说文解字在语文教学的作用范文

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关键词 ：汉字造字法 六书 文言文教学

一、造字法引入让语文教学从“应试”走向“应需”

文言文作为高中语文的核心部分，在整个高中语文教学活动中的意义重大。

《浙江省普通高中学科指导意见·语文（2012版）》（简称《意见》）对高中文言文的学习作了以下说明：“1.理解并积累常用的文言实词、文言虚词，理解版断句、被动句、宾语前置、成分省略等文言句法和词类活用现象，提高文言文阅读能力。2.培养筛选文中信息、归纳文章内容、分析和概括作者在文中的观点态度的能力。3.理解常见文言文体的特征和常用的写作技巧，明确文体和技巧对于表情达意的作用，赏析文章在构思立意、谋篇布局和遣词造句等方面的精妙。4.赏析人物形象、体验作者情感、体会作品思想，从中汲取民族文化精华，并从历史视角和当代立场评价文章的历史价值和现实意义。5.背诵《意见》中规定的经典名篇，汲取语言营养，丰富自己的语言积累。”

这一说明与《普通高中语文课程标准》也是相一致的。它能够使学生在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这五个维度中获得发展。

然而，一方面由于文言离现代学生生活时代较远，语言使用环境悬殊，字词生疏难懂，学生对文言文的学习普遍兴趣不多。另一方面，文言文词量大，用法灵活，这对于文言基础比较薄弱的高中学生来说，是一个很大的挑战。再者，传统的文言文教学中，教师奉行“字字落实，句句清楚”的八字真经，以致在学生中流传着“一怕作文，二怕文言文”的说法。因此，无论在心理层面还是实际兴趣方面，文言文是绝大多数学生掌握起来比较困难的内容。

然而，教师可以将汉字的造字法引入高中文言文的常规教学中去。造字法是极具语文味的教学内容。它指的是一种文字系统里的每个字是怎样从无到有被造出来的。一方面，在“六书”理论的指导下，教师可以充分利用汉字形成演变的特点，提高学生文言文学习的趣味性。俗话说，兴趣是最好的老师。学生只有真正打心底里喜欢上了文言文，他们才能够迈出第二步去接受、学习文言文。其二，这也可以让学生在感受汉字音形义相糅合的构造之美的同时，触摸源远流长的汉字文化的脉搏，嫁接起古汉语与现代汉语之间的传承之桥，从而促进文言文教学。

也就是说，将汉字造字法推广到高中语文文言文的教与学上去，让造字法成为文言文教学中“应试”与“应需”的均衡器。所谓“应需”，即通过对学生进行某种刺激，让其内心主动地形成一种对文言阅读的强烈渴求，这种内心主动的渴求是推动学生行动最首要的动力。受这种由兴趣而产生的渴求的刺激，学生就会积极投入到文言学习中去，自主地寻找培养良好古汉语语感的方式与途径，从而努力提高对古诗文语言的感受力，深化热爱祖国母语的感情，更深层次地体会中华文化的博大精深。所谓“应试”，即一名高中生在该阶段所要具备的高中语文文言最基本的素养。这属于应用的层面。即要求学生能够在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用语言文字。通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。功利性来讲，“应试”直接的评价方式呈现在卷面或成绩上。

“应试”的结果可能导致学生对语文文言文学习兴趣的下降，而汉字造字法选取一些典型性的汉字的变形历史或造字意义来进行解释，语言文字的魅力便可一览无余。将造字法引入高中语文文言教学中来，让学生内心对文字产生真正的兴趣，文言文教学课堂便瞬间“活”起来了。

二、“六书”理论在高中文言文教学中的应用策略与实践

汉字起源于图画文字，但汉字又是表意文字，因此我们说汉字的理据性是与生俱来的。但随着语言文字的不断演变发展，有限的文字符号，其词语意义也在不断地变化和引申，文字符号变得越来越抽象。汉字这种演变过程中的隶变、简化等在某种程度上大大降低了汉字的理据性，但是汉字的理据性依然存在。

许慎《说文解字》提出的“六书说”便是对汉字理据性的有力证明。它系统地阐释了汉字的造字规律，并提出了“象形”“会意”“指事”“形声”“转注”“假借”六种造字法。其中，“六书”不能单纯地认为就是造字法，前四种象形、指示、会意、形声是造字法，而转注和假借则为用字法。而前三种造字法——象形字、会意字、指事字的理据性可通过汉字的演变历程清晰地看出。形声字的理据性可从形声字形旁的形体上直接看出。“六书”理论对汉字变化规律和构成的阐释，有力地说明了汉字的理据性。汉字的理据性运用对高中语文文言文教学有重大的意义，它可以大大加深学生对汉字的认识和理解，帮助学生识记汉字的字形、字音、字义，提高我们文言教学的效率。

在实际的文言文教学过程中，教师需要充分利用汉字的特点，对汉字进行“六书”分类，根据不同分类的特点，结合汉字的发展和历史，揭示汉字的内部理据，将汉字内部结构的理据充分展示给学生，让学生知其然更知其所以然，最大限度地提高学生的兴趣。

“六书”理论在高中文言文教学中应用的一般步骤为：首先展示汉字的演变过程，即甲骨文—金文—小篆—隶书—楷书的演变过程。展示图片或由教师在黑板上勾画，这是一个直观的过程，学生会很容易理解这个字的意义。再次，根据所展现出的图片，教师再仔细说明其演变成现代汉字的过程，这很容易帮助学生记住现代汉字的字形，并让他们知道为什么这个汉字会是这样写的。最后，记住该汉字的读音，这样学生便可以很好地理解这个汉字的整个系统——形、音、义的结合体了。

例1，以前在教学荀子的《劝学》后得到的反馈是：很多学生对于文中两句话的默写总是出错。这两句话是“假舆马者，非利足也，而致千里”与“故不积跬步，无以至千里”。这两句中的“致”和“至”，学生总是屡写屡错。因此在这一次的教授过程中，笔者参考《说文解字》，运用“六书理论”试图将这两字的区别告诉学生。

“至”，象形字。“从一，一犹地，指事，不去而下来。古文从土，上亦象飞下之形。尾上首下。”“至，鸟飞从高下至地也。”（《说文》）因此“至”的本义为“到来、到达”。

“致”，形声字，《说文解字》：“[卷五][夊部]：致，送诣也。从夊从至。陟利切。”清代段玉裁《说文解字注》：“送诣也。言部曰。诣，候至也。送诣者，送而必至其処也。”“致”，左边为“至”，右边为“攵（反文旁）”。

“攵”即“攴”。“攴”字象形，《说文解字》：“攵，小击也，即手执竿轻敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭击打之形。从“攴”“攵”旁的汉字，本义大多与鞭打、敲打有关。

从“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的区别就在于“攵”。两者都有“到达”之意。但“致”因多了“攵”，这个“到达”的意思，确切地说是“凭借他人的帮助而到达”。这正与文中“假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到达。”

许慎将象形字定义为：“象形者，画成其物，随体诸拙，日月是也。”象形文字，每个文字就像一幅图画，形象地展现出上古先民们对客观现实世界事物的认识。根据象形字这样的特点，教师在文言文的教学活动中，可以运用图画进行教学。图画直观而形象地展示了汉字所要表达的意思，不仅可以激发学生的兴趣，而且告诉他们汉字在演变过程中，沉淀着中华上古先民的智慧，让学生对中华文化更感兴趣。

例2，“故木受绳则直，金就砺则利”中“就”为何有“接近、靠近”之意？

东汉·许慎《说文解字》：“就，就高也。从京从尤。尤，异于凡也。”桂馥注：“此言人就高以居也。”孔广居注：“京，高丘也。古时洪水横流，故高丘之异于凡者人就之。”因此，“就”的本义为“到高处去住”。后来词义又引申为“靠近（高处）；走进；趋向（高处）”，再引申为“担任”（如：就职、就事）、“完成”，即“已到达高处”。而后来的这几个引申义都是从本义出发，意义上都是有联系的。

例3，“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”中“疾”的词义形成过程。

甲骨文= ，像一个人在战场上被箭所射中。《说文》：“疾，病也。从疒矢声。”段玉裁《说文解字注》：“矢能伤人，矢之去甚速，故从矢会意。” 因此，“疾”的本义为“中箭受伤，卧床休养”。又因“从矢会意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之义，联系“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”该语境，“快，速”之义又引申为“（声音）洪亮”。

后来“中箭受伤”这一本义引申为形容词“疼痛的”之义（如：痛心疾首）、动词“厌恶、憎恨”之义（如：疾恶如仇）等。

例4，“假舟楫者，非能水也，而绝江河”中“绝”的词义形成过程。

《说文解字》：“绝，断丝也。从糸，从刀，从卩。，古文绝。象不连体，绝二丝。”因此，“绝”本义为“将丝线切断”，引申为“断，断绝”“停止、消失”之义。两山断绝，如何到达？那么只有“横渡”了。因此，“绝”又引申为动词“横渡”之义。

三、对高中语文文言文教学的建议

在中学教学中，文言文教学有着较高的认识功能，它是广大中学生接触传统文化的起点。它使学生去阅读、去思考、去吸取，与两千年前的大师直接对话，了解并深刻地认识我们的祖先，懂得我们的历史，从而继承和发扬我们的文化。利用“六书”理论进行文言文教学，这是一件值得推广与普及的文言字词教学方法。汉字的形体结构很有奥妙，通过对汉字形体的分析，一方面锻炼了学生的思维能力，同时由形而义的过程，又是有道理可言的。因此，学会用此知识进行文言文的学习，便可以形成师生之间语文文言文教与学的快乐气氛，以此来代替机械地死记文言词义的方法。

