中小学学校教育的特点范文

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【中图分类号】G410【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2011）03－0037－03

在日本，道德通常被认为包含有两个方面的内涵：道德规范和道德心。道德规范指的是在一定社会或团体中全体成员应该遵守的、或者在特定情况下被认为应该遵守的规则及行动的方针。道德心则指的是对行为的好坏进行区分的判断力、遵从道德规范行事的意愿和能力等。道德规范不是命令的体系，而是禁止的体系。它不是某一个人独自参与制订的，而是社会外部通过约定俗成或集体共同制订等途径得来的。而且，道德既具有通过强制力使它得到实现的义务性，也具有如果遵守它便能从社会中得到好结果的利益性。

日本人的传统道德观因为受到中国儒教思想尤其是《论语》的巨大影响，“忠”、“孝”、“仁”、“义”、“人情”等中国人熟识的传统道德观是构成日本的传统道德观的基础，过去日本天皇也把德治视为统治社会的目标，武家时代的武人更是把“尊上导下”、“忠君孝亲”等儒教道德视为根本，把“努力、忍耐”等修身行为看作美德。但自从明治维新以来，日本学习西方文明，实行“文明开化”，引进西方价值观，日本人的道德观也为之大变。在传统的忠、孝、仁、义、人情的基础上，加入了很多有关生命、健康、人性、民主、自由等的内容。在日本人眼里，道德规范既与礼仪礼节或禁忌等习俗有关，有些还形式化成了具体的仪式庆典等。

与中国一样，日本是自古以来就非常重视道德教化的国家。过去的日本，贵族上流青年须到官办或贵族学校学习儒家经典，进行道德教育，以便管理国家或地方事务；武家统治时代，武士修习武功的同时亦须修习儒家经典，进行修身，提高自我道德水平，以便为公家管理各种事务。明治维新之后，日本进行“文明开化”运动，大力开办学校，引进西方工业文明和价值观，通过学校进行普及教育，这个时期学校里的“修身”课便是道德教育课。二战期间，日本的“修身”课曾用来鼓吹军国主义思想。二战后，“修身”课恢复为“道德教育”课。本文主要论述的是近代以后也就是二战以后日本人的道德教育观。

日本现行的《教育基本法》中明确指出：道德教育的目的是要使学生意识到作为人所应有的状态，培养学生基本的道德心以使人生过得更好。也就是学校道德教育和目的是要培养学生对生命有尊重之心，对他人有体谅之心，对善恶有良好的判断力，内心丰富，有良好的社会生活能力。这种良好的生活能力，指的是与他人协调地自律地进行社会生活所必需的能力。而要培养“生活能力”，则有“丰富的人格”是重要的因素。有“丰富的人格”指的是对美好的事物心有感动，有极强的正义感，对事物有正直公正心，有尊重生命与人权的理念，有对社会作贡献的精神，有自立心和自制力，有责任感，对人有共生的理念和宽容心等，具备丰富的道德价值的人格品德。这些是作为人类社会一员主动地生存下去的基础素质与能力，也可称为丰富的道德心。

日本人认为，人的道德心不是生来就有的，而是通过在人类社会中的各种各样的体验、实践进行学习而形成的。随着年龄的增长，人往往会由他律到自律、由主观到客观、由单方面看问题到多方面看问题、由只考虑结果到考虑包括动机在内的整体事件等，其认知世界的内容和做事的方法也会随之而改变，其对道德价值的认知和理解也会有所不同。而且，儿童的心理特征显示，儿童会固执于某一习惯，但又容易因暗示而作出改变。也就是说儿童如果习得了某种习惯，不会轻易地放弃，但是一旦因为暗示而获得新的习惯，又会固执于新的习惯而不放。因此，道德教育应该从学龄前即孩童时期开始最合适。为了促进个人道德心的发展，需要有计划分阶段地进行道德教育，也就是有必要根据不同的年龄阶段进行与之成长阶段相适应的道德教育。例如：幼儿期是促进道德观的萌芽；儿童期是通过体验活动，做好生存于这个社会的心理准备，并学习在这个社会生存的行事规则；青年时期要养成自觉的道德行动；到社会上工作后则要学习掌握各自从事的工作的职业道德。但是无论在哪个阶段，在遇到具体的事件时，都会体验到内心感情的纠结。同时，因为道德规范渗透到社会的每一个地方每一个角落，所以道德心的养成和教育也渗透在社会的任何一个场合。在家庭，父母或年长的人有责任对孩子进行道德教育；在学校，学校有责任对学生进行道德教育；在单位或企业，单位及企业有责任对新人或新手进行道德教育。

