用大量的实验、实习场地、仪器设备和时间，投入较大的人力、物力和财力，教学管理的难度较大，因此，在测评工作开始之前，如果不周密规划，统筹安排，不认真细致的充分准备，难免会出现这样或那样的问题，从而使整个测评工作达不到预期的目的。

为保证整个测评工作顺利、有序的进行，应该在测评工作开始之前，制订出比较详细的“关于成人高等教育学生工程实践能力测评工作方案”，其基本内容包括：

（1）明确学生工程实践能力测评的意义和目的；

（2）成立学生工程实践能力测评工作领导小组和测评工作小组；

（3）明确能力测评的对象和测评的具体项目；

（4）确定进行测评工作的具体时间和场地；

（5）明确测评工作程序、测评方法和考核标准；

（6）提出测评工作要求；

（7）确定测评结果的统计方法和综合评价方法。

此外，我们还设计出“学生工程实践能力测评表”（表1，表2），以便测评工作的有序开展。

为了检验“学生工程实践能力测评项目”的可行性、操作性以及准确性，我们借成人教育学院对校本部和函授站成人高等教育每年进行一次评估的机会，分别在成人教育学院和有关函授站对该项目进行了若干次运行实验。大约有近50名教师、五个专业近300名学生参加了测评项目的运行实验，共涉及试验室和实习场地10余个。

参加运行实验的学生共分成18个小组，其中参加实验测评的有10个小组，参加实习测评的有8个小组。各个小组严格按照规定的测评程序，逐一进行相关的测评项目，各个小组在测评现场工作结束后，马上按照“工作方案”和领导小组的具体要求，进行统计分析，填写“实验（或实习）工程实践能力测评统计分析表”（略）和“抽测总体综合评价表”（略），进而进行平均分析。从整体看，测评工作进展比较顺利，测评结果真实可靠，具有较强的说服力，不但能够比较准确的反映出成人高等教育学生在工程实践中某一方面的能力状况，而且还可以从整体上反映成人高等教育学生工程实践能力的基本状况。

根据各个测评工作小组的测评结果，整理出“实验、实习能力测评统计分析表”（略）。从表中所反映出的统计信息和分析结果，不难得出如下结论：

1.实验测评一共分为10个小组，有175名学生参加测评，其中优秀的13人，占7％，良好的61人，占35％，中等的82人，占47％，及格的13人，占7％，不及格的6人，占4％，平均成绩为7.445分，成绩等级属于“中”。

2.实习测评一共分为8个小组，有125名学生参加测评，其中优秀的5人，占4％，良好的36人，占29％，中等的61人，占49％，及格的16人，占13％，不及格的7人，占5％，平均成绩为7.221分，成绩等级属于“中”。

3.本次测评一共分为18个小组，有300名学生参加测评，其中优秀的18人，占6％，良好的97人，占32％，中等的143人，占48％，及格的29人，占10％，不及格的13人，占4％，平均成绩为7.333分，成绩等级属于“中”。

从运行实验的统计分析结果显示，无论是从被测评的某一个小组看，还是从测评总体看，学生工程实践能力的实际表现不够理想，均处于中等水平。透过测评运行实验所呈现出的表象，我们发现其中的成因是：

1.应当承认，成人高等教育的教学质量，特别是实践教学质量呈现下滑趋势，学生工程实践的教学质量和教学管理有待于进一步增强；

2.学生在基础理论、方法和工程实践方面的理论及方法的掌握上不够扎实，在理论和方法的实际应用上不够灵活；

3.学生对工程实践能力测评工作的重视程度不够，测评前的有关准备工作也不够充分，致使学生在测评过程中容易发生错误。

从成人高等教育学生工程实践能力测评研究运行实验的过程和结果看，不但具有其理论性，而且具有其实践性，虽然开展此项教学管理活动，会增加教学和教育管理的工作数量和难度，增加教学和管理投入，进而增加教学成本，有可能影响办学的经济效益，但是有利于增强对成人高等教育中实践教学管理重要度的认识；有利于强化成人高等教育管理特别是实践教学管理；有利于促进培养成人高等教育学生工程实践能力进一步科学化，规范化；有利于大力提升成人高等教育教学质量和办学综合效益；有利于成人高等教育行政主管部门对办学单位教学质量和人才培养模式的评估工作更加标准化、规范化。

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Abstract: Scientific inquiry ability assessment has become the focal point of scientific education experts internationally. Three methods have been adopted internationally， that is TIMSS， PISA and NAEP ， each of which has their own characteristics and has great enlightenments for science education in China.

Key words: education evaluation; science education; scientific inquiry; assessment

科学探究是科学教育的核心的理念已成为共识，很多国家颁布的科学课程标准都将科学探究作为重要内容之一。美国的第一次科学教育出现问题的一个重要原因是“对许多科学教师而言，探究和发现的理念太陌生，他们认为这些程序对一般学生来说太花时间、太困难。对学生实施的标准化测试并未基于新课程的理念，这些测试集中关注大量的科学事实，而没有注意新课程中的过程和探究的维度”。 ［1］正因为对学生的科学探究能力测评的重要性，2005年9月21日在瑞典首都斯德哥尔摩召开了国际探究式科学教育评估工作会议。 ［2］可见科学探究能力测评已经成为世界科学教育专家关注的焦点。

一、国际教育评价项目中的科学探究能力测评简介

（一）国际教育成就评价协会项目

国际教育成就评价协会（International Association for the Evaluation of Education Achievement，简称IEA）是美国教育测试中心的一个组织。从1995年开始，每4年一轮测量国际上学生在数学和科学成绩的状况，了解影响成绩的不同因素。2003年测试（是第三次测试 简称TIMSS）共有46个国家参加，我国香港也参加了这次测评活动。

1.科学测评的框架

2003年的科学测评框架由3个方面构成：即科学内容、认知和科学探究。 ［3］科学内容包括生命科学、化学、物理、地球科学和环境科学，科学认知领域为事实知识、概念理解及推理分析。而科学探究能力的测评是学生将通过完成需要在实际情况中应用所掌握的知识、技巧和思维过程的项目或任务来检测学生对科学探究的理解程度和能力，包括能有系统地描述问题以及做法，设计调查方案，收集数据资料并分析、理解，得出结论和形成解释。科学探究占整个测评时间的15%。