当然，教师也不能简单生硬地套用传统“六书”理论。一味地理论解释或许会让学生陷入新的枯燥中去，因此在具体的教学实践时，不妨采用一些能激起学生兴趣的教学方法，比如在解说象形字的过程中，教师可以采取图示教学法、联想教学法。图式教学是一种直观的图片呈现，它能将字形、字形演变过程以及中国祖先的造字意图形象地展现在学生面前。而联想教学法则是一种在图式教学基础之上的适应学生年龄层次的教学方法。它需要学生展开想象与联想，寻找各个义项之间的联系点，从而更好地记忆、理解词义。

总而言之，文言文是中华民族的一大瑰宝，它蕴藏着丰富的传统文化内涵。如何让学生从中汲取更多的营养，或许汉字造字法可成为一渠活水，让高中文言文教学课堂真正“活泛”起来！

参考文献：

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小学一二年级以识字教学为重点。识字教学是语文教学的起始阶段，是小学教学的基础，识字教学的质量不仅直接关系到普通教育的水平，而且也影响到全民族的文化科学素质。但是，如何让初入学门的孩子认识纷繁复杂的汉字，从小培养孩子对汉字的热爱，让中华民族的文化瑰宝得到更好的传承与发扬，对于一线教师来说，可谓任重道远。在平日的教学中，我注意到了这几方面，充分地激发了孩子识字的兴趣，让孩子对汉字的热爱点滴累积。

1.想象还原汉字，感受汉字的形体美

低年级的学生的形象思维占主导地位。基于此，在一年级的生字教学中，我引导学生将一个个单调枯燥的汉字想象成一幅幅形象逼真的图画，让孩子在想象中赋予汉字生命，让一个个简单的汉字充满灵性，就在想象还原，还原再想象中记住汉字。

在教学"马"这个字的时候，由于这个字很简单，我就放手让孩子们交流记住"马"字的方法。在学生们各抒己见的时候，我适时出示"马"的繁体字，让孩子们想象古人在造"马"这个字的依据。学生们不难看出"马"是一个典型的象形字。依据马的形象创造了"马"字，这就是古人造字的方法之一。然后我让孩子们看着"马"字想象，哪儿是马头，哪儿是马身，哪儿是马尾，哪儿又是马头上的鬃毛。就在这想象还原中，孩子们不仅能记住"马"字的字形特点，还能了解象形字 "画成其形，随体诘屈"造字特点，可谓是一举两得。

这种想象还原汉字形体的方法，适用于教学象形类的汉字。让学生给一个个汉字画像，在一次次画像中培养学生依据现实充分想象的能力，激发学生识字的兴趣同时，对学生的想象力也是一种培养，更重要的是，学生通过这一个个想象还原的汉字，获得了成功的体验。

2.观察解析汉字，感受汉字温情美

美国当代美学家H.C.布洛克在他的《美学新解》中谈到："事实上，世间任何一件事都有可能成为一件审美对象，或者说都可以对其作审美的观照。只要有一种审美的态度，任何事物（不管是一棵树，一个用轮胎或一只墨水瓶）中包含的审美性质都被人感受到。"汉字作为表情达意的符号，蕴含着丰富的信息，其形体本身亦具有指示会意的作用。在低段的识字教学中，引导学生观察汉字的构成特点，将汉字转化为课堂中的审美对象，会发现汉字里蕴含的脉脉深情。

在教学"责备"的"责"这个字时，我先引导学生观察发现，"责"是上下结构，由"青字头"和"贝字底"两部分组成。有了初步的印象后，我问学生："生活中，责备你最多的是谁？"这个问题打开了学生的话匣子。学生们纷纷讨伐责备自己的父母，兄长，老师。在议论声渐渐平息后，我指着"责"下面的"贝"字又一次问学生："他们为什么要责备你们，聪明的你知道么？"孩子们沉默了，目光停留在我手指的地方。良久，有学生默默地举手："那是因为他们把我们当成了宝贝。"从这以后，我们班没有一个学生将"责"的下部分写成"见"。透过汉字的构成，学生感受了汉字由内而外向人们传达的情意，在这样的教学中，学生记住的不仅仅是一个字，还有汉字背后蕴藏的透着的、蕴含着的温情美。

3.挖掘解密汉字，感受汉字的意蕴美

汉字是世界上唯一有严密体系的表意文字。在思维逻辑上，汉字思维缜密，每个字都富有各自的含义，一个字的变化会造成整个词语或者整个句子含义的变化，而一字多义的更是普遍存在。崔峦老师在谈到小学低段识字写字教学的时候，重点强调识字要依托汉语拼音，通过识字、写字逐步培养学生独立的识字能力；教师要注意克服繁琐的字形分析、字义理解，让学生在读中巩固识字成果，克服学得快、忘得快的问题；注意课内与课外的结合，引导学生在生活中识字，扩大学生的识字量。汉代许慎的《说文解字》，是我国第一部以"六书"理论系统分析字形，解说字义，辨识声读的字典，从另一个意义上来说，《说文解字》不失为一部教人识字的工具书。在二年级的识字教学中，我参照《说文解字》，通过分析字的形成和本意来帮助学生理解生字的意思，使学生能掌握汉字的钩子规律，在脑海中建立音、形、义的联系，通过"析形而索义，因义而记形"，形象地识记汉字，并有效地预防和减少错别字的出现，提高写字的正确率。

"衤"和"礻"在汉字的书写中是出错率较高的两个偏旁。在教学"初"字后，很多学生将"衣字旁"写成了"示字旁"。通过《说文解字》，孩子们了解到"初"本意为"裁衣之始"，是跟衣服有关的。从此以后，学生们都记住了"初"的原意，再也不会写错"衣字旁"了。而在教学"神"字的时候，孩子们通过《说文解字》了解到，"礻"的原意与"闪电"有关，古人们信奉天神，在遭遇电闪雷鸣时，总以为是天神勃然大怒，所以在创造"神仙"的"神"字时，将"闪电"的形状与神仙联系到一块。所以，和"神仙"有关的汉字大多都是"礻"，比如祭祀的"祀"，"祝福"两字。

"性"和"姓"这两个字是汉字使用中出错率较高的两个同音且形近字。为了避免学生们混淆使用这两个字，我带领孩子们查阅了《说文解字》。通过《说文解字》了解到，远古时代是母系氏族社会，母亲在家庭中占主要地位，生下的孩子都是从母姓，所以，表示"姓名"的"姓"是女字旁。

这样的深度挖掘，不仅丰富了汉字的内涵，充盈了汉字的意蕴，还让学生对于汉字的构成不仅知其然，更能知其所以然。从无形的意识到有形的汉字物化，引导学生不断地发现、探究、揭示这种神奇的造字心理机制，汉字表意的本质特征便呈现在学生眼前，内化于学生心中。这样，在理解的基础上识记汉字，易记难忘，效果不错。

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1.传统诵读法

《说文解字》中解释“读,诵书也”、“诵,讽也”，在《周礼·大司乐》中记载“背文曰讽,以声节之曰诵”，说明古代的“读”是一种朗读，“诵”是进行吟咏、背诵的语言教育，传统诵读法是随着语文教育产生而产生，在古代的劳动人民间口口相传，利用反复的朗读，达到“熟读成诵”，“熟诵成背”的作用，对语文和文字进行基础的训练。它起于先秦，盛于两汉，成于魏晋，虽历时千年：（1）“要求读书时‘口到’、‘手到’、‘眼到’、‘心到’；（2）要求分散记忆，多次复习；（3）注意熟读与精思、抄写与诵读结合”，但却并未形成完整的体系，也没有对它与语文教学的关系进行深入的研究，只是把注重背诵的传统继承下来，慢慢随着历史、客观等原因渐渐淡出语文教学的历史舞台。

2.现代诵读法

当今功利性的社会导致功利性的学校教育，又直接导致学校对待考试的功利主义态度。面对升学的“指挥棒”、就业的压力，面对只让死记硬背的“诵读法”，语文教学课内、外不读不写或少读少写的状况屡见不鲜也是情有可原，现代诵读法无疑成为解决这一问题的良方。

传统诵读法的继承和发展的产物——现代诵读法：（1）强调语言学习中对“说”的强化训练；（2）利用出声的朗读，在读中思，在思中读，读思结合；（3）在充分了解、认识文章的基础上，带着读者的感情继续诵读；（4）熟读成诵，熟诵成背，达到培养语感，提高语文能力的作用。简而言之：读是诵的基础，诵是读的表现方式，读诵结合、缺一不可。我们常见的朗读、背诵、吟咏、美读都是“现代诵读法”的众多“化身”之一。

二、现代诵读法对于语文教学的重要作用（以下简称诵读法）

吕叔湘先生说：“白话文学生完全看得懂，教师完全可以少讲或不讲，个别地方学生不理解的就讲一点。”基与此，在现代语文教学中结合“现代诵读法”，是非常必要的：

1.培养兴趣，激发求知

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”孔子为我们揭示了怎样才能取得好的学习效果的秘密，那就是对学习的热爱。如《声声慢》的语文课堂教学，通过反复的朗读、吟咏、背诵，学生无不沉浸在作者“身世飘零、孤苦无依、心内死灰”而结成的“愁城”中，无不身临诵读所营造的意境，无不震撼诵读所传递的情感。原来语文课竟是如此迷人、如此美妙、如此动人心魄，诵读教学把学生引入的竟是如此奇幻的世界，并由此产生高涨的热情与浓厚的兴趣，引发他们迫切学习的旺盛求知欲，也有利于教师引导学生在课堂上进一步的探究学习。

2.潜移默化，培养语感

诵读通过声音来体验字词句篇的语言形象，从而大大促进了对作品思想内涵的感悟。在吟咏过程中，反复品味文章中有生命力的字词语句，咀嚼消化吸收，不断丰富自己的语言储备，化为自己的血肉。在诵读时，遇见似曾相识的词汇、句式、结构和方法，正如老友重逢，喜不自禁，在写作时，需要某种词汇、句式、结构和方法时，就会涌来笔端，挥洒自如。把繁复、庞杂的语法知识和内化、无形的语感为“和谐优美”、“朗朗上口”的读书声，把语文的学习由强迫被动变为主动自觉。这种语言材料和知识的积累，正是语文功底的基石。