因此，当代日本人非常重视对中小学生的道德教育。日本人认为，培养青少年儿童养成重视生命、体察他人、能判断善恶等的规范意识及道德心是非常重要的。日本的中小学都开设有“道德”课程，开展广泛而且有效的道德教育。受西方文化的影响，今天的日本人其道德观已和过去有着很大的不同，道德不仅仅指思想层面上的形而上的东西，更多的是包括有日常生活中需要大家遵守的规则习俗等形而下的东西。当代的日本人尤其重视培养学生的人文思想，重视培养学生作为人生活在这个世界上所应有的人的姿态和应该遵守的共同规则。与其它国家的尤其是中国的学校道德教育不同，日本的学校道德教育有着一些显著的特点。

一、道德教育的目标明确

日本的《教育基本法》明确指出教育的目的是“使学生拥有广泛的学问和知识，有追求真理的态度，有丰富的情操和道德心，以及健康的体魄”。同时该《教育基本法》也明确指出要“培养学生的道德心”，道德教育的目的是“使学生意识到作为人所应有的姿态，为了使人生走得更好而养成良好的道德心”。

在日本的中小学校《学习指导要领》中，明确指出道德教育的目的是“通过学校的整体教育活动，培养学生拥有道德心，有道德判断力，有道德实践的意欲和态度”。在最新修改的日本中小学生《学习指导要领》中更是指出：“中小学教育的目标是要培养学生的‘生之能力’，也就是培养学生掌握好基本的理念，不管社会发生多大的变化，也能自主地寻找课题，独立进行判断，行动起来去更好地解决问题；培养学生要有自律心，能与他人协调共处，能体察尊重他人，对他人有真诚感动之心，有丰富的人格；有健康的体魄。”显然，因为受到西方文明的影响，当代日本的学校道德教育目的已由过去的以儒家传统思想教育为主变为更加注重培养学生拥有完美的人格，强调培养学生对生命有尊重之心、对他人有体谅之心、对善恶有良好的判断力、内心丰富，有良好的社会生活能力。

二、道德教育的内容具体细致

日本中小学校的《学习指导要领》是日本中小学校教育的纲领性法规，这部法规每十年会修订一次，在这部法规中，从四个方面详细罗列了各个年级的道德教育内容。例如，附表1、附表2分别是在日本的中小学《学习指导要领》中所列出来的小学1、2年级和初中年级道德教育课程的具体内容。

由于《学习指导要领》中对道德课程的学习内容罗列详尽，这不仅为日本中小学道德教育教材的组织编写提供了清楚的依据，也使后面的教育实施变得易行，被施行者――学生也易懂易于领会并遵守掌握。

三、道德教育内容的整理和实施具有科学性

日本中小学《学习指导要领》把道德教育课程的内容整理为四个方面进行规定和罗列，很明显这是受到西方心理学家和社会学家的理论的影响，在欧美等西方国家，对于纷繁复杂的各个不同的社会道德主要整理为三个方面的内容：自立性（包括自由、权利、危害、正义等）；集团性（包括义务、集体利益等）和神圣性（包括纯洁和高贵、个人的灵性等）。当然西方也有一些国家把这种多样的道德内容整理为几个方面：亲切性（对他人亲近没有加害之心等）；公正性（保持公正，对不公平之事进行惩罚等）；集团性（服务于传统和权威等）；纯洁性（喜好纯洁和清洁，厌恶不洁不纯之事物等）。

