说文解字在语文教学的作用范文

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关键词 ：汉字造字法 六书 文言文教学

一、造字法引入让语文教学从“应试”走向“应需”

文言文作为高中语文的核心部分，在整个高中语文教学活动中的意义重大。

《浙江省普通高中学科指导意见·语文（2012版）》（简称《意见》）对高中文言文的学习作了以下说明：“1.理解并积累常用的文言实词、文言虚词，理解版断句、被动句、宾语前置、成分省略等文言句法和词类活用现象，提高文言文阅读能力。2.培养筛选文中信息、归纳文章内容、分析和概括作者在文中的观点态度的能力。3.理解常见文言文体的特征和常用的写作技巧，明确文体和技巧对于表情达意的作用，赏析文章在构思立意、谋篇布局和遣词造句等方面的精妙。4.赏析人物形象、体验作者情感、体会作品思想，从中汲取民族文化精华，并从历史视角和当代立场评价文章的历史价值和现实意义。5.背诵《意见》中规定的经典名篇，汲取语言营养，丰富自己的语言积累。”

这一说明与《普通高中语文课程标准》也是相一致的。它能够使学生在“积累·整合”“感受·鉴赏”“思考·领悟”“应用·拓展”“发现·创新”这五个维度中获得发展。

然而，一方面由于文言离现代学生生活时代较远，语言使用环境悬殊，字词生疏难懂，学生对文言文的学习普遍兴趣不多。另一方面，文言文词量大，用法灵活，这对于文言基础比较薄弱的高中学生来说，是一个很大的挑战。再者，传统的文言文教学中，教师奉行“字字落实，句句清楚”的八字真经，以致在学生中流传着“一怕作文，二怕文言文”的说法。因此，无论在心理层面还是实际兴趣方面，文言文是绝大多数学生掌握起来比较困难的内容。

然而，教师可以将汉字的造字法引入高中文言文的常规教学中去。造字法是极具语文味的教学内容。它指的是一种文字系统里的每个字是怎样从无到有被造出来的。一方面，在“六书”理论的指导下，教师可以充分利用汉字形成演变的特点，提高学生文言文学习的趣味性。俗话说，兴趣是最好的老师。学生只有真正打心底里喜欢上了文言文，他们才能够迈出第二步去接受、学习文言文。其二，这也可以让学生在感受汉字音形义相糅合的构造之美的同时，触摸源远流长的汉字文化的脉搏，嫁接起古汉语与现代汉语之间的传承之桥，从而促进文言文教学。

也就是说，将汉字造字法推广到高中语文文言文的教与学上去，让造字法成为文言文教学中“应试”与“应需”的均衡器。所谓“应需”，即通过对学生进行某种刺激，让其内心主动地形成一种对文言阅读的强烈渴求，这种内心主动的渴求是推动学生行动最首要的动力。受这种由兴趣而产生的渴求的刺激，学生就会积极投入到文言学习中去，自主地寻找培养良好古汉语语感的方式与途径，从而努力提高对古诗文语言的感受力，深化热爱祖国母语的感情，更深层次地体会中华文化的博大精深。所谓“应试”，即一名高中生在该阶段所要具备的高中语文文言最基本的素养。这属于应用的层面。即要求学生能够在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用语言文字。通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。功利性来讲，“应试”直接的评价方式呈现在卷面或成绩上。

“应试”的结果可能导致学生对语文文言文学习兴趣的下降，而汉字造字法选取一些典型性的汉字的变形历史或造字意义来进行解释，语言文字的魅力便可一览无余。将造字法引入高中语文文言教学中来，让学生内心对文字产生真正的兴趣，文言文教学课堂便瞬间“活”起来了。

二、“六书”理论在高中文言文教学中的应用策略与实践

汉字起源于图画文字，但汉字又是表意文字，因此我们说汉字的理据性是与生俱来的。但随着语言文字的不断演变发展，有限的文字符号，其词语意义也在不断地变化和引申，文字符号变得越来越抽象。汉字这种演变过程中的隶变、简化等在某种程度上大大降低了汉字的理据性，但是汉字的理据性依然存在。