3.反复诵读，积累语言

语文能力的体现，最直观的就是日常交往中“听、说、读、写”的体现。无论是口头的“说”，还是笔头的“写”，都是调动大脑中储存的语言信息，按一定的规律组织而成的。能否听懂别人的话，能否在诵读的过程中迅速抓住文章的要点，也都是以自身语言储存作为基础的。语文教学也因此将语言积累作为指导学生学习语文的基础环节，因此我们必须要引导学生“三多”——多读点好书、多背点美文、多写点作文这个方面上来，要让学

生广泛阅读，要加强诵读。

三、语文教学中现代诵读法的具体实施

1.营造意境——熟读成诵法

特定意境的营造往往具有暗示性、提示性，它是让学生直达作品核心的一种有效方法。营造与所诵读古诗文相应的特定意境，可以帮助学生快速进入所诵读作品的氛围，更能直觉地感性地让学生对作品有一个准确的第一印象。教师指导学生朗朗出声地诵读，既可低唱慢吟地诵读，也可“不求甚解”地诵读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。读多了，自然成诵；诵多了，自然成背；背多了，自然语感；语感有了词汇也积累，一举数得。例如，学习王维的《山居秋暝》：“空山/新雨/后，天气/晚来/秋。明月/松间/照，清泉/石上/流。竹喧/归浣/女，莲动/下渔/舟。随意/春芳/歇，王孙/自可/留”。首先先奏出伴着鸟声水声、弥漫着秋天森林气息的音乐作为背景，其次以“鸟鸣声婉转悦耳，音乐声悠扬动人，这来自天籁般的声响，仿佛让人置身于美妙的让人忘掉一切的大自然的怀抱中……”来营造意境，接着是指导学生多读，反复地读，要读出诗的节奏和重音。通过多读，在理解诗意的基础上熟读成诵。再次以自然美抒情言志为话题进行讨论，最终让学生深刻体会文章的主旨，达到“读诵结合，寓诵于景，情景交融，找准主旨，体悟感情”的目的。

2.联系扩充——想象入境法

也就是说，选取与所学文章题材内容、表现手法相近的其他文章联系起来诵读学习，在诵读欣赏文章的过程，边读边想象画面，把自己融入诗词的意境之中，这样不仅扩大了学生的知识面，使平板、苍白的文字变的立体、生动、鲜活；还在对比诵读中强化了记忆效果，形成一个完整的知识组块；更能激起学生读文、爱文、赏文的兴趣，提高学习语文知识的能力。

学习朱自清的《荷塘月色》：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。”可指导学生同时诵读其他有关“荷花、荷叶、荷香、荷波”的名诗或文章，像杨万里《晓出净慈送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”；周敦颐《爱莲说》“……予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。……”；一读：让学生边读边思考边想象，月色下的荷塘的美景——比之白天又别有一番怎样的风致？荷叶是亭亭的如的裙，可以想见荷叶随风起舞时婆娑婀娜的美妙身姿；

而点缀其间的白色的荷花，不禁让人想起她“出污泥而不染”的特性。二读：把握文章总体和情感脉络情况下，让学生提出问题，继续诵读，以学生自主分析为主，以教师引导辅。体会作者细致的工笔和绝妙的比喻，对荷叶的形神、荷花的资质进行一番令人神往的描绘，荷花、荷叶的优美形象在诵读间似乎已展现眼前，三读：“熟读成诵、熟诵成背”，整篇文章中作者情感的表达“淡淡的喜悦，淡淡的忧伤”也就跃然纸上，对文章的理解更加深入。

常言道：“教学有法，而无定法”，教师必须根据实际情况，即具体的教学目标、教学内容，学生的实际水平，学生的兴趣、教学环境，设备条件等，结合“现代诵读法”来确定适合的教学方式。

无论对诵读法的前世——“传统诵读法”，还是它的今生——“现代诵读法”的研究都是为了培养学生听、说、读、写四种语文能力，将语文这门综合性的人文学科中蕴含的知识，情感传递给他们。以上只是笔者在“现代诵读法”运用在语文教学中时，采撷到的几朵浪花，希望能对“后来人”有所启迪和影响。

注释：

①《说文解字》：简称《说文》，作者是东汉的经学家、文字学家许慎。

②《周礼·大司乐》：儒家经典，成书于战国时期。

③吟咏：歌唱；有节奏地诵读；吟诵玩味。首见《诗·周南·关雎序》“吟咏情性，以风其上。”

④美读：“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，作者胸有境，入境始于亲。”——叶圣陶先生首创诵读方法。

［摘要］本文从“诵读法”的历史发展作为突破口，以其衰微的原因作为引子，浅析“现代诵读法”对语文教学的作用并探讨了具体实施的措施。

［关键词］现代诵读法读思结合语文教学

传统的语文教学方法——诵读法，随着时间的发展其势日渐衰微、几近消亡，在世纪巨变、经济飞速发展的今天，这一方法又重新走入语文教学的视线，新课标更是把它提到很高的地位。本文试从“诵读法”历史发展的角度，对“现代诵读法”进行分析研究，挖掘其对语文教学的深刻意义：

参考文献：

［1］许慎.说文解字.

［2］礼记.

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传统的语文教学方法――诵读法，随着时间的发展其势日渐衰微、几近消亡，在世纪巨变、经济飞速发展的今天，这一方法又重新走入语文教学的视线，新课标更是把它提到很高的地位。本文试从“诵读法”历史发展的角度，对“现代诵读法”进行分析研究，挖掘其对语文教学的深刻意义：

一、诵读法的历史及分类

在绵亘悠远的历史长河中，诵读法这一语文教学中的奇葩也几度浮沉，根据它在发展过程中的内容、形式、目标的不同，分为：传统诵读法和现代诵读法

1.传统诵读法

《说文解字》中解释“读,诵书也”、“诵,讽也”，在《周礼・大司乐》中记载“背文曰讽,以声节之曰诵”，说明古代的“读”是一种朗读，“诵”是进行吟咏、背诵的语言教育，传统诵读法是随着语文教育产生而产生，在古代的劳动人民间口口相传，利用反复的朗读，达到“熟读成诵”，“熟诵成背”的作用，对语文和文字进行基础的训练。它起于先秦，盛于两汉，成于魏晋，虽历时千年：（1）“要求读书时‘口到’、‘手到’、‘眼到’、‘心到’；（2）要求分散记忆，多次复习；（3）注意熟读与精思、抄写与诵读结合”，但却并未形成完整的体系，也没有对它与语文教学的关系进行深入的研究，只是把注重背诵的传统继承下来，慢慢随着历史、客观等原因渐渐淡出语文教学的历史舞台。

2.现代诵读法

当今功利性的社会导致功利性的学校教育，又直接导致学校对待考试的功利主义态度。面对升学的“指挥棒”、就业的压力，面对只让死记硬背的“诵读法”，语文教学课内、外不读不写或少读少写的状况屡见不鲜也是情有可原，现代诵读法无疑成为解决这一问题的良方。

传统诵读法的继承和发展的产物――现代诵读法：（1）强调语言学习中对“说”的强化训练；（2）利用出声的朗读，在读中思，在思中读，读思结合；（3）在充分了解、认识文章的基础上，带着读者的感情继续诵读；（4）熟读成诵，熟诵成背，达到培养语感，提高语文能力的作用。简而言之：读是诵的基础，诵是读的表现方式，读诵结合、缺一不可。我们常见的朗读、背诵、吟咏、美读都是“现代诵读法”的众多 “化身”之一。

二、现代诵读法对于语文教学的重要作用（以下简称诵读法）

吕叔湘先生说：“白话文学生完全看得懂，教师完全可以少讲或不讲，个别地方学生不理解的就讲一点。”基与此，在现代语文教学中结合“现代诵读法”，是非常必要的：

1.培养兴趣，激发求知

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”孔子为我们揭示了怎样才能取得好的学习效果的秘密，那就是对学习的热爱。如《声声慢》的语文课堂教学，通过反复的朗读、吟咏、背诵，学生无不沉浸在作者“身世飘零、孤苦无依、心内死灰”而结成的“愁城”中，无不身临诵读所营造的意境，无不震撼诵读所传递的情感。原来语文课竟是如此迷人、如此美妙、如此动人心魄，诵读教学把学生引入的竟是如此奇幻的世界，并由此产生高涨的热情与浓厚的兴趣，引发他们迫切学习的旺盛求知欲，也有利于教师引导学生在课堂上进一步的探究学习。

2.潜移默化，培养语感

诵读通过声音来体验字词句篇的语言形象，从而大大促进了对作品思想内涵的感悟。在吟咏过程中，反复品味文章中有生命力的字词语句，咀嚼消化吸收，不断丰富自己的语言储备，化为自己的血肉。在诵读时，遇见似曾相识的词汇、句式、结构和方法，正如老友重逢，喜不自禁，在写作时，需要某种词汇、句式、结构和方法时，就会涌来笔端，挥洒自如。把繁复、庞杂的语法知识和内化、无形的语感为“和谐优美”、“朗朗上口”的读书声，把语文的学习由强迫被动变为主动自觉。这种语言材料和知识的积累，正是语文功底的基石。

3.反复诵读，积累语言

语文能力的体现，最直观的就是日常交往中“听、说、读、写”的体现。无论是口头的“说”，还是笔头的“写”，都是调动大脑中储存的语言信息，按一定的规律组织而成的。能否听懂别人的话，能否在诵读的过程中迅速抓住文章的要点，也都是以自身语言储存作为基础的。语文教学也因此将语言积累作为指导学生学习语文的基础环节，因此我们必须要引导学生“三多”――多读点好书、多背点美文、多写点作文这个方面上来，要让学