从《学习指导要领》关于道德课程内容来看，日本人对中小学学生的道德教育也遵从了西方心理学中关于人的心理发展规律，这就是前面所述的：“幼儿期是促进道德观的萌芽；儿童期是通过体验活动，做好生存于这个社会的心理准备，并学习在这个社会生存的行事规则；青年时期要养成自觉的道德行动；到社会上工作了以后则要学习掌握各自从事的工作的职业道德。”所以，小学一二年级所要学会和掌握的道德内容与三四年级或五六年级以及初高中学生所要学习和掌握的道德内容是不一样的，因为这些阶段的学生们的心理特点是不同的，根据不同的心理特点，因材施教，年龄小时重点是学习掌握与日常生活有关的各种良好习惯，随着年龄的增长，要学习事情的道理和意义，年龄再长的话，要开拓视野，学习与国家与世界甚至全人类有关的高级思维类的道理和意义，等等。日本中小学《学习指导要领》中也明确指出各个时期的道德教育内容：“在幼儿园，通过各领域的综合指导，培养道德心的萌芽；在中小学，以道德教育课为主，根据各学科、外国语活动、综合学习课、特别活动等的特点，通过全校的整体教育活动，进行道德教育；在高中，则以‘公民科’课程和‘特别活动课’等为中心，通过学校整体的教育活动对学生进行与人生、人生之路等有关的道德教育”。

四、实施道德教育的主体广泛

日本的中小学《学习指导要领》明确指出：学校的道德教育需要通过全校的整体教育活动进行。在校长的主持下，以任课教师为中心，全体教师共同协作，对学校的道德教育活动做出整体计划，开展广泛的道德教育。以“道德课”为主，其它各学科、外语活动课、综合自习课以及其它各种特别活动课也要有计划有目的地进行道德教育的补充、深化和统合，以培养学生自觉认识到道德的价值，并对自己的行为进行思考和反思，培养学生的道德实践力。在校外，则有“家长教师协会”、“道德教育促进会”以及地方教育机构、地方团体及热心教育人士等对学生进行援道德教育。除此之外，日本文部省还会就学校道德教育事业进行各种的研讨会和研究会，对道德教育教材的开发、道德教育的方法以及道德教育实施中的各种问题等进行研究。文部省还会定期地对道德教育课的任课教师进行培训。可以说，日本的整个社会都参与到对青少年的道德教育工作中，形成一个有系统的道德教育网络。正因为日本学校对学生道德教育主体的广泛性，所以在日本，只要看到有学生或未成年人做出不符合社会道德规范的行为，无论在什么地方，旁边的成年人或年长者都能理直气壮地对其进行训斥，被训斥的学生常常不会无礼地抗议或不屑，因为他知道这些成年人或年长者有责任和义务也有权利这样做。

五、教材故事真实生动，贴近生活。

日本中小学道德教育课程并没有固定的全国统一的教材，任课老师使用“资料”来上课，这些“资料”大部分是各个学校基于本地区的不同特点，在校长的主持下，全体教师参与，根据《学习指导要领》上道德教育内容要求，从各处收集整理来的“资料”。作为辅助资料，日本教育委员会编写文部省监印有一本叫做“心灵的笔记本”的资料集。当然，还有一些教材出版公司会出版很多相关的资料集。这些“资料集”五花八门，但大都是以真实故事的形式出现，或者是学生写的自身故事，或者是社会上发生的登载在报纸杂志上的故事，或者是发生在身边家庭或日常生活中的故事等，根据《学习指导要领》的要求，进行选取整理而成。耐人寻味的是，日本的道德教育课程中使用的“资料”名称几乎都与“心灵”有关，如“心灵笔记本”、“培养心灵丰富的孩子”等。没有太多的道理说教，而是通过真实的故事告诉学生哪些是应该做的，哪些是不应该做的。