2.科学探究测评的理论基础

TIMSS中科学探究测评的目标分类主要是依据克洛普弗的科学课程目标分类， ［4］它实际上是布卢姆的《目标分类学》在科学课程上的延伸。根据学生的行为将科学探究能力测评目标分为几个方面： ［5］

科学探究过程Ⅰ：观察和测量。（1）观察物理的记录；（2）用简短的语言叙述观察过程；（3）物体或变化的测量；（4）选择合适的测量工具；（5）估计测量和了解精确度。

科学探究过程Ⅱ：发现问题并找出解决问题的方法。（1）认识问题；（2）提出工作想法；（3）选择检验的合适手段；（4）设计适当的实验方法。

科学探究过程Ⅲ ： 解释数据和系统概括。（1）实际数据的加工；（2）用函数关系的形成来注明数据；（3）实际数据的注明和结果；（4）外推和内推；（5）根据测验中得到的数据评价假设；（6）根据发现的关系概括定型。

科学探究过程Ⅳ：建立、测试和修改理论模型。（1）对理论模型需求的认识；（2）模型的理论化；（3）模型满足关系的注明；（4）从一种理论模型推出新假设；（5）模型检验的说明和评价；（6）纠正、加工和引申模型的公式。

科学知识和科学方法的应用：（1）在相同的领域里用于新的问题；（2）在不同的领域里用于新的问题；（3）应用于科学以外的问题。

（二）国际学生评价项目

国际学生评价项目（Programme for International Student Assessment 简称PISA）是由经济合作组织（简称OECD）继TIMSS之后，全球范围进行的又一次大型学生学习质量比较项目。自2000年以后，每三年举行一次，2003年举行了第二次，包括所有OECD成员国和至少13个以外成员国（包括中国）都参与了PISA评价。

1.科学测评的框架

PISA在2003年的科学测评框架也包括3个方面：科学概念、科学过程技能和科学情景。 ［6］科学概念要求学生理解自然世界的一些现象，以及人类活动对自然现象的改变；同时也要求学生理解物理、 化学 、生物和空间地球科学中的概念，重点用这些概念解决现实生活的科学问题，而不仅仅是识记这些概念。尤其强调那些学生在现在或在将来的生活中用得着的概念。而科学过程技能主要是有关获得、解释证据和依据证据办事的能力。科学情景主要是选择人们日常生活的情景。

2.科学探究测评的理论基础

PISA认为，科学过程技能是在构思、获取、解释、应用证据或资料，从而得到知识或理解事物的心智动作方式。 ［7］过程技能在涉及一些主题时必然要使用，当这些主题来自科学领域或使用这些技能将更加地理解科学，则这些过程技能就是科学过程技能。

转贴于 PISA将科学过程技能测评目标分为5个方面：（1）确定探究的问题，即在一定的情况中提出可以探究的问题；（2）确定探究中需要的证据，即确定哪些信息是有效的试验所必需的信息；（3）得出或评估结论：从数据中得出结论或对这些结论进行评价；（4）传播有效的结论，即表达和介绍有效的信息；（5）证明对科学概念的理解，即将科学的概念在新的情况中的应用。

（三）美国教育进步评价项目

美国教育进步评价项目（The National Assessment of Education Progress，简称NAEP）是美国测试学生学习的权威机构。自1969年以来，通过测试掌握学生的学习状况。该组织通过国家教育研究所获得联邦政府的资助。

1.科学测评的框架

在2000年NAEP的科学测评框架中，由科学领域和认知领域两个方面的要素构成。［8］科学领域包括地球科学、物质科学和生命科学。认知要素则分为概念理解、科学探究及推理。科学知识包括科学中多种类事实、事件，以及由于解释、预测自然现象的科学概念、定理和理论。科学探究主要是考查学生使用科学工具的能力，包括拟定计划，使用多种科学工具获得信息、交流探究结果等。推理则考察学生在真实世界中运用科学证明力的能力。其中科学探究能力大约占总分的30%。

2.科学探究测评的理论基础

由以上认知领域的要素，我们不难看出，NAEP测评的目标分类是依据美国科学促进会（简称AAAS）所制定的，以探究学习为核心的（Science──A Process Approach）科学过程技能训练目标。AAAS从科学家对自己科研活动的大体描述中抽取以下13种科学方法或过程技能作为测评的目标。分别为观察、应用时空关系、分类、数字应用、测量、交流、预测、推理、解释数据、控制变量、建立假设、操作定义、实验。其中前8种为基本技能，而后5种技能为综合技能。［9］NAEP还对上述13种过程技能进行了详细的描述性解释。并将这些科学过程技能的要求以附录形式附在中学理科教科书中，以此作为标准来设计教科书中的习题，还在每一道题目的前面注明本题检测的是何种技能，以使学生能针对自己在某方面技能和某些能力的欠缺，从而调整自己的学习方向，也有助于教师了解学生对某种技能的掌握情况，做到因材施教，有利于学生科学探究能力的培养与发展。

二、启示

目前，我国科学教育各个学科都出台了相应的课程标准，并都将科学探究作为科学教育的核心内容，提出了科学探究的步骤和程序。但这种描述比较模糊，且教科书中涉及的习题几乎空白。也有不少中学教师撰写的中考科学探究性试题的文章发表，但也都是解题的分析与归类，没有上升到可操作的理论层面。因此借鉴国际教育评价项目中科学探究能力测评的设计无疑对正在进行的科学教育课程改革乃至高考命题都有很重要的意义。

（一）从测评的目标看

规划科学探究能力考查的目标，是试题设计的核心，因为作为考试而言，首先要考虑的就是考查的目标。上述三种评价项目都有着一定的理论基础作为支持，即有着相应的目标分类为基础。尽管三者的目标不同，但是各有特色，如PISA的目标是不受学科的界限，主要考察学生在社会生活中应该具有的科学探究能力。