生广泛阅读，要加强诵读。

三、语文教学中现代诵读法的具体实施

1.营造意境――熟读成诵法

特定意境的营造往往具有暗示性、提示性，它是让学生直达作品核心的一种有效方法。营造与所诵读古诗文相应的特定意境，可以帮助学生快速进入所诵读作品的氛围，更能直觉地感性地让学生对作品有一个准确的第一印象。教师指导学生朗朗出声地诵读，既可低唱慢吟地诵读，也可“不求甚解”地诵读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。读多了，自然成诵；诵多了，自然成背；背多了，自然语感；语感有了词汇也积累，一举数得。

例如，学习王维的《山居秋暝》：“空山/新雨/后，天气/晚来/秋。明月/松间/照，清泉/石上/流。竹喧/归浣/女，莲动/下渔/舟。随意/春芳/歇，王孙/自可/留”。首先先奏出伴着鸟声水声、弥漫着秋天森林气息的音乐作为背景，其次以“鸟鸣声婉转悦耳，音乐声悠扬动人，这来自天籁般的声响，仿佛让人置身于美妙的让人忘掉一切的大自然的怀抱中……”来营造意境，接着是指导学生多读，反复地读，要读出诗的节奏和重音。通过多读，在理解诗意的基础上熟读成诵。再次以自然美抒情言志为话题进行讨论，最终让学生深刻体会文章的主旨，达到“读诵结合，寓诵于景，情景交融，找准主旨，体悟感情”的目的。

2.联系扩充――想象入境法

也就是说，选取与所学文章题材内容、表现手法相近的其他文章联系起来诵读学习，在诵读欣赏文章的过程，边读边想象画面，把自己融入诗词的意境之中，这样不仅扩大了学生的知识面，使平板、苍白的文字变的立体、生动、鲜活；还在对比诵读中强化了记忆效果，形成一个完整的知识组块；更能激起学生读文、爱文、赏文的兴趣，提高学习语文知识的能力。

学习朱自清的《荷塘月色》：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。”可指导学生同时诵读其他有关“荷花、荷叶、荷香、荷波”的名诗或文章，像杨万里《晓出净慈送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”；周敦颐《爱莲说》“……予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。……”；一读：让学生边读边思考边想象，月色下的荷塘的美景――比之白天又别有一番怎样的风致？荷叶是亭亭的如的裙，可以想见荷叶随风起舞时婆娑婀娜的美妙身姿；

而点缀其间的白色的荷花，不禁让人想起她“出污泥而不染”的特性。二读：把握文章总体和情感脉络情况下，让学生提出问题，继续诵读，以学生自主分析为主，以教师引导辅。体会作者细致的工笔和绝妙的比喻，对荷叶的形神、荷花的资质进行一番令人神往的描绘，荷花、荷叶的优美形象在诵读间似乎已展现眼前，三读：“熟读成诵、熟诵成背”，整篇文章中作者情感的表达“淡淡的喜悦，淡淡的忧伤”也就跃然纸上，对文章的理解更加深入。

常言道：“教学有法，而无定法”，教师必须根据实际情况，即具体的教学目标、教学内容，学生的实际水平，学生的兴趣、教学环境，设备条件等，结合“现代诵读法”来确定适合的教学方式。

无论对诵读法的前世――“传统诵读法”，还是它的今生――“现代诵读法”的研究都是为了培养学生听、说、读、写四种语文能力，将语文这门综合性的人文学科中蕴含的知识，情感传递给他们。以上只是笔者在“现代诵读法”运用在语文教学中时，采撷到的几朵浪花，希望能对“后来人”有所启迪和影响。

注释：

①《说文解字》：简称《说文》，作者是东汉的经学家、文字学家许慎。

②《周礼・大司乐》：儒家经典，成书于战国时期。

③吟咏：歌唱；有节奏地诵读；吟诵玩味。首见《诗・周南・关雎序》“吟咏情性，以风其上。”

④美读： “设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，作者胸有境，入境始于亲。”――叶圣陶先生首创诵读方法。

参考文献：

［1］许慎.说文解字.

［2］礼记.

［3］吕叔湘.吕叔湘语文论集

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在中学语文古诗文鉴赏教学中，课本中有相当数量的古代文学作品，要弄懂这些名篇，自然也离不开训诂。如郦道元《水经注·江水》：“自非亭午夜分，不见曦日。“亭午”为什

么注释为“正午”?“夜分”又为什么是“夜半”?古音中，“亭”与“正”音相近，都是耕部音，二字声近韵同，所以，“亭”可以表示“正”的意思。明白“亭午”和了“夜分”的源流，我们对这两个词的理解就深刻多了。

古代文化常识中的一部分也是中学生应当掌握的，对教师来讲，它也是培养学生学习兴趣的有力法宝，训诂学知识可以帮助我们进一步了解古代文化常识。如《子路曾皙冉有公西华侍坐》“吾与点也。”其中“点”是曾皙的名，“皙”是他的字。如果稍有训诂学知识，我们还可引导学生进一步了解古代名字相应”的常识。《说文》“点，小黑也”、“皙，人色白也。“点”正与“皙”字义相反。古代的名与字的意义之问往往有着各种联系，或相同或相关，故能闻字而知其名。如孔子名丘，字仲尼，“丘，土之高也，非人所为也。”丘即山，孔子生于尼山，排行老二，故字仲尼，“丘”正与“尼山”意义相关。刘禹锡《石头城》诗句：“淮水东边旧时月，夜深还过女墙来。”“女墙”一词注释“女墙，指古代城墙上面呈凹凸形的短墙”，但求知欲强的同学又会问短墙为什么叫“女墙”呢?要解决此问题，我们仍然离不开训诂学知识，段玉裁在《说文解字注》中说“凡物之少小者谓之子，或谓之女。”原来“女”本指女性，由于女性在社会地位上处于较弱的状态，因此“女”可以表“少小”之义，因此“女墙”指城墙上呈凹凸形的短墙。

学习训诂，要掌握古汉语一些常见的修辞现象和语法规律，就能正确解释词语。有些句子，如代称是常见的修词手法之一——借代。坡《水调歌头》：“但愿人长久，千里共婵娟。”即以“婵娟”代月。这样的例子很多；辛弃疾《太常引》“一轮秋影转金波，飞镜又重磨”，若不明“金波”“飞镜”为代称之义，仅靠解释词语是行不通的。

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当前，职业院校的学生中个人主义、拜金主义、享乐主义、功利主义甚嚣尘上，其道德觉悟、价值取向在一定程度上偏离了社会要求。为此，教育部在《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见（征求意见稿）》中提出：要“完善中华优秀传统文化教育”“要把中华优秀传统文化教育系统融入课程和教材体系”。

一、文化与中国传统文化

1.“文化”的含义

“文化”一词，在汉语系统中是自古有之的词汇。

“文”，其本义指各色交错的纹案。如《说文解字》：“文，错画也，象交文。”《易经・系辞下》：“物相杂，故曰文。”中均为此意。后引申为美、善、德行之义。如《论语・雍也》：“文质彬彬。”

“化”，其本义为变化，改变。如《易经・系辞传》：“知变化之道。”后引申为教行迁善之义。如《说文解字》：“化，教行也。”

“文”和“化”并联使用，最早见于《易经・贲辞・象传》：“观乎人文，以化成天下。”而后亦有见之，如刘向《说苑・指武篇》：“凡武之兴，为不服也，文化不改，然后加诛”，强调精神领域的文治与教化。

至于我们现在常用的“文化”一词，是以后，由日文转译的西方词汇。1871年，英国文化人类学家泰勒在《原始文化》一书中就对“文化”做了系统的阐述：“文化是一个复合整体，包括知识、信仰、艺术、道德、法律、习俗以及作为一个社会成员的人所获得的其他一切能力和习惯。”

2.中国传统文化的基本精神特征

在五千年扬弃过程中，中国传统文化精神形成了稳定结构。中国传统文化提倡“天人合一”，重视人与自然之间的和谐关系；提倡“人本主义”，重视仁义和礼仪；提倡“贵中尚和”，重视，保持社会和谐；提倡“刚健有为、自强不息”，重视民族奋进、坚韧不拔。继承和发扬优秀的中国传统文化，有利于增强民族文化认同感，有利于增强民族凝聚力和创造力，可使学生形成正确的世界观、人生观、价值观和良好的个性与健全的人格。

二、中国传统文化融入语文教学的可行性分析

在中国，自古就有“文以载道”的传统。“文”的范畴十分宽泛，包括哲学、历史、美学甚至一些专业著作。通过对这些作品的学习可以吸收到优秀的中国传统文化。

1.中国传统文化融入语文教学的可能性

汉语是我们的母语，中国传统的很多精神文化通过语言的传递在日常生活中已经包围着学生，而且经过若干年系统的语文学习，十多年中国传统文化的熏陶，学生已经具备接受和挖掘中国传统文化精神的能力和基础。同时，语文教师系统地接受过培训，已经充分熟悉、了解中国传统文化，有较强的古文功底和文论、美学、哲学基础，具备了站在中国传统文化这个高度来进行语文教学的能力。

2.中国传统文化融入语文教学的可行性

职业院校的教师对教学文本的选择有较大的自，可自由选择反映中国文化精神的文本材料，在课堂上构建“创设情景―诵读―提出问题―合作探究―课外拓展”的课堂教学模式，让学生通过语文课程挖掘、吸收中国传统文化精神，并加以运用。

三、构建学生个体的文化平台

汉语是在中国传统文化这块肥沃的土壤上产生的一种具有独特民族性的语言。通过语文整体育人功能可以让学生从历史的深度认识生活，了解人生，从中吸取营养，构建学生个体的文化平台。如下图。