综上所述，当代日本的道德观与传统的儒家道德已有了很大的不同，道德教育方式也相应地与传统的儒家道德教育方式不同，当代的道德教育主要通过学校进行。通过对日本中小学道德课程目标、课程内容、教育主体、教材等的考察，笔者认为，日本的道德教育具有目的明确，教育内容清楚详细，内容的编排和整理具科学性，教育广泛，整个社会参与，教材灵活实用等特点。日本的道德教育课，其内涵与我国一直在提倡的素质教育是一致的。与我国不同的是，日本的道德教育更贴近身边的生活，更注重培养学生拥有“美好心灵”、走“丰富的人生”、拥有“完美的人格”等方面；更注重利用整个社会的力量进行道德教育；教育内容更也具实用性和易操作性。虽然由于经济的不振、日本最近中小学生的道德水平也有所下降，但是在道德教育方法上，也就是在素质教育这点上，我认为中国仍然应向日本多多学习。

参考文献

1 日本文部科学省.中小学校道德教育［EB/OL］，2010.12

2 日本文部科学省.中小学校.学习指导要领［EB/OL］，2010.12

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前苏联教育家苏霍姆林斯基指出：“教师的语言修养，在很大程度上决定着学生在课堂上的脑力劳动的效率。”语文教学的重要的作用就是培养和提高小学生运用语言文字的能力，提高学生的人文素养，而语文本身就是一门语言的艺术，语文老师在授课过程中展示给学生的除了知识本身之外，更多的是自己对语言文字的驾驭能力，教师的教学方式、教学风格、语言艺术感染力都会对学生产生深刻影响。对于模仿能力较强的小学生而言，教师的语言具有师范、引导和启蒙教育的多重作用。所以小学语文教师在教学开展的过程中一定要抓住小学生的学习特点，仔细揣摩小学语文的语言特征，多开发一些具有鲜明教育意义的精品课程，为小学生语言能力的发展打下坚实基础。

一、规范性

对于崇师心理正处于鼎盛时期的小学生而言，教师无疑就是智慧和权威的代言，他们的一言一行、一举一动都会对学生产生深远的影响。再加上小学阶段是儿童语言习得的关键时期，语言的品质对于后期的学习和发展也会发生重要作用，这两种重要的因素决定了我们一定要为学生创造一个良好的规范化语言环境，促进有效教学的展开。除了规范的发音，不说脏话或者爆粗口，而且在讲话的过程中，吐字清晰、语速适中、语调自然这本身就是对学生的一种言传身教，比絮叨的说教效果要好很多。如果在课堂开展过程中，教师可以做到讲课抑扬顿挫，说话铿锵有力，妙语连珠，那样学生学习的兴趣会更加浓厚。

二、严谨性

语文教学课堂是一门严谨的科学课堂，语文教学要丰富学生的语文知识、培养学生的人文素养，传情达意必须准确细腻，合乎科学。文字本身虽然可以冰冷的存在，但是从我们口中教授之后它就带有了语言色彩，小学阶段学生的心理比较敏感，教师一定要注意自己语言表达的严谨性。曾经听过一个故事：有个年轻人，他本来是个活泼开朗的孩子，学习生活各方面都很正常。但是在小学三年级的时候，他尊敬的数学老师在课堂上给他起了外号，调侃了他，引来同学的哄堂大笑。从此这个外号被同学们叫起来了，持续多年。这件事情给这个小孩子造成了很大的伤害。从那以后，他就没办法像以前一样尊敬老师、努力学习，那件事的印象以及同学们的玩笑，让他时常生活在羞辱之中。他特意为此报考了离家较远的中学以躲避。由此引发的自卑，直到今天，还在影响着他的生活。教师职业是一门面向大众的职业，你的每一句话都会对很多人产生巨大影响，因此不仅是表扬、鼓励、批评，抑或是一个玩笑，我们都需要慎重考虑之后才可以说出，我们不仅需要关注学生对于语言的接受能力，更需要考虑这句话所产生的影响。