（二）从测评的方法看

对于科学探究能力考查的方法，TIMSS和PISA测评采用的是纸笔测验，而NAEP既有纸笔测验也有实验动手操作技能的考查。这对那种认为纸笔测验无法考查学生的科学探究水平是一个很好的反证。可见只要试题设计的合理，同样可以有效地测量学生的科学探究能力水平。如PISA评估的重点是考查学生能否探究和思考。

（三）从测评的形式看

三者所用的题型既有客观题也有主观题，通过客观题来考查学生对科学探究的理解；通过主观题如开放性试题，以检测较高层次的科学探究能力水平。试题所涉及的材料和情境都是新颖的，且都是联系学生生活实际和行为，使学生感到亲近，同时保证材料和情境的真实性。如PISA强调学生解决的问题是真实生活中可能遇到的问题。

（四）从测评的内容看

TIMSS和NAEP都是涉及具体科学的内容，通过设计一定的科学问题情景，考查在具体的学科知识内容中运用科学探究能力来解决具体的问题，显然考查的是一种具体问题的分析能力。而PISA涉及的是跨学科的内容，主要是考查学生在实际生活中创造性运用科学探究技能的能力，是一种综合解决问题的能力。

（五）从测评的层次看

对测评的同一对象而言，TIMSS考查的能力层次比较浅，它一般只是涉及科学探究能力要素中的某个方面；NAEP考查的层次为中等，通常涉及的是科学探究能力要素中的几个因素；而PISA测试的能力层次比较深。由于它是跨学科的组合，以科学探究能力考查为立意，很少涉及具体的学科知识，对问题的解决主要不是依据学科知识，而是依据科学探究能力来解决问题，把科学探究能力的考查要素隐含在问题情景中，因此所考查的能力要素是全方位的。

（六）从测评的本质看

由于三者在测评的目标上存在着一些差异，导致它们在测评的内容、形式、方法和层次上也有所不同。但它们在科学探究能力考查的本质上是相同的。三者都是设置一定的情景，依据问题的内在联系，从而考查学生提出问题、收集信息、设计实验、评估和论证、作出结论及表达交流等科学探究能力。它们都是通过解决问题中涉及的科学探究的过程这一本质来考查科学探究能力水平的高低。

参考文献

［1］李雁冰.美国科学教育的第［J］.全球教育展望2005，（9）：5558.

［2］ 韦珏.国际探究式科学教育评估工作会议综述［EB/OL］. http//blog.handsbrain.com/weiyu/archive/2005/9/26/10544.html.

［3］周琴.TIMSS科学素养检测报告［J］.新华社通讯，2005，（30）：56.

［4］曹磊.各国物理教学改革剖析［M］.上海教育出版社，1996.282283.

［5］〔美〕克洛普弗.中学自然科学学习评价［M］.纪明泽译.华东师范大学出版社，1988.1228.

［6］许明，等.PISA：科学素养的界定与测评［J］.上海教育科研 2004， （4）：4953.

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公民教育是国家教育体系的重要组成部分，在促进公民素质现代化的同时，也推动着国家和社会的现代化。由于经济发展状况、制度条件、历史文化传统等差异，各国在开展公民教育的进程中，逐步形成了各具特色的公民教育模式。然而，多样化的公民教育模式背后，必然存在着共同的特征，因此，研究公民教育的基本模式，吸取有益的经验教训，有利于探索公民教育的规律，有利于提高公民教育的质量，有利于促进公民教育本土化的发展，对于建立和完善我国的公民教育体系具有重要的意义。

国际公民教育模式研究作为公民教育乃至公民学研究的重点之一，呈现如下特点。①按模式作用划分，可分为：政府用于推行教育的指导模式、由公民教育各个思想流派驱动的权利与义务（责任）导向模式，以及来自哲学、政治学、法学、伦理学、心理学、社会学、全球化等不同视域的带有学术色彩的模式。②按知行功能划分，可分为理论模式和实践模式。将理论作为实践的指导，实践作为实现目标的步骤和对理论的践行与检验，从理论与实践两个方面总结公民教育的模式，仍然是公民教育模式研究的出发点和落脚点。③按工程形式划分，可分为流程模式和框架模式。流程模式用以呈现公民教育要素由此及彼的时序流动关系；框架模式用以呈现要素相互蕴涵隶属的空间占有关系。流程模式与框架模式形成构架模型。然而，公民教育相当多的模式在形式上都是流程和框架结合的，它反映的是作为运动着的公民教育的时间与空间、内在与外延、内容与形式等相互关系。

在公民教育模式研究取得重要进展的同时，也存在“三多三少”的不平衡性，即：理论模式研究多，实践模式研究少；目标模式研究多，过程模式研究少；系统模式研究多，工程模式研究少。在国际公民教育研究领域，对公民教育的整体的、基本的、共性的模式研究尚不多见。因此，公民教育模式研究整体不足。无疑，公民教育模式需要进行系统建构。

从系统工程的视角来看，公民教育至少包括公民教育目标、公民教育环境、公民教育工程、公民教育执行、公民教育评测等五大子系统，并可通过建构的方式完整表达公民教育的生命周期。

一、需求牵引：公民教育目标体系的建构

目标体系的建立是公民教育系统建设的核心。它直接反映公民教育系统工程的目的性，体现公民教育的总目标和战略规划，是系统整体性和有序性的保障。目标体系是公民教育系统的战略先导，是系统顶层设计的中心环节。

需求是引领公民教育目标体系形成的总线索。公民教育的实质是处理好国家与公民这一对立统一体的辩证关系，实现现代转型是其起始点和落脚点，所以，公民教育系统的核心目标应为“建立、发展、完善公民教育系统，实现社会和人的现代化发展”。可以划分为三个层次，即：国家目标、社会目标和公民个人培养目标。国家目标包含完善民主体制、树立核心价值观、增强社会凝聚力等子项；社会目标包含公民的社会参与、促进与完善公民文化、促进与完善公民社会的形成等子项；公民个人培养目标是以公民权利与义务（责任）为核心而展开的坐标系，包含知识、情感、能力三个具体维度，各个维度的细化，形成丰富而具体公民教育内容，其中包括一个合格公民应该具备的各种知识；爱国、民族等情感和价值观；执行权利与义务的理解能力、参与能力、处理能力等。由此产生的公民教育的基本目标模式就是，根据公民与国家的需求，通过具有导向性的公民教育，建构公民的认知、导引公民的情感、培养公民的技能，完成公民的现代化转型，适应国家与社会的现代化需要。