这种对于塑造学生灵魂，决定他们的人生道路，具有无与伦比的作用。

四、构建中国传统文化融入语文课程的体系

1.将中国传统文化融入语文课程应遵循原则

中国传统文化引入语文课堂应遵循原则：一是紧扣文本，选择性补充材料。既方便学生更深入地理解把握文本内容，同时又增强文化积淀。如，在讲解《逍遥游》时，可向学生简单讲述老庄的“无为”思想，及对后世的影响；在解读王维等人的诗歌时，可以适当引入佛教对中国文化的影响及儒、道、释三家的合流与融汇情况对中国文化形成的作用。二是帮助学生克服畏难情绪，文化含量引入以学生接受能力为度。在授课时，力求深入浅出，生动形象，通过智慧激励、方法激励、情感激励、目标激励，培养学生对传统文化的兴趣。三是着力寻找文化内容与现代社会的契合点，使学生在学习传统文化过程中做到“学、悟、用”的结合，将民族传统文化、思想、艺术等丰富的养料内化成为自己的文化积淀。

2.构建“二平台五途径”中国传统文化融入语文课程的体系（如下图）

（1）课堂教学平台

一是运用现代教育技术和虚拟技术，在课堂中营造传统文化氛围，让学生接受人文熏陶。将文本解读的重心放在文化观念树立和文化传统传承上，在民族心理、思维方式、信仰、道德等方面进行深层挖掘，引导学生求真、求美、求智慧。二是开设专题课，通过对古代优秀作品的选讲，增强学生对中华民族内在精神价值的认同，形成民族使命感和高尚健全的人格。

（2）课外拓展平台

一是通过“经典诵读”活动，陶冶学生情操、提高学生的人文和道德素养。二是利用传统节日，弘扬中华民族文化。如，在端午节，通过吟诵屈原的诗歌，学习屈原矢志不渝的爱国主义精神，使学生树立进取、求真、爱国的价值观等。三是挖掘、利用区域文化资源。如，引导学生调查了解家乡特有节庆、传统习俗，并通过查找文献典籍理清渊源。

总之，让中国传统文化融入语文课程及教材体系的目的就是让学生吸收中华文化精髓，形成积极向上的人生观、价值观，全面提升人文素养、道德素养。

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随着经济的飞速发展，电脑在我们的生活中越来越普及了，于是很多人越来越依赖电脑。不可否认电脑对文档的编辑方便而快捷。但我们也不难发现，学生包括教师写汉字的机会越来越少，汉字的书写水平不升反降。学生在升初一时汉字的书写较为工整，少数学生还能兼顾到字体结构的美观，尽管略显生涩，但相对而言较为规范。升入初中后，语文教学中，教师往往认为阅读和写作是培养学生思维能力的重要手段，而忽视汉字教学，对于生字、词的要求仅停留在会辨认、会做选择题的功利层面上。这种倾向直接导致了学生对汉字书写的忽视，汉字书写逐渐潦草、不清晰，在楷书没练扎实的情况下，连笔造成学生的书写“龙飞凤舞”，个别学生写的字成了看不懂的“天书”。相对于学生周末蜂拥去学英语的盛况，对于汉字的原意学习和了解反成了无人问津的区域，所以，学生常写错别字、对成语典故茫然无知，读文言文还不如读英语流利。我们的祖先创造了灿烂的文化，如今却呈现出这种局面，实在令人痛心。

汉字是由象形文字演变而来的书写符号，是世界上使用时间最长、发展未曾中断过的文字，是中华历史与文化的传承载体，也是后人研究古代社会、文化、风俗的最直观依据。然而，汉字的历史悠久，在漫长的过程中汉字也在不断地发展演变。例如，古代大都是单音节词，现代则更多地使用双音节、多音节词，词的含义也发生了扩大、缩小甚至转移的情况。因此，现代汉语和古汉语之间是有一定距离的，只有我们了解了汉字的原意才能真正了解古代中国的生活和文化，才能更深刻地了解中国的历史和文明。否则，对于祖先留给我们的博大精深的文化，我们就会产生误读之类的遗憾。

中国五千年的文明及丰富的文字记载都已为世人所认可，在这一博大精深的历史长河中，中国的书法艺术以其独特的艺术形式和艺术语言再现了这一历史性的嬗变过程。中国的书法被誉为“有情的图画，无声的音乐”。汉字的一笔一画、一点一顿间，皆蕴涵了无尽的美。作为“语文”教师，我们要教授的不仅有“语言”还有“文字”，不仅要求学生能认识文字，还要求学生能欣赏文字之美，学会美观地书写我们的汉字。要做到这一点，我们的语文课堂中，写字教学是必不可少的环节。教会学生正确、美观地书写汉字也是语文课的一项重要的教学目标，是提高审美能力、增进学识修养、培养爱国情操、提高民族素质的有效途径。

我们认识到汉字教学的重要性之后，在教学活动中应该如何有效地实施呢？笔者认为可以从以下几个方面去落实。

一、激发学生的兴趣

“兴趣是最好的老师”这句话大家都不陌生，只有对汉字产生了兴趣，学生才有认真书写的动力。如何培养学生的兴趣呢？首先，教师要培养学生热爱汉字的感情，这是乐于练字、写好汉字的基础。汉字象形、会意、指示、形声的造字方法充满了趣味性，可以选取相应的例子向学生讲述汉字的本意，如“水、休、本、铜”等，让学生结合人的名字、地名、对联等具体的例子，体会其中的含义，理解人们对生活和人生的美好期盼。其次，让学生知道，汉字是世界上现存文字中为数不多的可以作为书法艺术品的一种文字，增加学生对于汉字的自豪感，激发其写字的兴趣，引导学生把写字作为一种享受。结合教材附录的名家书法鉴赏专题，让学生从对名家书法的欣赏中获得美感，培育学生想写字、写好字的愿望，把写字当作一种审美活动。语文教师要用丰富多样的方式，激起学生的写字热情。

二、督促习惯的养成

语文的学习重在积累，平时遇到不认识的字、不懂的词，鼓励学生刨根问底，记录积累。在文言文学习中更应该重视词语积累，可以鼓励有兴趣的同学平时阅读《说文解字》，了解汉字含义。学习书法是一个漫长的过程，良好的书写习惯是必不可少的。首先，要强调书写的姿势，这是写好字的基础，有助于学生全神贯注书写。教师一定要不断强调姿势的重要性。其次，写字讲求“意在笔先”，落笔之前一定要先了解字的意义，分析字的结构，一点一横、一撇一捺如何安放要先思虑好，胸有成竹方能游刃有余。这一点对于急于求成的学生更要经常提醒。另外，书法练习贵在坚持，教师要常常督促检查，防止学生一曝十寒。

三、适当的艺术熏陶

写字是一项稍显枯燥的活动，为了不使学生心生倦怠，教师还要让学生提高对书法的认识，不要为练字而练字，让学生意识到练字是对美的一种追求，是对意志的一种磨炼，是对自己内心世界的一种陶冶。教师可以让学生搜集书法名家练字过程中的小故事、小典故，了解名家盛名背后的付出，了解他们的人格魅力。教师还可以带领学生利用多媒体资源共享的优势，欣赏名家名作，探讨汉字之美。还可以加入时代元素，去找寻广告、商标、建筑、时装等领域出现的艺术性汉字，让学生领悟到书法也是与时俱进的。

四、必要的竞赛奖励

竞赛与奖励这些我们常用的教学手段，也可以运用到汉字教学方面，这对学生是一种积极的鞭策。我们可以开展“说文解字”比赛，让学生深入认识汉字的原意，加深对传统文化的积累，这也有利于我们的文言文教学。通过对对联活动，让学生在实践中掌握对偶修辞，了解词语的词性。通过成语故事比赛，让学生了解成语出处，学会正确灵活应用。通过软硬笔书法比赛，督促学生写好汉字，这也是对我们传统文化的一种传承与发展。

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在现行的普通高中课程标准实验教科书必修一至必修五中，都有一个“梳理探究”模块，这一新设模块的内容是为了培养学生“积累整合”“发现创新”的语文学习能力，增加文化积累，提高语文的综合素养。必修一“梳理探究”教学部分有“优美的汉字”，高中语言文字选修《神奇的汉字》。充分利用这些教学契机，组织学生编写汉字故事集，收集整理关于仓颉及仓颉造字的传说。积累汉字的起源、构成、形体、文化等知识，观察《汉字字形演变表》，讨论归纳汉字字形演变的规律，从整体上了解汉字的演变。收集整理与汉字有关的书法、隐语、字谜等。认识汉字所承载的中华文化，纠正错别字。教师要适当进行汉字原始形态的讲解，让学生获得汉字文化的审美体验，从而激发兴趣，进行有效学习。在讲解孟子“民为贵，社稷次之，君为轻.”解释“社稷”。社，古代指土地之神；古代又把祭土地的地方、日子和礼都叫社。稷，指五谷之神.故“社稷”从字面来看是说土谷之神。由于古时的君主为了祈求国事太平，平谷丰登，每年都要到郊外祭祀土地和五谷神.社稷也就成了国家的象征，后来人们就用“社稷”来代表国家。

二、用“六书”教学，让汉字世界活起来

东汉许慎在《说文解字》中提出了“六书”理论，即指“象形、指事、会意、形声、转注、假借”。根据汉字的小篆体来分析字形、字义，汉字以形体为主，具有很强的形象性。而高中生的形象思维，抽象逻辑思维趋于成熟。“六书”对我们了解字形与义的关系有很大的帮助。因而，利用这一规律，在高中教学尤其是在高中的文言文教学中效果显著。在讲《诗经》每一节称之为“每章”，学生对“章”的认知就是拆分为“立早”，而没有对“章”字有具体的深入的理解。“章，乐竟为一章。从音、从十。十，数之终也。”（《说文解字》）“章”是个会意字，从音、从十，“音”除“言语的声音”的意思之外，还有“音乐”的意思，“金石丝竹匏土革木，音也”。《诗经》里有部分内容反映西周和春秋时代农奴和奴隶生活困苦，负担的徭役繁重。“饥者歌其食，劳者歌其事”，音乐和诗歌也成了他们进行斗争的一种武器。他们也用音乐诗歌反映自己的其他方面的生活和思想感情。而贵族则利用音乐诗歌来歌颂统治阶级的功德，企图加强统治。《诗经》是唱词，每节为一章了，其重章叠句的复沓结构，围绕同一旋律反复咏唱。国学文化测试中“弄璋之喜”是贺生男孩还是女孩？大部分的人对“璋”的偏旁定为“王”字，“璋”是个形声字，所谓的“王”字旁实际上是“玉”字旁，表示此字的意义，“章”表示此字的读音，“璋”是好的玉石，顶端作斜锐角形，是古代贵族在举行朝聘、祭祀、丧葬时所用的礼器。给儿子“璋”玩，一方面是希望他有玉一般的品德，一方面又希望他成为贵族，可以“光宗耀祖”。后来就把生下男孩子称为“弄璋之喜”。从一道国学题目举一反三，大部分“王”字旁的汉字都需要与“玉”的意义联系起来理解。