许慎《说文解字》提出的“六书说”便是对汉字理据性的有力证明。它系统地阐释了汉字的造字规律，并提出了“象形”“会意”“指事”“形声”“转注”“假借”六种造字法。其中，“六书”不能单纯地认为就是造字法，前四种象形、指示、会意、形声是造字法，而转注和假借则为用字法。而前三种造字法——象形字、会意字、指事字的理据性可通过汉字的演变历程清晰地看出。形声字的理据性可从形声字形旁的形体上直接看出。“六书”理论对汉字变化规律和构成的阐释，有力地说明了汉字的理据性。汉字的理据性运用对高中语文文言文教学有重大的意义，它可以大大加深学生对汉字的认识和理解，帮助学生识记汉字的字形、字音、字义，提高我们文言教学的效率。

在实际的文言文教学过程中，教师需要充分利用汉字的特点，对汉字进行“六书”分类，根据不同分类的特点，结合汉字的发展和历史，揭示汉字的内部理据，将汉字内部结构的理据充分展示给学生，让学生知其然更知其所以然，最大限度地提高学生的兴趣。

“六书”理论在高中文言文教学中应用的一般步骤为：首先展示汉字的演变过程，即甲骨文—金文—小篆—隶书—楷书的演变过程。展示图片或由教师在黑板上勾画，这是一个直观的过程，学生会很容易理解这个字的意义。再次，根据所展现出的图片，教师再仔细说明其演变成现代汉字的过程，这很容易帮助学生记住现代汉字的字形，并让他们知道为什么这个汉字会是这样写的。最后，记住该汉字的读音，这样学生便可以很好地理解这个汉字的整个系统——形、音、义的结合体了。

例1，以前在教学荀子的《劝学》后得到的反馈是：很多学生对于文中两句话的默写总是出错。这两句话是“假舆马者，非利足也，而致千里”与“故不积跬步，无以至千里”。这两句中的“致”和“至”，学生总是屡写屡错。因此在这一次的教授过程中，笔者参考《说文解字》，运用“六书理论”试图将这两字的区别告诉学生。

“至”，象形字。“从一，一犹地，指事，不去而下来。古文从土，上亦象飞下之形。尾上首下。”“至，鸟飞从高下至地也。”（《说文》）因此“至”的本义为“到来、到达”。

“致”，形声字，《说文解字》：“[卷五][夊部]：致，送诣也。从夊从至。陟利切。”清代段玉裁《说文解字注》：“送诣也。言部曰。诣，候至也。送诣者，送而必至其処也。”“致”，左边为“至”，右边为“攵（反文旁）”。

“攵”即“攴”。“攴”字象形，《说文解字》：“攵，小击也，即手执竿轻敲。”甲骨文象以手持杖或持鞭击打之形。从“攴”“攵”旁的汉字，本义大多与鞭打、敲打有关。

从“至”“致”“攵”三者的甲骨文可以看出，“至”“致”二字的区别就在于“攵”。两者都有“到达”之意。但“致”因多了“攵”，这个“到达”的意思，确切地说是“凭借他人的帮助而到达”。这正与文中“假舆马者，非利足也，而致千里；假舟楫者，非能水也，而绝江河”一句意思吻合。相反，“至”就是指“不借助外物的自然到达。”

许慎将象形字定义为：“象形者，画成其物，随体诸拙，日月是也。”象形文字，每个文字就像一幅图画，形象地展现出上古先民们对客观现实世界事物的认识。根据象形字这样的特点，教师在文言文的教学活动中，可以运用图画进行教学。图画直观而形象地展示了汉字所要表达的意思，不仅可以激发学生的兴趣，而且告诉他们汉字在演变过程中，沉淀着中华上古先民的智慧，让学生对中华文化更感兴趣。

例2，“故木受绳则直，金就砺则利”中“就”为何有“接近、靠近”之意？

东汉·许慎《说文解字》：“就，就高也。从京从尤。尤，异于凡也。”桂馥注：“此言人就高以居也。”孔广居注：“京，高丘也。古时洪水横流，故高丘之异于凡者人就之。”因此，“就”的本义为“到高处去住”。后来词义又引申为“靠近（高处）；走进；趋向（高处）”，再引申为“担任”（如：就职、就事）、“完成”，即“已到达高处”。而后来的这几个引申义都是从本义出发，意义上都是有联系的。

例3，“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”中“疾”的词义形成过程。

甲骨文= ，像一个人在战场上被箭所射中。《说文》：“疾，病也。从疒矢声。”段玉裁《说文解字注》：“矢能伤人，矢之去甚速，故从矢会意。” 因此，“疾”的本义为“中箭受伤，卧床休养”。又因“从矢会意，矢之去甚速”，因此，“疾”又有“快，速”之义，联系“顺风而呼，声非加疾也，而闻者彰”该语境，“快，速”之义又引申为“（声音）洪亮”。