国家目标、社会目标和公民个人培养目标之间体现公民教育系统工程的整体性和关联性，公民教育的三个目标互为因果，相辅相成。“公民教育，乃是（个体、国家、社会）三者发生关系的媒介与确认” 。公民教育有其明确的逻辑起点或价值导向，从根本上说，公民教育是国家主导的推行国家意志的价值观教育。因此，国家目标占据公民教育的核心位置，形成以国家目标为中心，社会目标、公民个人培养目标为两翼的目标结构。其本质上应该指向公民与国家、社会之间的关系定位；权利与义务（责任）的属性定位；公共与私人的范畴定位。公民教育基本目标模式，是对这种媒介与确认的内涵框定与路线指南。

二、关联梳理：公民教育环境体系的建构

国家建设层面的要素组合形成公民教育的大环境，是公民教育建立、实施、发展的基础。一方面，大环境为公民教育提供发展平台，通过输入使系统发生变化。另一方面，公民教育系统的运行结果通过输出和反馈影响大环境，从而促进环境系统的更新。两者之间相互作用，相辅相成。环境要素提取、环境与公民教育目标体系的关联梳理是公民教育系统构建的重要内容。从公民教育系统的特征来看，系统与环境之间存在广泛的联系。环境按照区域可以划分为两类，即国内环境和国际环境，统一称为公民教育环境系统。环境要素按照内涵划分包括自然环境、人文环境、理论/技术环境、社会政治环境、教育环境和管理体制、社会环境和管理体制、现行经济和管理体制等七部分。各个环境要素均包括自身的子要素。这些要素和子要素的有机组合，形成了公民教育环境体系。

公民教育环境体系直接影响公民教育目标体系的生成。一方面，环境系统是公民教育系统的依托。另一方面，在适应环境的基础上不断改善环境，是公民教育系统发展的立足点和发展要求。总体而言，开展公民教育是为了培养能够合理运用各项环境资源、维护环境的可持续发展并不断改善环境的公民。因此，科学认识和运用环境系统是公民教育建设的重要一环。析取环境的类型，梳理公民教育与国家、国际等环境要素的关联，促成公民教育目标体系的形成，已经成为公民教育基本环境认知模式。

三、系统整合：公民教育工程体系的建构

系统设计是系统工程的核心环节，其中心任务是科学合理地划分并形成系统功能模块，梳理模块之间的关联，设计出行之有效的系统方案。具体到国家公民教育建设系统，其功能模块至少可划分为“教育指导、决策支持、评估、教育形成、教育执行、教育保障、监督”七个子系统。

系统整合是对公民教育系统工程总模式的细化和确定化，实质就是在“教育指导模块”的统领下，科学合理地设计各个功能模块，形成统一的系统方案。其中指导思想、指导原则、指导政策的出台起着关键的作用，其正确与否、质量高低、导引倾向，直接影响到其它模块的功能质量和设计效果。决策支持模块是一项不可或缺的辅助功能，对指导思想模块和教育形成模块的形成提供了重要的决策支持。教育形成与教育执行等模块是公民教育的施教平台，公民教育质量的高低取决于这两个模块的完善程度和合理程度。教育保障、教育监督、教育评测等模块是公民教育系统工程的管理功能，为公民教育的可靠实施提供保障，为公民教育系统的不断完善与改进提供反馈的途径。公民教育七大功能模块的设计实现与整体综合运行，形成了公民教育系统的生命周期，构成了公民教育基本的工程模式。

公民教育系统工程的有序性和层次性促使工程体系形成以“教育指导模块”为核心，“教育形成、教育执行、教育保障及监督”模块为主线，以“决策支持”和“评估模块”为两翼的有机整体。一方面，有序性要求公民教育系统建设和推行遵循时间和空间上的合理顺序。由于公民教育是耗散结构型系统，唯有遵循由核心模块到辅助模块、由主线到两翼的系统运行模式，才能实现系统的整体最优、协同有序。另一方面，层次性既是公民教育系统的内在属性又是系统运行的必然规律。因为受到人力资源、技术水平、政策条件、基础设施等的影响，公民教育系统各功能模块呈现不同程度的不平衡，所以按层次运行是系统的基本要求和基本特征。同时，科学安排系统运行的先后主次，可以进一步减少系统摩擦，保证公民教育系统的功能最优。

四、综合教育：公民教育执行体系的建构

公民教育执行系统是实施公民教育的平台。世界各国在公民教育的实践中，形成了基本的模式，即学校公民教学与多样实践参与相结合的模式。学校公民教学则是公民教育课与跨学科教育两种方式相结合的模式；多样实践参与包括个人、家庭、集体、学校、社区、国家、地区和国际等八位一体的实践模式。

公民教育执行系统是对一般教育模式的继承与借用。学校教育是公民教育执行系统模式形成的主要平台。公民教育的主要施教承载体仍然是学校。学校多年级、多班级同时施教是一个典型的“宏流水线”队列。从一般工程原理可知，采用“流水线”流程进行公民教学，可以成倍提高公民教学效率。这个队列具有两个明显的性质。第一个性质是教育的顺序性，即该队列是一个先进先出（FIFO）队列，顺序不可颠倒。进入学校之后，即按照小学、中学、大学的顺序进行教学，这个性质是由年龄的不可反复性和认知规律决定的。公民教育的这个按照时间顺序教学的模式，反映了教育的一般规律。第二个性质是教育的不可挽回性。在一个人的学生阶段，其知识与能力与年龄成正比，教育内容需要与学习年龄相适应。对公民教育来说，随着年龄的增长，在校接受的公民教育层次逐步提高，能力也就越强。任何人的学习年龄是不可逆的，同样，任何公民教育的启蒙年龄也是不可逆的。公民教育的学校队列的第一个性质要求公民教育要循序渐进。第二个性质要求公民教育要讲究时机，讲求实效。