三、多样性

语文教师的教学语言运用的最高境界是口语的艺术性，它是指教师在教学过程中运用各种语言表达技巧，创造性地使用美的语言，给学生以美的享受，从而培养学生感受美、鉴赏美和创造美的能力。语文教师对学生进行语言教育本身就具备明显的教学优势。首先，语文课本里面收录了很多朗朗上口的语言巨作，教师可以通过朗读这些文字带给学生很多美的体验，朗读过程中教师饱满的情绪，优雅的体态，清晰的发音都是对学生的教育过程；其次，在教学的过程中涉及了很多优美的风景描写，里面有排比，有比喻，有拟人等表现手法，教师可以引导学生们体会这些优美的语句，并试着用自己的语言也来组词造句，在师生之间的亲密互动之中，教师又可以传递给学生很多爱的语言，激发学生的想象力和创造力；第三，随着多媒体教学的深入，课文中涉及的很多名山秀水，虽然我们不能亲临，但是可以通过互联网分享很多视频和图片给学生，这种生动直观的展示加上教师的语言解析，对于激发学生的爱国情怀，引导学生热爱祖国大好河山，爱护身边花草树木等具有明显的促进作用。

四、接近性

语文教师在教学过程中都试图创造一个情景，吸引学生在其设计的情境中学习，这也是集中学生注意力，便于其理解知识的重要方法，但是很多情况下语文教师运用的语言并不能让学生真正体会到这种情景，关键原因就是语言缺乏接近性，这种接近性也可以理解为亲近的语言，所谓亲近语言就是通过生动、活泼以及其他贴心小学生思维的语言表达方式，让小学生理解，这种语言简单、风趣且浅显易懂。比如在对有关大自然的相关知识进行讲课过程中，要根据学生的实际情况利用优美、亲近的语言将学生引入这种情景，由于小学生对大自然的理解有限，教师在利用语言进行描述时可以结合图画展示、音乐背景等方式。

五、生动性

教学过程中生动的语言能够给人以感染力，充满活力、热情洋溢、富有感情是生动性的重要体现，在小学语文教材中也可以看到许多生动的文学作品，通过生动的语言教学搭配生动的作品，能够为学生呈现一堂生动的语言课，这种方式有利于学生从形象思维不断延伸。例如，在讲到《春》这一课时，教师可以说：“春天的脚步越来越近，小草探出了头，树木穿上新装，到处都是生机盎然的景象，在温暖的阳光下，终于显现出充满活力的一面”，这种表达方式有利于学生深入春天的已经，也能够激发学生的求知欲。

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DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.08.016

口语交际教学是小学语文教学的重要组成部分。众所周知，口语交际是人类运用语言进行社会交际的最基本能力。培养学生良好的口语交际能力，不仅是现代信息社会发展的需要，更是学生发展的基本要求。这与学生的心理特点也有直接联系。笔者在多年的语文口语教学中归纳出学生在口语交际中有如下心理特点。

一、临场发挥与应变性

任何一次表达与交流都有特定的场合，涉及到时间、地点、对象、语言环境等条件，而且这些条件总是在不断变化的。这就决定了说话人不仅仅是为了表达自己的意思而“说话”，更要依靠临场的发挥、机智的应变，根据现场需要和听者的反应，临时增加或删减说话内容，变换说话的语气等，只有这样，才能使交际变得流利、得体。

说到这儿有一个故事：某一年春节，村里举行文娱活动。在一戏剧演出中，因主角疏忽，上台时望了带髯口，在表演中有包公捋胡这一动作，用手一捋，却发现没有髯口，这下可大发了。故事讲到这儿，我就问学生，如果你是“包公”你该怎么办？结果回答是五花八门。最后，我告诉学生，此时“包公”吼了一句：“王朝，马汉，抬髯口来！”这虽是一个笑话，但听到答案，都为这位主角的应变机智由衷叹服。此刻，学生都深深地沉思起来。