后来“中箭受伤”这一本义引申为形容词“疼痛的”之义（如：痛心疾首）、动词“厌恶、憎恨”之义（如：疾恶如仇）等。

例4，“假舟楫者，非能水也，而绝江河”中“绝”的词义形成过程。

《说文解字》：“绝，断丝也。从糸，从刀，从卩。，古文绝。象不连体，绝二丝。”因此，“绝”本义为“将丝线切断”，引申为“断，断绝”“停止、消失”之义。两山断绝，如何到达？那么只有“横渡”了。因此，“绝”又引申为动词“横渡”之义。

三、对高中语文文言文教学的建议

在中学教学中，文言文教学有着较高的认识功能，它是广大中学生接触传统文化的起点。它使学生去阅读、去思考、去吸取，与两千年前的大师直接对话，了解并深刻地认识我们的祖先，懂得我们的历史，从而继承和发扬我们的文化。利用“六书”理论进行文言文教学，这是一件值得推广与普及的文言字词教学方法。汉字的形体结构很有奥妙，通过对汉字形体的分析，一方面锻炼了学生的思维能力，同时由形而义的过程，又是有道理可言的。因此，学会用此知识进行文言文的学习，便可以形成师生之间语文文言文教与学的快乐气氛，以此来代替机械地死记文言词义的方法。

当然，教师也不能简单生硬地套用传统“六书”理论。一味地理论解释或许会让学生陷入新的枯燥中去，因此在具体的教学实践时，不妨采用一些能激起学生兴趣的教学方法，比如在解说象形字的过程中，教师可以采取图示教学法、联想教学法。图式教学是一种直观的图片呈现，它能将字形、字形演变过程以及中国祖先的造字意图形象地展现在学生面前。而联想教学法则是一种在图式教学基础之上的适应学生年龄层次的教学方法。它需要学生展开想象与联想，寻找各个义项之间的联系点，从而更好地记忆、理解词义。

总而言之，文言文是中华民族的一大瑰宝，它蕴藏着丰富的传统文化内涵。如何让学生从中汲取更多的营养，或许汉字造字法可成为一渠活水，让高中文言文教学课堂真正“活泛”起来！

参考文献：

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小学一二年级以识字教学为重点。识字教学是语文教学的起始阶段，是小学教学的基础，识字教学的质量不仅直接关系到普通教育的水平，而且也影响到全民族的文化科学素质。但是，如何让初入学门的孩子认识纷繁复杂的汉字，从小培养孩子对汉字的热爱，让中华民族的文化瑰宝得到更好的传承与发扬，对于一线教师来说，可谓任重道远。在平日的教学中，我注意到了这几方面，充分地激发了孩子识字的兴趣，让孩子对汉字的热爱点滴累积。

1.想象还原汉字，感受汉字的形体美

低年级的学生的形象思维占主导地位。基于此，在一年级的生字教学中，我引导学生将一个个单调枯燥的汉字想象成一幅幅形象逼真的图画，让孩子在想象中赋予汉字生命，让一个个简单的汉字充满灵性，就在想象还原，还原再想象中记住汉字。

在教学"马"这个字的时候，由于这个字很简单，我就放手让孩子们交流记住"马"字的方法。在学生们各抒己见的时候，我适时出示"马"的繁体字，让孩子们想象古人在造"马"这个字的依据。学生们不难看出"马"是一个典型的象形字。依据马的形象创造了"马"字，这就是古人造字的方法之一。然后我让孩子们看着"马"字想象，哪儿是马头，哪儿是马身，哪儿是马尾，哪儿又是马头上的鬃毛。就在这想象还原中，孩子们不仅能记住"马"字的字形特点，还能了解象形字 "画成其形，随体诘屈"造字特点，可谓是一举两得。

这种想象还原汉字形体的方法，适用于教学象形类的汉字。让学生给一个个汉字画像，在一次次画像中培养学生依据现实充分想象的能力，激发学生识字的兴趣同时，对学生的想象力也是一种培养，更重要的是，学生通过这一个个想象还原的汉字，获得了成功的体验。