“学习—复习”的“滚雪球”教育模式和“理论—实践”的认识论流程。公民教育毕竟不同于一般教育项目，具有区别于其它教育项目的特性。其中最为突出的有两点。其一是公民教育的几乎每一个教育项都遵循“学习—复习—高层次学习”的“滚雪球”式的教育流程。即在低年级学过的知识，在高年级进行更高层次的反复学习。用复习加固知识储备，在坚实的基础上学习新的知识。其二是强调公民学科教育与多种实践的关联，公民教育的理论教学与社会实践并行，在知识教学的同时，进行职业型、公益型、生活型、政治参与型等实践活动，用所学理论指导实践，用实践夯实理论基础。从这种教育模式和认识论流程可以看出，公民教育应完成对一般教育系统的扬弃过程，形成自身独特的执行模式。

教学与实践的串并行结构。公民教育有两种“串/并”联结构。第一种是“公民教育专科与公民教育跨科”的串并联结构。这种教育的串联模式是公民教育逐年级顺序的专科教育；而其并联模式是公民教育的专科与跨科的并行教育，并联模式使得公民教育相关内容的教学由其它学科承担。第二种是“公民教育理论教学与公民教育教学实践”的串并联结构。这里所谓的串联，是指公民教育无论是专科还是跨科，都是按照时间顺序逐步展开；所谓并联，是指公民教育的理论教学与社会实践同步进行。两种方式互为因果，互为补充。一般来说，系统的串并联结构的可靠性，要远远高于纯粹串联系统。公民教育采用串并联模式，使公民教育执行系统的可靠性明显提高。

五、全面评估：公民教育测评体系的建构

客观全面的评估，是检测公民教育系统运行质量与效益的必然要求，也是公民教育系统目标的衡量尺度。公民教育基本测评模式是对公民教育系统完善、推行效果的鉴定和保障。各国和国际组织先后提出了公民教育基本测评体系和模式。总结起来，大致包括三个方面。第一，按照范围划分的公民教育测评类型。包括个人、集体、教师、学校、社会、环境、国家、国际等测评范围。第二，公民教育测评标准。主要包括“效度”与“信度”的信息尺度；可靠性、可用性、可维性（RAS）的工程尺度以及与已确定目标的距离的目标尺度等标准。第三，公民教育评测方法。包括定量与定性结合的模式、数字统计和数学建模的模式以及诸如“明确评判种类、撰写公民报告、社区实践报告、考试”等评判与考试相结合的综合模式。

任何测评类型都包括主体和客体两个方面，主体是测评的实施者，客体是测评的承载者。主客体的形成，体现了公民教育基本测评模式的层次性和顺序性，即国际、国家、学校、教师、集体/学生（个人）的由大到小的层次和前者是主体，后者是客体的顺序层次，这种层次构成了多种主客体排列，形成了不同视角的测评模式。

标准化是公民教育基本测评模式的重要组成部分。公民教育测评标准必须遵循三个原则或尺度：公民教育信息的可信性和有效性是其它标准形成的基础；可靠性、可用性、可维性（RAS）的检测标准包括对公民教育体系测评和对公民教育测评模式质量保障这两个指向；目标尺度是以公民教育目标为参考系的测量与评估。对公民教育系统工程的测评，是以信息尺度为前提，以工程尺度为核心，以目标尺度为终极结果的测评体系和模式。

从世界各国和国际组织的实践来看，公民教育测评体系与模式具有如下特性：

测评类型的关联与宽泛性。从国家层面来测评公民教育系统工程，应该对系统的方方面面进行检测与评估，这个测评体系本身就是一项浩繁的系统工程。测评类型按照不同角度可以划分出不同的类型。由于公民教育与其它要素的广泛关联，所以其测评也十分的宽泛。这给确定评估标准、有效使用评估方法带来了相当的难度。各国在探索公民教育测评的过程中，大都以测评公民教育目标体系为核心，对教育模式、教育效果进行测评，使用的方法也五花八门，但并没有形成一个确定的、成熟的、显效的模式。特别是在测评分类方面，没有形成一个样板分类模式。测评类型的划分与测评标准的确定已然成为公民教育系统的短板。

测评结果的不确定性。公民教育相较其它诸如数学等评估可确定性较高的学科，其测评结果的不确定性是普遍存在的。表现在评估标准难以划分出清晰的界限，公民教育质量的优劣难以用刚性尺度衡量。这种测评结果往往是似是而非的，等级模糊的。究其原因，其一是公民教育的很多概念是模糊的，源头的模糊造成了测评尺度的模糊和测评结果的模糊。其二是，公民教育项是广谱关联的，其中很多内容与其他教育项存在交集，这给测评的定位与量化带来很多的困难，测评的结果也就带来很多“水分”，重复的测评带来了测评结果的不确定性。

对公民教育测评体系的深入研究是重要的，对公民教育测评模式的有效性研究也十分必要。在已形成的公民教育测评基本模式的基础上，研究其测评的规律，探索创建更加有效的模式，是公民教育系统工程设计者亟待解决的课题。公民教育测评方法尤其需要其它学科的介入与融合，针对公民教育评测的关联与不确定性，开发出定性与定量相结合的，统计与模糊计算相结合的评测方法。

参考文献

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篇11

中图分类号：G641 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）33-0289-02

思想政治教育的检测评估，是根据教育目的的要求，运用一定的评估指标和评估方法，检查和评定教育效果的教育环节。思想政治教育作为一种实践活动，它要服从和服务于党的中心工作，满足社会主义的经济、政治、文化建设发展的需要，为培养有理想、有道德、有知识、有纪律的一代新人作贡献，这就是思想政治教育的社会价值。因此，构建科学、完整的思想政治教育的检查评估体系，已成为新时期思想政治教育不容忽视的重要任务。