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“诵读”作为古代的一种重要教学方法，在现代的语文教学大纲和语文课程标准中出现过多次，但是它们都没有对“诵读”的内涵进行界定，而我们平常使用的语文教科书很少用这个词，人们弄不清“诵读”、“背诵”与“朗读”等概念之间的关系，因此我们有必要对“诵读”的概念进行溯源，看看古人是怎么理解这个词的，跟今人的理解有什么不同？从词源上讲，“诵”与“读”都指出声地念，但又有所区别。“诵”《说文》释为“诵，讽也。”段玉裁《说文解字注》注为“倍文曰‘讽’，以声节之曰‘诵’。‘倍’同‘背’，谓不开读也。诵则非直背文，又为吟咏以声节之。”“读”《说文》释为“读，籀书也。”段玉裁《说文解字注》注为“抽绎其义蕴至于无穷，是之谓读。讽诵亦可云读，而读之义不止于讽诵。讽诵止得其文辞，读乃得其义蕴。”[1]也就是说，“诵”是带有感情和节奏的吟咏背诵，而“读”不仅仅包括“诵”，还注意对文章内容的理解和含义的推敲。近现代很多大家对“诵读”进行了研究，像叶圣陶、朱自清、黎锦熙、魏建功[1]等，都从不同的角度论证了“诵读”的重要性和可行性，但是都没有给出明确的定义。根据《现代汉语词典》的解释，和默读的无声相比，诵读、朗读、背诵都是出声的。“诵读”为“念（诗文）”，“朗读”为“清晰响亮地把文章念出来”，“背诵”为“凭记忆念出读过的文字”。[2]可见，“诵读”在这里的意思已经跟古代的很不一样了，主要表现在两个方面：一是对象不同，现在的“诵读内容”仅仅限于“诗文”，而这个“文”也没有表述清楚到底是什么，是专指文言文，还是也包括白话文？二是手段不同，现在的“诵读方式”主要是“念”，而古代的诵读方式比这个要丰富多了，主要包括“直背文，吟咏以声节之，抽绎其义蕴至于无穷”。通过阅读现在的语文课标，我们发现课标在涉及到“诵读”的时候大概就是借鉴了《现代汉语词典》中的片面解释，导致“诵读”在现在的语文教学中没有发挥其应有的作用。因此，我们有必要了解“诵读”的原意，以便在语文教学中有效地使用这种方法。

二、“诵读”在大纲和课标中的历时演化

语文教学大纲和语文课程标准作为语文这门学科的纲领性文件，其中有关“诵读”的表述和规定直接决定了诵读在具体教学中的实施情况，因此我们有必要对历代大纲和课标中对诵读的规定做一个简单的梳理。

在20世纪的语文教学大纲和语文课程标准中，“诵读”这一传统的教学方法大概总是处于被压制、被遗忘的状态。正如黎锦熙所说的：“自废科举、创学堂以来，在语文教学上对诵读问题就渐渐淡漠了。”[3]1902年清政府颁布的《钦定蒙学堂章程》中规定：“凡教授之法，以讲解为最要，诵读次之，至背诵则择紧要试验。若遍责背诵，必伤脑筋，所当切戒。”1936年颁布《小学国语课程标准》中规定：“诵读，低年级朗读应多于默读；中年级朗读默读各半；高年级默读的时机，要较朗读为多。”1941年颁布的《小学国语科课程标准》中有“读书教材的欣赏、诵读、理解、体味、表演及应用”的规定。[4]之后的语文教学大纲中几乎都没有提到“诵读”这个词，凡是与“诵读”相关的教学活动基本上都是以“朗读”和“背诵”来代替的。直到21世纪，“诵读”在语文教学大纲和课程标准中才再次复出，2000年颁布的《全日制普通高级中学语文教学大纲（试用修订版）》要求“诵读古代诗词和浅易文言文，能借助工具书理解内容，背诵一定数量的名篇。”[5]2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》在每个学段的目标中都对诵读提出了要求，在教学建议里提出：“有些诗文应要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”在评价建议中提出：“注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。”[6]2003年颁发的《普通高中语文课程标准（实验）》，在课程目标中提出要“诵读古代诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”，在课程实施建议里提出“教师应激发学生诵读的兴趣，培养学生诵读的习惯”。[7]2011年颁布的《义务教育语文课程标准》是在实验稿的基础上进行的修订和调整，它对实验稿中每个学段的目标与内容里有关诵读教学的要求进行了一些细微的修改，对评价建议也做了一定的修改：“诵读的评价，重在提高学生的阅读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和感悟。在不同的学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度”，教学建议还保留原来的说法不变。[8]

三、“诵读”在2011版课标中表述的科学性

通过查阅历年的教学大纲和课程标准，我们发现随着新课改的实施，人们已经逐渐意识到诵读在语文教学中的重要性。对比21世纪以来涉及到“诵读”的四部语文课程标准，我们能够比较明晰地看出诵读在课标中的表述更加详细具体。在此，我们重点将2011版课标和实验稿课标进行了比较，发现诵读在2011版语文课标中的表述更具有科学性和合理性。主要表现为：

（一）继承实验稿的科学理念

2000年颁布的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用修订版）》中将小学教育分为高中低三个学段，之后的实验稿和2011版都开始分学段来规定义务教育阶段的学习内容和目标。因此，课标中有关诵读的内容和应该达到的目标都是按照学段来设定的，符合儿童的认知发展规律，也使得教师在使用诵读进行教学时有章可循。课标的修订是一项科学严谨的工作，对于历代课标中合理成分的继承和延续是非常重要的。2011版的课标在修订的时候并不是随意乱改的，而是有所扬弃的，它继承了实验稿中的合理成分，有效地保证了课标的稳定性和权威性。

（二）语言表述更加科学严谨

2011版的课程标准在实验稿的基础上又进行了一系列细微的修改和调整，语言表述更加科学严谨。如将实验稿第一阶段的教学目标和内容中的“童谣”改为“儿童诗”，将“想像”改为“想象”；将第二学段的“领悟内容”改为“领悟诗文大意”；将第三阶段的“注意通过诗文的声调、节奏等体味作品的内容和情感。”改为“注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”；将第四阶段的“提高自己的欣赏品位和审美情趣”改为“提高自己的欣赏品位”。通过修改后的2011版语文课程标准在语言的表述上更加严谨，也更加符合汉语言的表述习惯。

（三）诵读评价更加符合学习的规律性

2011版的语文课程标准在诵读评价层面增加了“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣”，相比于实验稿中简单地提出“鼓励学生多诵读”更加符合学习的规律性。兴趣是最好的老师，只要培养出学生的学习兴趣，他们自然就会主动去诵读课文，而不是被老师逼着去诵读。后面又提出“在不同学段，可在诵读材料的内容、范围、数量、篇幅、类型等方面逐渐增加难度”，不仅详细说明了诵读应该在哪些方面得到提高，而且体现了学习的阶段性特征。

四、2011版课标在诵读层面的不足及改进建议

（一）不足

1.对诵读的概念理解不清

诵读这个词语是从古代延续下来的，但是它到底是什么意思，以往的文献中没有说明，课标在使用的时候也没有太多地关注它的本义，只是简单地将它和背诵、朗读进行了区分：在说到具体的背诵篇目的时候使用的是“背诵”这个词，在提到念诗文的时候用的是“诵读”这个词，而“朗读”适用于念所有的课文。课标在使用“诵读”这个词时，基本上就是借鉴了《现代汉语词典》上的解释，并没有深入地挖掘其原有的意思。课标作为一种纲领性、指示性的文件，应该对“诵读”的概念有很清晰得了解，尤其应该对它在古代的内涵和使用方式有一个整体的把握，毕竟这个概念来源于我国古代教育。现在的课标既然重新使用这个概念，就说明课标编写者想要将这种古代的学习方法引入到现在的语文教学中，那么使用它原来的意思是不是更加有利于诵读这种学习方法的推广和实施？

2.缺少科学系统的理论支撑

诵读教学的理论依据是什么？古人使用了几千年的诵读，只是总结出了一些经验性的说法，因此现代人总认为它是一种腐朽僵化的学习方式。我们现在的心理学、教育学以及脑科学是比较发达的，却没有对这种学习方式进行系统的研究，致使我们的课标在对诵读进行规定时没有科学的论据作坚实的后盾。比方说，2011版的课标规定在第一学段和第二学段都要背诵优秀诗文50篇（段），这种说法科学吗？背诵50篇的量合不合适？第二阶段的小学生应该不应该比第一阶段的学生背诵更多的优秀诗文呢？这些规定都应该是经过科学论证后才能出现在课标中的，否则可能会导致学生在特定的学习阶段得不到最适合他们的教育。

3.对诵读的内容没有合理的规定

实验稿和2011版的课标都出现了“诵读优秀诗文”的规定，那么何为优秀的诗文呢？难道只要是优秀的诗文就适合学生学习吗？还有实施建议中出现的“有些诗文应要求学生诵读”，那么到底哪些诗文应该让学生诵读呢？对此课标并没有做出一些具体的解释和说明，这样会使学生在选择诵读材料的时候无所适从，最终影响诵读效果。