2.观察解析汉字，感受汉字温情美

美国当代美学家H.C.布洛克在他的《美学新解》中谈到："事实上，世间任何一件事都有可能成为一件审美对象，或者说都可以对其作审美的观照。只要有一种审美的态度，任何事物（不管是一棵树，一个用轮胎或一只墨水瓶）中包含的审美性质都被人感受到。"汉字作为表情达意的符号，蕴含着丰富的信息，其形体本身亦具有指示会意的作用。在低段的识字教学中，引导学生观察汉字的构成特点，将汉字转化为课堂中的审美对象，会发现汉字里蕴含的脉脉深情。

在教学"责备"的"责"这个字时，我先引导学生观察发现，"责"是上下结构，由"青字头"和"贝字底"两部分组成。有了初步的印象后，我问学生："生活中，责备你最多的是谁？"这个问题打开了学生的话匣子。学生们纷纷讨伐责备自己的父母，兄长，老师。在议论声渐渐平息后，我指着"责"下面的"贝"字又一次问学生："他们为什么要责备你们，聪明的你知道么？"孩子们沉默了，目光停留在我手指的地方。良久，有学生默默地举手："那是因为他们把我们当成了宝贝。"从这以后，我们班没有一个学生将"责"的下部分写成"见"。透过汉字的构成，学生感受了汉字由内而外向人们传达的情意，在这样的教学中，学生记住的不仅仅是一个字，还有汉字背后蕴藏的透着的、蕴含着的温情美。

3.挖掘解密汉字，感受汉字的意蕴美

汉字是世界上唯一有严密体系的表意文字。在思维逻辑上，汉字思维缜密，每个字都富有各自的含义，一个字的变化会造成整个词语或者整个句子含义的变化，而一字多义的更是普遍存在。崔峦老师在谈到小学低段识字写字教学的时候，重点强调识字要依托汉语拼音，通过识字、写字逐步培养学生独立的识字能力；教师要注意克服繁琐的字形分析、字义理解，让学生在读中巩固识字成果，克服学得快、忘得快的问题；注意课内与课外的结合，引导学生在生活中识字，扩大学生的识字量。汉代许慎的《说文解字》，是我国第一部以"六书"理论系统分析字形，解说字义，辨识声读的字典，从另一个意义上来说，《说文解字》不失为一部教人识字的工具书。在二年级的识字教学中，我参照《说文解字》，通过分析字的形成和本意来帮助学生理解生字的意思，使学生能掌握汉字的钩子规律，在脑海中建立音、形、义的联系，通过"析形而索义，因义而记形"，形象地识记汉字，并有效地预防和减少错别字的出现，提高写字的正确率。

"衤"和"礻"在汉字的书写中是出错率较高的两个偏旁。在教学"初"字后，很多学生将"衣字旁"写成了"示字旁"。通过《说文解字》，孩子们了解到"初"本意为"裁衣之始"，是跟衣服有关的。从此以后，学生们都记住了"初"的原意，再也不会写错"衣字旁"了。而在教学"神"字的时候，孩子们通过《说文解字》了解到，"礻"的原意与"闪电"有关，古人们信奉天神，在遭遇电闪雷鸣时，总以为是天神勃然大怒，所以在创造"神仙"的"神"字时，将"闪电"的形状与神仙联系到一块。所以，和"神仙"有关的汉字大多都是"礻"，比如祭祀的"祀"，"祝福"两字。

"性"和"姓"这两个字是汉字使用中出错率较高的两个同音且形近字。为了避免学生们混淆使用这两个字，我带领孩子们查阅了《说文解字》。通过《说文解字》了解到，远古时代是母系氏族社会，母亲在家庭中占主要地位，生下的孩子都是从母姓，所以，表示"姓名"的"姓"是女字旁。

这样的深度挖掘，不仅丰富了汉字的内涵，充盈了汉字的意蕴，还让学生对于汉字的构成不仅知其然，更能知其所以然。从无形的意识到有形的汉字物化，引导学生不断地发现、探究、揭示这种神奇的造字心理机制，汉字表意的本质特征便呈现在学生眼前，内化于学生心中。这样，在理解的基础上识记汉字，易记难忘，效果不错。

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1.传统诵读法

《说文解字》中解释“读,诵书也”、“诵,讽也”，在《周礼·大司乐》中记载“背文曰讽,以声节之曰诵”，说明古代的“读”是一种朗读，“诵”是进行吟咏、背诵的语言教育，传统诵读法是随着语文教育产生而产生，在古代的劳动人民间口口相传，利用反复的朗读，达到“熟读成诵”，“熟诵成背”的作用，对语文和文字进行基础的训练。它起于先秦，盛于两汉，成于魏晋，虽历时千年：（1）“要求读书时‘口到’、‘手到’、‘眼到’、‘心到’；（2）要求分散记忆，多次复习；（3）注意熟读与精思、抄写与诵读结合”，但却并未形成完整的体系，也没有对它与语文教学的关系进行深入的研究，只是把注重背诵的传统继承下来，慢慢随着历史、客观等原因渐渐淡出语文教学的历史舞台。