一、思想政治教育检测评估体系的意义

思想政治教育的价值，是通过思想政治教育的实际效果体现出来的。而实际效果的好坏和大小，反映了教育价值的取向和程度。思想政治教育的检测评估从教育的实际效果入手进行，它的意义主要有以下几方面。

1.检测评估不仅对教育效果进行正确合理判断，而且对教育效果产生积极作用

教育有什么样的效果，有多大的效果，有什么成绩和经验，有什么失误和教训，有关这些利弊得失的问题，只能通过检测评估才能加以判定。教育的成绩与失误分不清，经验与教训辨不明，就无法认定教育的效果和价值。同时检测评估对教育效果的判断，还有评价的作用。对教育的成绩，经验的肯定性评价，能够有效巩固、拓展、深化教育成果，激励受评对象参加教育活动的积极性和创造性，促进受教育者提高思想道德素质的主动性和自觉性。而对教育的失误，教训的否定性评价，也能够有效制止、克服教育的不良后果，激发受评对象吸取教训，避免重犯错误，争取成功。

2.检测评估是客观评估教育者工作成果，且不断提高其教育质量的重要途径

长久以来，很多人认为思想政治教育是虚的、空的，政治教育与业务工作存在“两张皮”现象屡见不鲜，究其原因，就是对思想政治教育缺乏行之有效的监测评估。一般来说，教育的效果反映了教育者的教育水平和教育态度。对教育过程和教育效果的检测评估，有助于思想政治教育者进行自我检查，对自己有一个客观的自我认识、评价和对自己所从事的工作有一个正确的态度，能够对自己进一步端正教育态度，改进教育内容和方法，增强其对思想政治教育的事业心和责任感，并使之转化为工作的积极性和主动性，从而不断提高教育质量。

3.检测评估是领导者加强和改进教育工作的重要措施

对于思想政治教育过程，我们认为是思想政治教育信息传输、加工、处理和反馈的过程，其中反馈这个环节起着重要的作用。而思想政治教育评估作为思想政治教育系统反馈的一种重要形式，能够对思想政治教育的效果进行衡量和判断。通过思想政治教育检测评估，思想政治教育的领导部门能够了解自己输出的信息作用于下属部门后产生的结果，从而对思想政治教育信息的再输出进行调整。可见，检测评估是领导者认识教育的有利条件，即发现薄弱环节，掌握教育工作新情况和新问题，并为新的教育决策提供实际材料，为进一步加强和改进教育工作创造条件。

二、思想政治教育检测评估体系的基本原则

1.方向性原则

方向性原则是决定并保证思想政治教育检测评估活动的性质的准则，它要求我们坚持正确的指导思想，明确检测目的，指导和制约检测评估活动的方向。它要求思想政治教育检测评估必须以以教育目标为根据，确保思想政治教育检测评估的正确导向。要正确处理好方向目标与达度目标的关系。方向目标是达度目标的基础，达度目标是方向目标的具体化。两者是本源关系，不能颠倒。具体体现在学生思想政治教育目标中，党的教育方针是方向目标，具体操作指标是达度目标。若本末倒置，无视教育方针贯彻与否，只就操行而论操行，则势必会在培养什么人的问题上出现错误导向。

2.客观性原则

客观性原则是依据实事求是的思想路线规范其检测评估活动的基本准则。它要求在进行思想政治教育检测评估时，应坚持实事求是的态度，排斥主观臆想，真实全面地反映出思想政治教育的效果。由于思想政治教育量化有一定难度，在进行评估的时候难免会有主观印象的成分存在。所以为了评估的公平、公正性，评估者应该一切从实际出发，做到实事求是地反映情况。

3.全面性原则

全面性原则是依据辩证唯物主义的基本原理规范其评估活动的基本准则。它要求在进行思想政治教育检测评估时，对思想政治教育的所有方面都进行评估，避免以偏概全。在其检测评估活动的具体实践中，既要坚持检测评估标准的全面性，又要检测评估因素的全面性。贯彻全面性检测评估原则要把握思想政治教育效果的整体性和关联性。不但从物质和精神两个方面的结合中来评估教育效果。而且在思想政治教育的检测评估中，全面考察评估对象原本的思想与表现。既要看现实的效果，又要注重潜在的发展。

4.实效性原则

对思想政治教育的检测评估，最重要的是看它的实际效果。而教育的实际效果，要通过多方面的因素综合表现出来。按照这些因素，可以确立两个必须遵循的原则，即知行统一原则和德才兼备原则。

三、思想政治教育检测评估的困境

我们知道，思想政治教育检查评估体系的建立和实施作为思想政治教育的重要环节，一直被高校重视。随着思想政治教育评估的实践发展，虽然思想政治教育评估理论得到了充分的发展，但由于思想政治教育本身的特点，思想政治教育评估仍面临众多的困境。这是急需解决的问题。

1.评估范围的不确定性

在高校中，教育者思想政治教育工作的主要目标就是对受教育者进行思想政治品德培育，而看这项工作是否有效的标准就是看受教育者的品德培育状况。但是对于评估的范围，评估者可能存在许多不同的意见，例如对教育部门的评估我们既可以理解为对操作部门的评估，但从评估的目的上来看，更要注意对教育主管部门的评估，因为主管部门才是最终的决策者。另一方面，思想政治教育工作者由于受到主客观条件的限制，很难通过了解受教育者的言行来深入分析其真实的思想状况。思想政治品德通常是在一定环境与氛围下才能表现出来，若是没有这样的条件，品德很难转化为实际行动力。评估往往具有随意性，在开展和实施评估检查工作时，大部分都是人为地确定评估的时间和活动内容。评估的随意性往往并不完全符合高校思想政治教育活动的内在规律，因此给思想政治教育检查评估体系的建立和实施带来了难以确定的影响和困难。

2.思想政治教育背景环境的复杂性

思想政治教育是具体的实践活动，这一活动无论是从宏观方面还是微观方面说，它开展的前提、基础与条件具体到每一受教育者都有很大的差异，造成差异的原因又各有不同。所以在执行起来难度较大。因此我们还是要具体问题具体分析，检查评估体系的对象内容应该是多方面的结合，可能是静止的文字，或者是受教育者的实际行动，而结合的难点在于度的把握。