4.对诵读的实施过程没有具体规定

诵读是需要一定的时间来完成的，如今的语文课上基本听不到学生的朗朗读书声，更别提诵读的声音，学生只能在早自习的时候抓紧时间背一些课文，根本达不到“体验和领悟”优秀诗文的要求。义务教育阶段的学生正处于打基础的黄金时期，应该多诵读一些优美的诗文，语文课上不给出时间让学生读，那学生还能在什么时候去诵读课文呢？语文课上应该不应该给出时间让学生诵读课文，哪些课文需要给出具体的诵读时间，应该给出多长的时间让学生去诵读，课标对此没有做出具体的规定，可能会影响诵读有效地开展。

5.学段内容和目标的要求笼统抽象

第一学段 诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美。

第二学段 诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意。

第三学段 诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。

第四学段 诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。

通过上表，我们可以看出2011版课标在对“诵读”的内容和目标进行规定时，比较注重“情感态度价值观”的培养。从第一学段就开始要求学生“展开想象”、“体验情感”、“感受语言的优美”，到第四学段还是要求学生注重“感悟”，提高“品位”。这些“体验、感受、领悟、体味、感悟”等侧重于个体内在情感变化的词汇的使用，使得课标的操作性不强，教师在使用“诵读”进行教学的时候，看不出学生是否达到教学目标，学生自己也不知道自己有没有达到这个目标，这样的教学效果肯定是不太理想的。

6.诵读评价的可测性不强

2011版的课标规定：“诵读的评价，重在提高学生的诵读兴趣，增加积累，发展语感，加深体验和领悟。”“增加积累”中的“积累”包括哪些内容？各个学段应该达到什么水平？“发展语感”中的“语感”应该怎么测评？“加深体验和领悟”中的“加深”应该深到什么程度？这些都应该给出明确的标准。因为课标作为一种纲领性的文件，教师的教学都会依据它进行，所以课标上的每一个要求都应该使教师看过之后明白自己该怎么做，而不是使教师在看过之后难以实施。诵读评价的可测性不强，就会导致学生不知道自己在某一阶段的学习效果到底如何，老师也就无法有效地对学生的阶段性学习成果进行反馈，有可能会损伤学生学习的积极性。

（二）建议

1.对“诵读”的含义做出一些解释和说明。

2.对诵读材料做出具体的规定。课标中仅仅推荐了古诗文的背诵篇目，这些古诗文肯定是适合学生诵读的，但是还有一些现代文也适合学生诵读，课标也应该为学生推荐一些优秀的现代文。

3.在语文课堂上为学生留出属于他们的诵读时间，让他们在诵读优秀诗文中品味语言的魅力。

4.对诵读进行科学研究，每个学段应该诵读多少篇优秀诗文，每天应该给出多长时间进行诵读，每个学段诵读和默读所占的比重是多少，这些都应该经过科学的论证，而不是凭感觉说话，语文学科也是有其科学性的。

注释：

叶圣陶：叶圣陶先生论及阅读教学时，鲜用“诵读”一词，他把诵读分解成了“宣读”和“吟诵”。

朱自清：在《诵读教学》、《诵读教学与“文学的国语”》、《论诵读》等文章来讨论“诵读”，还专门辨析了“诵读”的概念。他在《论诵读》中说：“我在别处说过‘读’该照宣读文件那样，但这句话还未甚明显。李长之先生说的才最干脆。他说‘所谓诵读一事，也便只有用话的语调（平常说话的语调）去读的一途了’。”

黎锦熙：黎锦熙在《中小学诵读教学之重要》中说：“说到小学，现在国语课本的诵读更不成话了，简直完全消灭了诵读的技术训练。第一是用土音读国语，别扭可笑；第二是读字不成书，没有句读，不管意义，两个字复合的词可以砍成两截，字字拉长，没有一点儿轻重高低，抑扬顿挫。”在《新著国语教学法》中认为“诵读就是儿童将声音与意义结合的一种‘发表’。”

魏建功：1946年12月23日，魏建功在北京大学主持召开了“中国语文诵读方法座谈会”，邀请了28位著名的语言学家和文学家专门讨论“诵读”问题。

参考文献：

[1]许慎，段玉裁.说文解字注[M].上海书店出版，1992.

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，2005.

[3]陈士林，周定一.中国语文诵读方法座谈会记录[J].国文月刊，1947，（53）.

[4]课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准#教学大纲汇编：语文卷[S].北京：人民教育出版社，2001.

[5]中华人民共和国教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲（试用修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.

[6]中华人民共和国教育部.全日制义务教育语文课程标准（实验稿）[S].北京：北京师范大学出版社，2001.

篇10

一、正面引导，强化正确

以往在字词教学中，笔者通常强调哪个字容易写错，在讲解时喜欢给学生列出大家常犯的错误，以引起学生的注意，有些字甚至每次遇到都要强调一遍，但是在练习、考试中仍然出错。后来，笔者改变了做法，经常向学生强调正确的字，而不刻意去列举错误，在测试中，笔者发现这一做法的确有效，学生的准确率提高了。由此笔者认为在字词教学中，正面引导，强化正确，远比列举错误更重要，效率更高。因为笔者每次都给学生讲正确的字词，学生头脑中强化的都是正确的，而之前总是强调如何错的，导致一部分学生更多地接受了错误的写法，还有一部分学生由于掌握不扎实，正确与错误在头脑中混淆，导致错误率提高。

二、强化音形，反复练习

在复习字词这一板块时，笔者通常采用批量识记的方式，但检测结果常令人失望，不得不望词兴叹。一次优质课观摩活动中，一位老师在处理字词教学时非常巧妙，值得我们效仿。这位老师在讲《阿长与<山海经>》一课时，第一环节检查预习字词掌握情况，先让学生为大屏幕上出示的字词注音，然后纠正，强调易读错的音及易拼写错的拼音，让学生个别读、齐读。本以为这一环节结束了，可是老师接着将大屏幕上的字去掉，让学生根据黑板上的注音写汉字，再强调易写错的字，让学生用手指将易错字在桌面上写两遍，达到强化作用。相对于其他老师一读而过的检查，这位老师略显高明，学生在这一环节也真正有所收获。后来，笔者把这一方法运用到了字词板块复习，采用让学生先将一列词语的读音盖起来，在左侧为这列词语注音，然后对照右边正确的读音订正，再将字词盖住，根据拼音在右侧空白处写词语，再根据左侧正确字形进行订正。最后把错误的字音字形用颜色醒目的笔勾画出来，作为易错音形重点掌握。这样做学生不是简单的抄写字词，而是进行了两次自我检测，实践后效率确实提高了，而且学生再次强化时也有了重点，不再眉毛胡子一把抓。

三、布置预习，及时反馈

教师在给学生布置预习任务时，必有的一项任务就是扫清字词障碍。但是如果不明确任务、具体安排、及时反馈，很多学生会敷衍了事，蒙混过关。因此，老师的检测、督促必须落到实处。在教学中，笔者通常这样进行字词教学：大屏幕出示课文重点字词，然后采用指名读、纠错，齐读的方式检查字音，让学生指出需要注意的字形，列举形近字并组词，重点词语要释义。最后用上其中至少三个词语说一段连贯的话，说话内容要围绕文章，这样既检查了学生对字词的掌握情况，又为文本解读奠定了基础，使其真正理解运用字词，在实践中学习运用词语。

四、结合语境，随文渗透

阅读教学离不开字词教学，字词是基础，不理解字词则不能理解句子，自然不能读懂句段，感知全文。词义理解可以作为字词教学和文本解读的结合点，随文渗透。语文课程标准指出：体味和推敲重要词句在语言环境中的意义和作用。教材编者也在不断地引导我们，在课后的练习中，设置了很多揣摩词义、品味词语的习题。例如在《百万大军横渡长江》一课的课后练习中设置了这样一组习题：联系上下文，比较下边每组中的两个句子，说说哪一句好，并说说理由。①二十日夜起，长江北岸中路军首先越过安庆、芜湖线，到达繁昌、铜陵、青阳、荻港、鲁港地区，共渡过三十万人。②二十日夜起，长江北岸中路军首先突破安庆、芜湖线，渡至繁昌、铜陵、青阳、荻港、鲁港地区，二十四小时内即已渡过三十万人。（提示：注意从加点词语含义的差异上体会它们不同的表达效果。）意在引导学生用比较的方法揣摩遣词造句。教师应该重视这一类练习，并充分利用课本资源，引导学生细心品味。这类练习不但辨析了词义，而且能使学生深入理解文意，增强语感，更好地学习语言。

篇11

我们对语文要有一个全新的认识与理解，不是简单的学字说话、读写，语文是一门比较特殊的学科，集工具性、人文性、言语性于一体，既是一门科学，又是一门艺术，带有教书育人的综合导向性、传道授业的职能目的性、说文解字的艺术欣赏性、言谈表意的深刻性、师表风范的强烈示范性、情感激发的直接感染性以及理解教材的独创再现性。透过语文教学风格现象看到语文教学风格的本质，把握语文教学风格的规律性，认识清楚语文教学风格的风骨、灵魂和精神。有些语文老师由于缺乏教学实践与经验，对语文课堂教学的规律、学生的学习特点还处于摸索阶段，因此模仿较多，创造较少。新教师在踏上工作岗位的时候往往比较茫然，对于新课程的结构，教材的解读、学生纪律的调控和课程的推进状态的把握都掌握不好，在这些时候，模仿成了新教师成长必不可少的法宝。模拟、借鉴别人的成功的教学方式方法，如教学语言、板书设计、教学内容的处理乃至举手投足，一招一式，无不打上他人教学影响的烙印。模仿他人是教学风格形成的起点，对此有学者曾以作诗比喻，说“作诗，从某种意义上来说不偷是不成诗的。只有偷得巧妙，且偷与创作融为一体才能产生更美的诗”。