2.现代诵读法

当今功利性的社会导致功利性的学校教育，又直接导致学校对待考试的功利主义态度。面对升学的“指挥棒”、就业的压力，面对只让死记硬背的“诵读法”，语文教学课内、外不读不写或少读少写的状况屡见不鲜也是情有可原，现代诵读法无疑成为解决这一问题的良方。

传统诵读法的继承和发展的产物——现代诵读法：（1）强调语言学习中对“说”的强化训练；（2）利用出声的朗读，在读中思，在思中读，读思结合；（3）在充分了解、认识文章的基础上，带着读者的感情继续诵读；（4）熟读成诵，熟诵成背，达到培养语感，提高语文能力的作用。简而言之：读是诵的基础，诵是读的表现方式，读诵结合、缺一不可。我们常见的朗读、背诵、吟咏、美读都是“现代诵读法”的众多“化身”之一。

二、现代诵读法对于语文教学的重要作用（以下简称诵读法）

吕叔湘先生说：“白话文学生完全看得懂，教师完全可以少讲或不讲，个别地方学生不理解的就讲一点。”基与此，在现代语文教学中结合“现代诵读法”，是非常必要的：

1.培养兴趣，激发求知

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”孔子为我们揭示了怎样才能取得好的学习效果的秘密，那就是对学习的热爱。如《声声慢》的语文课堂教学，通过反复的朗读、吟咏、背诵，学生无不沉浸在作者“身世飘零、孤苦无依、心内死灰”而结成的“愁城”中，无不身临诵读所营造的意境，无不震撼诵读所传递的情感。原来语文课竟是如此迷人、如此美妙、如此动人心魄，诵读教学把学生引入的竟是如此奇幻的世界，并由此产生高涨的热情与浓厚的兴趣，引发他们迫切学习的旺盛求知欲，也有利于教师引导学生在课堂上进一步的探究学习。

2.潜移默化，培养语感

诵读通过声音来体验字词句篇的语言形象，从而大大促进了对作品思想内涵的感悟。在吟咏过程中，反复品味文章中有生命力的字词语句，咀嚼消化吸收，不断丰富自己的语言储备，化为自己的血肉。在诵读时，遇见似曾相识的词汇、句式、结构和方法，正如老友重逢，喜不自禁，在写作时，需要某种词汇、句式、结构和方法时，就会涌来笔端，挥洒自如。把繁复、庞杂的语法知识和内化、无形的语感为“和谐优美”、“朗朗上口”的读书声，把语文的学习由强迫被动变为主动自觉。这种语言材料和知识的积累，正是语文功底的基石。

3.反复诵读，积累语言

语文能力的体现，最直观的就是日常交往中“听、说、读、写”的体现。无论是口头的“说”，还是笔头的“写”，都是调动大脑中储存的语言信息，按一定的规律组织而成的。能否听懂别人的话，能否在诵读的过程中迅速抓住文章的要点，也都是以自身语言储存作为基础的。语文教学也因此将语言积累作为指导学生学习语文的基础环节，因此我们必须要引导学生“三多”——多读点好书、多背点美文、多写点作文这个方面上来，要让学

生广泛阅读，要加强诵读。

三、语文教学中现代诵读法的具体实施

1.营造意境——熟读成诵法

特定意境的营造往往具有暗示性、提示性，它是让学生直达作品核心的一种有效方法。营造与所诵读古诗文相应的特定意境，可以帮助学生快速进入所诵读作品的氛围，更能直觉地感性地让学生对作品有一个准确的第一印象。教师指导学生朗朗出声地诵读，既可低唱慢吟地诵读，也可“不求甚解”地诵读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。读多了，自然成诵；诵多了，自然成背；背多了，自然语感；语感有了词汇也积累，一举数得。例如，学习王维的《山居秋暝》：“空山/新雨/后，天气/晚来/秋。明月/松间/照，清泉/石上/流。竹喧/归浣/女，莲动/下渔/舟。随意/春芳/歇，王孙/自可/留”。首先先奏出伴着鸟声水声、弥漫着秋天森林气息的音乐作为背景，其次以“鸟鸣声婉转悦耳，音乐声悠扬动人，这来自天籁般的声响，仿佛让人置身于美妙的让人忘掉一切的大自然的怀抱中……”来营造意境，接着是指导学生多读，反复地读，要读出诗的节奏和重音。通过多读，在理解诗意的基础上熟读成诵。再次以自然美抒情言志为话题进行讨论，最终让学生深刻体会文章的主旨，达到“读诵结合，寓诵于景，情景交融，找准主旨，体悟感情”的目的。