3.评估的技术或方法问题

思想政治教育评估中以什么作为衡量保准，这是目前评估理论的难点。在方法论上，有人提出，可以参考企业的无形资产进行评估的方法来评估思想政治教育的效果？这是一个可以引起讨论的话题，两者都具有“无形”的特征，既然前者可以进行评估，那么后者也应可以评估。现在的问题是：企业的无形资产评估，其最终的显示指标金额数，对思想政治教育评估，是否也应归于钱的评价上，这是非常可疑的。尽管金钱作为衡量价值，具有广泛的普遍性，但有许多活动领域的社会评估不会作为最终衡量标准，有很多东西不能直接用金钱来衡量。因此，有关评估的技术或方法之间的问题，应该仔细研究。

四、思想政治教育检测评估发展的探索

鉴于思想政治教育评估目前的发展状况，思想政治教育问题亟待解决。应该根据思想政治教育评估的原则，针对检测评估的困境，做好以下工作。

1.确立思想政治教育检测评估的新目标

思想政治教育是作为一项斗争的工具而被正式确立的。然而，随着经济全球化与信息全球化的到来，它应保持相对独立的意识形态。当前社会倡导建立了以重大权益为核心的价值评价体系，这一切都和思想政治教育的价值追求相背离。思想政治教育任务发生了变化，在今天关键是要促进和谐社会的形成。在这种情况下，必须确立思想政治教育检测评估的新目标。关注思想政治教育中的人文精神，做到以人为本。

2.把握好构建思想政治教育检测评估体系的背景和依据

思想政治教育评价体系必须建立在一定的政治背景之下，必须有它科学的理论和政策的基础，既要符合新时代的要求和形势发展的需要，又要符合大学的办学方向，同时符合党和国家的政策和有关文件精神，符合社会主义事业的建设者和接班人的价值要求。因此，思想政治教育检查评价体系的建立不能脱离社会主义发展的时代背景，不能脱离党的基本路线、方针和政策。

3.评估方法实行定量分析与定性分析相结合

一般来说，由于定量分析方法的运用过程与结果都是可以检验的，具有可操作性，其结果相对可靠，因此把这种分析方法运用于思想政治教育检查评估工作中，可以减少结果的随意性。相对于定性分析的主观性其优势较大。但是由于定量分析无法对思想政治教育评估工作进行整合，所以我们应将两者结合起来进行研究，将其融合在一起。

参考文献：

[1]李生峰.构建高校思想政治教育评估督导机制的意义[J].高教论坛，2010，（9）.

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中图分类号：G64文献标识码：A文章编号：1003-949X(2009)-03-0091-02

在大学英语教学改革深入开展的现阶段，大量应用于大学英语教学的方式方法被提出来，形式多样的教学方法在不同地区、不同学生水平的教育过程中起到了显著的作用[1]。其中包括课堂教学方法的改进、教育方式的改进、教育资源的改进等。其中课堂教学方法主要以发展实践建构主义理论为主，如 “以学生为中心”的教学法、网络自主学习法、合作学习法等；教育方式的改进则涌现了差异性教学、分级分类教学等。教育资源的改进包括了引入现代信息化教学辅助设施、丰富教师资源和提高教育水平等。

然而，在实施众多的教育方案之后，多数教学机构仍然采用了旧有的终结性的教学成果评估方式来检验教学效果，显然是不恰当的。针对当前大学英语教育改革中比较少涉及到教学评估，本文提出在考试测评的框架内引入过程性教学测评[2]，将大学生的英语综合应用能力测试置入日常教学过程，更加真实地体现大学生的英语习得效果。

一、过程性教学测评方式简介

过程性教学测评，即在日常教学的过程中，通过各种教学手段引入简单测试与评价，连续性地把握学生语言学习的进展、学习状态和语言掌握程度，有针对性的调整教学方法，提高学生学习英语的兴趣和动力，提高英语教学质量，同时达到评价学生的日常学习效果的目的。

1.过程性教学测评方式的特点

理想的教学过程需要有多元化测评体系作为保障，以促进学生全面发展。过程性教学测评能够体现测评对象的多元化，无论教学对象如何变化，教师均可以在课堂英语教学的过程中实施过程性教学测评，即测评的覆盖面能够涵盖所有参与大学英语学习的学生；同时，测评体系的形式是多样化的，测评的体系不仅限于各种课堂问答、语言能力展示、作业等常见的平时成绩，随着教师对课程、教育方式和师生关系等的深入发展，不同的测试与评价方式会被挖掘出来并应用到日常教学活动中，不断地丰富测评体系。

过程性教学测评的内容不仅关注学生综合语言应用能力的发展过程，还关注学生学习的效果。运用过程性教学测评的结果可以阶段性地调整教学计划和内容，不断提高学生学习英语的兴趣。

过程性教学测评与考试测评相结合，既可以关注学生对英语知识的掌握程度，又关注其学习过程。两种测评方式互为补充，和谐统一，可以正确把握学生的学习状态和习得程度。

2.过程性教学测评对教师的要求

过程性教学测评对老师的教育理论、课程设计水平有要求[3]。教师要以现代教育理论和认知理论为指导，结合英语教学的特点和规律，进行科学、合理的教学安排，包括教学目标的设计、课堂活动的设计、教材的使用等，同时还要对学习过程中的目标制定、信息反馈、学习效果等设计一套可行的计划。

过程性教学测评的实施需要大量的师生互动，对教师的知识结构、心理辅导能力和个人素质有要求[9]。教师要成为学生英语学习的促进者，鼓励者，甚至是合作者，要具备良好的心理辅导能力个人素质，渊博的英语专业知识、较为广阔的知识面，同时应具备丰富的辅导和支持学生的教学技能和方法。能够充分利用现代教育技术，开发英语教学资源，拓宽学生学习和运用英语的渠道，改进学习方法，提高学习效果。