二、构建有效有序的语文课堂

新课标倡导在教学中要发挥学生主观能动性，强调落实学生的主体地位。这一提法适应了新课程教学的要求，符合教育规律，同时也是有识有为之士对传统语文教学做了深刻反思之后的正确选择。但在教学过程中有可能出现一些偏激的做法，走向另一个极端。认为教师限制得越少越好，放得越多越好，课课大讨论，堂堂大表演，课堂成了演堂，成了牧场，教师便是放羊人。场面上煞是好看，学生的收获甚是可怜。这样，教师的作用何在？这种师生关系是新课标所倡导的吗？其实，教师主导作用的充分发挥与新课标的理念并非水火不相容，“主体”并不排斥“主导”，“主体”的作用是在“主导”的作用下凸显，二者应该兼顾，只不过新课标对教师的主导性提出了更高、更精、更细的要求。新课标理念下的课堂教学，教师是学生学习活动的服务者。教师要为学生营造良好的学习氛围，创设适宜的学习情境，提供有针对性、有效的学习方法，供学生选择借鉴。教师是学生学习活动的组织者和引导者，教师要有超强的驾驭课堂的能力，依据教材载体设计出适合学生层次感强的话题供学生探究、实践，充分估计学生学习活动过程可能出现的情况并加以引导。这样，课堂教学才能有序有效，师生都能成为课堂教学的收获者，“主体”一说才能真正体现。

三、重视阅读教学提升学生能力

在新课程的教学要求下，阅读能力是学生的基本能力。首先，初中语文教学的重点和难点就是培养学生阅读的方法。阅读本身就是一种语言能力，科学的阅读方法是由领悟、应用和理解等步骤组成的。阅读的方式有多种：诵读之于阅览，直觉体悟语言；吟咏之于诵读，感悟文章真谛，在不经意间深切体验抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构，进入一个由语言勾勒的美妙境界。在教学过程中，教师应该结合学生的兴趣、特长，有针对性地对课文的特色、风格、意境和布局进行分析讲解，增强学生的阅读兴趣。在以往的语文教学课堂上，教师将课文过度拆分，把语文课堂作为一种工具的训练，缺乏对学生思想上的触动和对学生情感的陶冶。新课程标准强调了价值观念和情感观念等人文因素，因此，在阅读时要充分体现课文丰富的内涵，展示语言本身的巨大魅力。其次，阅读要有量的积累，应该对学生阅读优秀作品的数量做出明确的规定，并定期进行考查。这样天长日久，日积月累，待到自己口头表达和书面表达时，便能随心所欲、信手拈来、左右逢源，达到“文章读之极熟，则与我为化，不知是人之文，我之文也”的境界。第三，要对阅读进行质量评估。教师要及时了解学生在阅读过程中产生的心得和感受，同时，通过教师点评、学生点评、小组点评以及举办朗读比赛等方式，培养学生阅读的积极性和主动性，提高学生的阅读质量和阅读效率，提高语言能力。

四、重点培养学生的表达能力

篇12

随着国际交流的频繁以及国家对传统文化的重视，语文教学在中学和高校中所占得比例越来越大。古代汉语是中文专业的重要组成部分，也是传统意义上国学的重要组成部分。在这里我们需要明白国学的概念。国学有狭义和广义之分，无论狭义还是广义，古代汉语都被包括在国学的范畴之内。古代汉语对我们理解传统文化和解读文献有着举足轻重的作用。

古代汉语的组成包括以下几大部分：汉字的造字法及其演变、古代历法知识、古代官阶和地名的演变、句读、训诂、诗词格律等等这几大方面。下面我就逐一做一个总体上的分析：

首先，关于汉字的造字法。通过系统的掌握汉字的发展历程，我们就能从中认识中华文化的博大精深。每个汉字的构成都有其历史渊源和发展脉络，从而能够更加深刻的理解中华文化。比如“水”、“火”、“目”等作为象形字，它们的构成就充满了艺术性和生动性和形象性，我们不需要刻意的了解它们的原始意义，只需要把它们的最初字体简单的分析一下就能知道它们所表达的意思，随着历史的发展它们最初的意义和新构成的词都有着千丝万缕的联系，比如“水货”、“发火”、“耳目”等等，都是在原有词义上加以引申，但是细究其源头，又和词的原始意义有相同之处，这就是汉字的特殊性和有趣性。随着生产和生活的发展，汉字的造字法也在发展着，比如会意字、形声字等等。

其次，关于历法知识的学习。中国的历法是随着农业生产的发展而逐步发展起来的，同时它在军事和祭祀等方面也有着重要的作用。理解历法知识对文献和作品的解读以及历史时间的推断都有着重要的意义。比如《诗经？七月》中写道：七月流火，九月授衣。如何正确的理解时间词“七月”对作品的解读非常重要，如果我们没有学习古代历法知识，想当然地把它等同于现在的七月，显然它会和后面所涉及到的时间词“正月、”“九月、”“十月”等发生冲突，让人不能对整篇文章进行正确理解，这些在古代文献中经常出现，所以必须引起重视。中国古代采用天干地支纪年法，六十年一个轮回。通过掌握天干地支纪年法，就能相对准确的推断历史事件发生的具体时间。还有一些在古代汉语中表示时间的特殊称呼，比如“朔”、“晦”、“望”、“既望”等等，如果不掌握这些历法知识就不能准确的对时间进行理解。同时，在古代尤其先秦，对祭祀和军事非常的重视，在选择出兵打仗和进行祭祀的时候挑选日期是非常慎重的。比如在商纣时期，无论战争还是祭祀都要举行占卜，这其中就涉及到一系列的天文历法知识。所以对历法知识的掌握非常重要。

再次，关于训诂的学习。所谓训诂，就是解释的意思，具体指解释古代汉语中字词的意义。“训”，许慎《说文解字》：“训，说教也。”“诂，训故言也。从言，古声。”训诂的任务是解释语言。任何一种语言都处于一个发展变化的过程，现代人如何正确理解古代典籍，掌握训诂就是必备的一种手段或者工具。

第四，关于诗词格律。格律发展经历了很长的过程，而注重格律又是古体诗和近体诗的重要区别。格律诗在字数、韵脚、声调、对仗等方面都有非常严格的要求，它规定诗有固定的句数，如四句或者八句。每句有固定的字数，如五个字或者七个字。诗当中的字要讲平仄，押韵要求非常严格，它是根据汉字一个字一个读音，同时音讲声调的特点还有诗歌对音乐美、形式美等的特殊要求而产生的，所以近体诗具有很强的生命力，而古体诗对这些方面的要求就不是很严格。但是，这也是现代人学习的难点。

第五，关于官阶和地名。在古代官阶是根据封建统治的需要在发生着变化的。每一个官阶都有其具体的内涵，负责不同的事务。为了能够清晰的了解历史，我们先要了解在不同历史时期和历史事件中不同的人他们所扮演的角色，而他们之所以能够扮演这种角色和他们的身份地位在很大程度上有着必然的联系。比如“司徒”、“司空”、“司寇”、“御史大夫”、“宰相”等等，在许多历史文献中都会提到这些职位，为了能够理解历史，就必须知道这些职位所包涵的具体内容。关于地名的演变，也是需要重视的学习内容，许多相同的地方在不同历史时期它的称呼是不同的。比如古都西安，在历史上就曾经被称为“长安”、“大兴城”、“西京”等等，而南京又被称为“石头城”、“金陵”等等。这样称呼的演变也是我们在了解古代文化时要引起注意的。

以上是对我们在学习古代汉语时所要涉及到的一些内容的分析。而在实际教学当中存在着许多问题，这些都是需要引起我们重视的。具体存在的问题有以下几方面：

第一， 学生对古代汉语的学习认识不清。有相当一部分学生认为随着社会的发展，古代汉语已经不适应现实需求，所以应当取消这门课程。以笔者所在的师专为例，通过对152名学生实际问卷调查，认为古代汉语的学习没必要有107名，占到调查对象的70%，认为有必要的学生有23名，占到调查比例的15%，而剩下的15%则不认为无所谓，显然对古代汉语的学习目的不明确。调查结果令人非常忧虑。

第二， 老师在授课的时候也存在许多问题，主要表现为还是采用传统授课方式，整堂课以老师唱独角戏为主，师生之间很少或者不存在互动。这就使本来很枯燥的课更加缺乏吸引力，教学效果非常差。

第三， 教材的选择也是一个需要引起注意的问题。市场上教材非常多，可谓鱼龙混杂，有的教材编写的非常粗陋，如果选用这样的教材，学生在学习的过程中找就不到重点，而且一些生僻的例子也不容易让学生进行正确的理解。

综合以上实际情况，我们在进行古代汉语的教与学过程中，就要采取积极措施进行应对，根据笔者的经验和吸收其他专家的建议，笔者认为要让古代汉语的教与学收到积极地效果应该从以下几方面入手：

第一， 适当地做一些讲座，比如诗词鉴赏分析格律、从文字学的角度分析文字构造让学生认识到古代汉语的魅力，从而激发他们的学习积极性，变被动学习为主动学习。

第二， 老师在授课时，适当地采用多媒体教学，增强画面感和形象性激发学生的兴趣，同时要加强师生互动，让学生参与到教学实践中来。

第三， 关于教材的选用，尽量选用权威教材，比如王力先生或者郭熙良先生的教材都是经过实践检验的权威版，选用他们的教材既利于教也利于学、

总之，古代汉语的学习是对中华优秀文化的传承，同时也是提高个人修养的重要途径。我们在教与学过程中，要根据实际情况采取不同对策，因材施教，从而让优秀的传统文化发扬光大。

【参考文献】

[1]王力.古代汉语（修订本）[M].北京：中华书局，1981

[2][东汉]许慎.说文解字[M].北京：中华书局，1981