2.联系扩充——想象入境法

也就是说，选取与所学文章题材内容、表现手法相近的其他文章联系起来诵读学习，在诵读欣赏文章的过程，边读边想象画面，把自己融入诗词的意境之中，这样不仅扩大了学生的知识面，使平板、苍白的文字变的立体、生动、鲜活；还在对比诵读中强化了记忆效果，形成一个完整的知识组块；更能激起学生读文、爱文、赏文的兴趣，提高学习语文知识的能力。

学习朱自清的《荷塘月色》：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。”可指导学生同时诵读其他有关“荷花、荷叶、荷香、荷波”的名诗或文章，像杨万里《晓出净慈送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”；周敦颐《爱莲说》“……予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。……”；一读：让学生边读边思考边想象，月色下的荷塘的美景——比之白天又别有一番怎样的风致？荷叶是亭亭的如的裙，可以想见荷叶随风起舞时婆娑婀娜的美妙身姿；

而点缀其间的白色的荷花，不禁让人想起她“出污泥而不染”的特性。二读：把握文章总体和情感脉络情况下，让学生提出问题，继续诵读，以学生自主分析为主，以教师引导辅。体会作者细致的工笔和绝妙的比喻，对荷叶的形神、荷花的资质进行一番令人神往的描绘，荷花、荷叶的优美形象在诵读间似乎已展现眼前，三读：“熟读成诵、熟诵成背”，整篇文章中作者情感的表达“淡淡的喜悦，淡淡的忧伤”也就跃然纸上，对文章的理解更加深入。

常言道：“教学有法，而无定法”，教师必须根据实际情况，即具体的教学目标、教学内容，学生的实际水平，学生的兴趣、教学环境，设备条件等，结合“现代诵读法”来确定适合的教学方式。

无论对诵读法的前世——“传统诵读法”，还是它的今生——“现代诵读法”的研究都是为了培养学生听、说、读、写四种语文能力，将语文这门综合性的人文学科中蕴含的知识，情感传递给他们。以上只是笔者在“现代诵读法”运用在语文教学中时，采撷到的几朵浪花，希望能对“后来人”有所启迪和影响。

注释：

①《说文解字》：简称《说文》，作者是东汉的经学家、文字学家许慎。

②《周礼·大司乐》：儒家经典，成书于战国时期。

③吟咏：歌唱；有节奏地诵读；吟诵玩味。首见《诗·周南·关雎序》“吟咏情性，以风其上。”

④美读：“设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，作者胸有境，入境始于亲。”——叶圣陶先生首创诵读方法。

［摘要］本文从“诵读法”的历史发展作为突破口，以其衰微的原因作为引子，浅析“现代诵读法”对语文教学的作用并探讨了具体实施的措施。

［关键词］现代诵读法读思结合语文教学

传统的语文教学方法——诵读法，随着时间的发展其势日渐衰微、几近消亡，在世纪巨变、经济飞速发展的今天，这一方法又重新走入语文教学的视线，新课标更是把它提到很高的地位。本文试从“诵读法”历史发展的角度，对“现代诵读法”进行分析研究，挖掘其对语文教学的深刻意义：

参考文献：

［1］许慎.说文解字.

［2］礼记.