3.过程性教学测评的实现模式

过程性教学测评的实现贯穿整个课堂教学，甚至可以涵盖课外教学。其实现模式主要有知识点的提问与回答质量，学生回答特定问题的语言驾驭能力，课堂活动的参与和表现，日常作业的完成质量，学生的评价与自我评价等。主要关注在外语交流中学生理解和获取信息的能力，自主收集信息和处理信息的能力；与人讨论、合作、沟通和协调的能力；有条理地展示任务成果的能力等。测评结果一般采用等级评定或分数累计等方式。测评结果根据需要采用直接公布或阶段性总结的方式，直接公布测评结果需要强调正面鼓励和激励。阶段性总结则宜采用分别告知的方式，侧重于分析与提示。教师根据测评结果与学生进行不同形式的交流，充分肯定学生的进步，鼓励学生自我反思和自我提高。

采用过程性教学测评的目的是弥补考试测评一刀切的不足，通过在日常教学过程中实施测评，使教师不断获得反馈信息，了解教学效果，改进教学方法，提高教学质量。同时还可以根据所掌握的各个学生的差异，有针对性地帮助学生改进学习方法，促进和激励学生高效学习。

二、过程性教学测评的原则

过程性教学测评对教学的全过程进行有效监控，对一定阶段内教学成果进行检验。虽然通过它可以积累并统计学生的学习情况，对学生的英语语言习得做综合性评价，但它不应该仅仅成为统计数据，而应该通过测评使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，调整学习策略，促进学生综合语言运用能力的全面发展[4-5]。因此在执行过程性教学测评时，要注意以下原则[2]并加以合理应用。

1.多样性

由于大学英语教学涉及了综合类、听力、写作、精读和翻译等不同类型，而且高低年级所面临的英语水平也不尽相同，此外，采用不同英语教材，也会导致不同的教学过程，因此，过程性教学测评必须具备多样性。不同的教学课程，不同的教材体系、水平不同的学生必须采用不一样的测评方式。在测评过程中需要设计不同的评价标准，关注个人综合性测评与单项测评，在满足学生求知欲的同时，让学生不断体验进步与成功。

2.激励性

过程性教学测评既然是测试与评价，必然会涉及到优劣的判断与评价。而每个学生对于学习过程中获得的评价，有着强烈的心理暗示作用。正面的评价可以激励学生学习欲望，增强学生在课堂教学时的配合度与参与度，负面的评价，特别是经过设计，具有特殊针对性的负面评价，也可以起到正面的效果。不恰当的负面评价则可能起到反面的作用，应该避免。过程性教学测评应该具有激励性，在执行过程中应该主动宣扬正面评价，运用多种教学方式对学生进行赞扬和鼓励，激发学生的学习激情，提高学生的学习情绪，使学生始终保持乐观情绪和努力探索成功的强烈愿望，促进学生不断发展。同时应该“扬长避短”，避免公开负面评价，避免打击学生的学习热情。教师应始终以学生为本，尊重学生个性的发展。

3.公正性

过程性教学测评必须秉承公平、科学的原则。教师在运用过程性教学测评时，不能根据自己的偏好与教学习惯，在评价时侧重于部分学生或部分知识。要正确地认识到每个学生都有阶段性、区域性的成果存在，测评的方式要融入日常的教学当中，评价的展示要得到学生的认可，评价的结果要具有教育性。

4.前瞻性

教师在应用过程性教学测评时，必须具有前瞻性，要注重测评时机，考虑学生语言学习的兴趣、情绪、动机，以及体验，根据多元的学习目标，设计多种测试评价方式，综合运用观察交流，提问测验，实际应用，语言作品展示等，自评与互评等多种方式，力求能够在教学过程中把握学生知识掌握程度，并根据学生实际对语言的掌握程度不断调整教学目的，修改教学方案，设计教学内容。同时营造师生平等和谐的情感氛围，建立平等、民主、融洽的师生关系，解除测评过程中可能引起的焦虑、抵触等负面情绪。采用的评价方式应简单易行，避免过于烦琐，干扰日常教学。

三、过程性教学测评的应用

课堂教学是实施过程性教学测评的主要场所。教师应该把课堂变成激励和保持学生学习英语兴趣的场所，给学生提供最大最有效语言运用机会，展示学生的学习成果，解决学习困难和帮助寻找学习策略。课外学习是课堂教学的一个自然延伸和补充，是学生英语学习的一个重要组成部分，可以起到促进课堂学习的作用。在教学过程中，教师应当创造学生使用英语的机会，鼓励学生的自我展示和相互评议，设计多种具有表现性和合作性的学习活动，给学生提供充分的表现空间和合作机会，倡导学生主动参与，合作交流，改进学习方法，促进学生互相学习、互相帮助，体验集体荣誉感和成就感，发展合作精神，使学生真正成为学习的主人。让学生在学习、讨论、活动当中展示自我，不断体验过程性教学测评带来的正面激励效应，从而不断了解语言知识，达到充实自我，掌握语言的目的。

过程性教学测评，是考试测评的有效补充，测评本身必须与学生的真实学习情况相符，测评的效果必须是有意义的，应该可以促进教学和学习。同时，必须防止测评流于形式，或测评不当，更不能以测评为目的进行教学。

四、小语

改革和完善大学英语教学，需要确立正确的教学指导思想，改革现有的教学手段，完善大学英语教学管理，才能达到教育和引导学生提高综合应用能力的目的。本文尝试在英语教学当中运用过程性教学测评，连续性地把握学生语言学习的进展和语言掌握程度，有针对性的调整教学方法，提高学生学习英语的兴趣和动力，提高英语教学质量。此外，过程性教学测评与考试相结合，不但可以关注学习结果，还可关注学习过程，实现对教学整个过程的有效监控，可以针对性地完成差异教学，促进学生高效学习。

参考文献：

［1］王克强，王海啸. 大学英语教学改革的现状与出路[J].煤炭高等教育. 2008, 26(2):116-117;

［2］王华，富长洪．形成性评估在外语教学中的应用研究综述[J]．外语界，2006，（4）．