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传统的语文教学方法――诵读法，随着时间的发展其势日渐衰微、几近消亡，在世纪巨变、经济飞速发展的今天，这一方法又重新走入语文教学的视线，新课标更是把它提到很高的地位。本文试从“诵读法”历史发展的角度，对“现代诵读法”进行分析研究，挖掘其对语文教学的深刻意义：

一、诵读法的历史及分类

在绵亘悠远的历史长河中，诵读法这一语文教学中的奇葩也几度浮沉，根据它在发展过程中的内容、形式、目标的不同，分为：传统诵读法和现代诵读法

1.传统诵读法

《说文解字》中解释“读,诵书也”、“诵,讽也”，在《周礼・大司乐》中记载“背文曰讽,以声节之曰诵”，说明古代的“读”是一种朗读，“诵”是进行吟咏、背诵的语言教育，传统诵读法是随着语文教育产生而产生，在古代的劳动人民间口口相传，利用反复的朗读，达到“熟读成诵”，“熟诵成背”的作用，对语文和文字进行基础的训练。它起于先秦，盛于两汉，成于魏晋，虽历时千年：（1）“要求读书时‘口到’、‘手到’、‘眼到’、‘心到’；（2）要求分散记忆，多次复习；（3）注意熟读与精思、抄写与诵读结合”，但却并未形成完整的体系，也没有对它与语文教学的关系进行深入的研究，只是把注重背诵的传统继承下来，慢慢随着历史、客观等原因渐渐淡出语文教学的历史舞台。

2.现代诵读法

当今功利性的社会导致功利性的学校教育，又直接导致学校对待考试的功利主义态度。面对升学的“指挥棒”、就业的压力，面对只让死记硬背的“诵读法”，语文教学课内、外不读不写或少读少写的状况屡见不鲜也是情有可原，现代诵读法无疑成为解决这一问题的良方。

传统诵读法的继承和发展的产物――现代诵读法：（1）强调语言学习中对“说”的强化训练；（2）利用出声的朗读，在读中思，在思中读，读思结合；（3）在充分了解、认识文章的基础上，带着读者的感情继续诵读；（4）熟读成诵，熟诵成背，达到培养语感，提高语文能力的作用。简而言之：读是诵的基础，诵是读的表现方式，读诵结合、缺一不可。我们常见的朗读、背诵、吟咏、美读都是“现代诵读法”的众多 “化身”之一。

二、现代诵读法对于语文教学的重要作用（以下简称诵读法）

吕叔湘先生说：“白话文学生完全看得懂，教师完全可以少讲或不讲，个别地方学生不理解的就讲一点。”基与此，在现代语文教学中结合“现代诵读法”，是非常必要的：

1.培养兴趣，激发求知

子曰：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”孔子为我们揭示了怎样才能取得好的学习效果的秘密，那就是对学习的热爱。如《声声慢》的语文课堂教学，通过反复的朗读、吟咏、背诵，学生无不沉浸在作者“身世飘零、孤苦无依、心内死灰”而结成的“愁城”中，无不身临诵读所营造的意境，无不震撼诵读所传递的情感。原来语文课竟是如此迷人、如此美妙、如此动人心魄，诵读教学把学生引入的竟是如此奇幻的世界，并由此产生高涨的热情与浓厚的兴趣，引发他们迫切学习的旺盛求知欲，也有利于教师引导学生在课堂上进一步的探究学习。

2.潜移默化，培养语感

诵读通过声音来体验字词句篇的语言形象，从而大大促进了对作品思想内涵的感悟。在吟咏过程中，反复品味文章中有生命力的字词语句，咀嚼消化吸收，不断丰富自己的语言储备，化为自己的血肉。在诵读时，遇见似曾相识的词汇、句式、结构和方法，正如老友重逢，喜不自禁，在写作时，需要某种词汇、句式、结构和方法时，就会涌来笔端，挥洒自如。把繁复、庞杂的语法知识和内化、无形的语感为“和谐优美”、“朗朗上口”的读书声，把语文的学习由强迫被动变为主动自觉。这种语言材料和知识的积累，正是语文功底的基石。

3.反复诵读，积累语言

语文能力的体现，最直观的就是日常交往中“听、说、读、写”的体现。无论是口头的“说”，还是笔头的“写”，都是调动大脑中储存的语言信息，按一定的规律组织而成的。能否听懂别人的话，能否在诵读的过程中迅速抓住文章的要点，也都是以自身语言储存作为基础的。语文教学也因此将语言积累作为指导学生学习语文的基础环节，因此我们必须要引导学生“三多”――多读点好书、多背点美文、多写点作文这个方面上来，要让学

生广泛阅读，要加强诵读。

三、语文教学中现代诵读法的具体实施

1.营造意境――熟读成诵法

特定意境的营造往往具有暗示性、提示性，它是让学生直达作品核心的一种有效方法。营造与所诵读古诗文相应的特定意境，可以帮助学生快速进入所诵读作品的氛围，更能直觉地感性地让学生对作品有一个准确的第一印象。教师指导学生朗朗出声地诵读，既可低唱慢吟地诵读，也可“不求甚解”地诵读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。读多了，自然成诵；诵多了，自然成背；背多了，自然语感；语感有了词汇也积累，一举数得。

例如，学习王维的《山居秋暝》：“空山/新雨/后，天气/晚来/秋。明月/松间/照，清泉/石上/流。竹喧/归浣/女，莲动/下渔/舟。随意/春芳/歇，王孙/自可/留”。首先先奏出伴着鸟声水声、弥漫着秋天森林气息的音乐作为背景，其次以“鸟鸣声婉转悦耳，音乐声悠扬动人，这来自天籁般的声响，仿佛让人置身于美妙的让人忘掉一切的大自然的怀抱中……”来营造意境，接着是指导学生多读，反复地读，要读出诗的节奏和重音。通过多读，在理解诗意的基础上熟读成诵。再次以自然美抒情言志为话题进行讨论，最终让学生深刻体会文章的主旨，达到“读诵结合，寓诵于景，情景交融，找准主旨，体悟感情”的目的。

2.联系扩充――想象入境法

也就是说，选取与所学文章题材内容、表现手法相近的其他文章联系起来诵读学习，在诵读欣赏文章的过程，边读边想象画面，把自己融入诗词的意境之中，这样不仅扩大了学生的知识面，使平板、苍白的文字变的立体、生动、鲜活；还在对比诵读中强化了记忆效果，形成一个完整的知识组块；更能激起学生读文、爱文、赏文的兴趣，提高学习语文知识的能力。

学习朱自清的《荷塘月色》：“曲曲折折的荷塘上面，弥望的是田田的叶子。叶子出水很高，像亭亭的的裙。层层的叶子中间，零星地点缀着些白花，有袅娜地开着的，有羞涩地打着朵儿的；正如一粒粒的明珠，又如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的。这时候叶子与花也有一丝的颤动，像闪电般，霎时传过荷塘的那边去了。叶子本是肩并肩密密地挨着，这便宛然有了一道凝碧的波痕。叶子底下是脉脉的流水，遮住了，不能见一些颜色；而叶子却更见风致了。”可指导学生同时诵读其他有关“荷花、荷叶、荷香、荷波”的名诗或文章，像杨万里《晓出净慈送林子方》：“毕竟西湖六月中，风光不与四时同。接天莲叶无穷碧，映日荷花别样红”；周敦颐《爱莲说》“……予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉。……”；一读：让学生边读边思考边想象，月色下的荷塘的美景――比之白天又别有一番怎样的风致？荷叶是亭亭的如的裙，可以想见荷叶随风起舞时婆娑婀娜的美妙身姿；

而点缀其间的白色的荷花，不禁让人想起她“出污泥而不染”的特性。二读：把握文章总体和情感脉络情况下，让学生提出问题，继续诵读，以学生自主分析为主，以教师引导辅。体会作者细致的工笔和绝妙的比喻，对荷叶的形神、荷花的资质进行一番令人神往的描绘，荷花、荷叶的优美形象在诵读间似乎已展现眼前，三读：“熟读成诵、熟诵成背”，整篇文章中作者情感的表达“淡淡的喜悦，淡淡的忧伤”也就跃然纸上，对文章的理解更加深入。

常言道：“教学有法，而无定法”，教师必须根据实际情况，即具体的教学目标、教学内容，学生的实际水平，学生的兴趣、教学环境，设备条件等，结合“现代诵读法”来确定适合的教学方式。

无论对诵读法的前世――“传统诵读法”，还是它的今生――“现代诵读法”的研究都是为了培养学生听、说、读、写四种语文能力，将语文这门综合性的人文学科中蕴含的知识，情感传递给他们。以上只是笔者在“现代诵读法”运用在语文教学中时，采撷到的几朵浪花，希望能对“后来人”有所启迪和影响。

注释：

①《说文解字》：简称《说文》，作者是东汉的经学家、文字学家许慎。

②《周礼・大司乐》：儒家经典，成书于战国时期。

③吟咏：歌唱；有节奏地诵读；吟诵玩味。首见《诗・周南・关雎序》“吟咏情性，以风其上。”

④美读： “设身处地，激昂处还他个激昂，委婉处还他个委婉……美读得其法，作者胸有境，入境始于亲。”――叶圣陶先生首创诵读方法。

参考文献：

［1］许慎.说文解字.

［2］礼记.

［3］吕叔湘.吕叔湘语文论集