又如今夏“六一”那天，有四位学生发言。发言稿中都有“炎炎夏日，鲜花盛开”等类似的词语，而天公不作美，偏偏下起了沥沥小雨。其他班的三位学生仍然照稿读，只有我班的那位学生把句子改为了：“沥沥小雨，是大自然对我们的洗礼，此刻，我们的心，如同雨后清空，是那样地明净……”这样一改，就显得文境相符了。

二、思维逻辑的敏捷性

因为表达与交流都是两人或多人面对面的口头语言交流形式。既然是面对面的听说情景，说话人总不能说说停停、停停说说，而要根据现场情况，连续不断地把一件事或一个问题说完，以免造成时间空挡而冷场。这就要求说话人根据现场情况快速组织语言，从自己的记忆仓库中搜寻并罗列出贴切的词语，用较为通顺完整的句子清晰而流畅并富有感情地表达出去。这就是常说的临场应变能力，即说话与交流的敏捷性。

如课文《晏子使楚》就很好地体现了口语交际的敏捷性。许多教师讲这篇课文时都是从推理这个层面去讲的，而我却是从口语交际的机智善变这一角度去挖掘教材的。我设计了一定的问题和情景，让学生根据教师提出的要求思考问题。由于学生已置身于某种情境之中，他们已经暂时变成了该情境中的某个角色，此时思考问题就必须与该情境的节奏相吻合，不能任意拖延时间。这样，他们思考问题就会是主动的、积极的，因而也是敏捷的。课文学完之后，我又适时安排了一个小练习《打电话》。语言情境一：悦悦是一个冒失鬼，又是一个机灵鬼，他常常用机智巧妙的语言帮自己摆脱困境;语言情境二：小明是一个很具幽默感的孩子，同学们常被他逗得开怀大笑。你和他们在电话中如何交流，请试一试。

三、思维固有的习惯性

由于受地域、年龄、生活圈子及一些固定模式的影响，学生在心里形成了一定的语言交际习惯，这些习惯如同心理学中所说的条件反射一样，严重影响了学生的思维发散，有时会使交际显得平淡、无趣，缺乏特色，这样就不能很好地抓住听者的“心”，导致交际达不到预期的目的。

如讲话稿中的一些固定语式，春天必是“春风吹拂，万物复苏”，夏天必是“炎炎烈日，鲜花盛开”，秋天必是“秋风送爽，收获希望’等这一固有的引文模式，或多或少地限制了学生的思维开拓，有时，更使交际显得缺少亮点，缺少色彩。

针对这种情况，教师除了给学生创设多种多样的口语交际情景，让学生的个性与创造思维能力得到充分地发展外，还要有切实、精当的引导：一是努力调动学生的生活与语言积累，在此基础上，根据情景的需要，适当提示、补充或指导学生搜集一些有关交际内容的材料;二是对语言规范、听说习惯交际的方式与态度等进行精当指点。当然，要注意的是，口语交际教学着重的是能力培养，适度的口语交际知识传授是必要的，教师在口语交际活动实践中应给予学生提示、点拨、引导学生的语言表达、交际方式与情感态度，使学生受到正确的训练，有效地提高他们的口语交际能力。

四、体态语的恰当运用

体态语指手势、姿态、表情、动作等。如头部语表情达意的方法一般有：点头表示赞同，摇头表示否定，低头表示谦逊或忧虑，昂头表示勇敢或高傲，后仰表示软弱或失望，倾斜表示得意或愉悦，前突表示惊讶或逗趣，微倾表示观察或思考。

眼睛是会说话的。一个人心里想什么，只要看他的眼神就可知道。比如正视表示庄重，斜视表示轻蔑，仰视表示思索，俯视表示自信，侧视表示羞涩，逼视表示命令，瞪视表示敌意，不停地打量表示挑衅，行注目礼表示尊敬，双目大睁表示吃惊，眨个不停表示疑问，眯成一线表示高兴等。适当用体态语作为表情达意的辅助手段，能使说话更形象、生动，增加表达效果。

良好的体态语可以树立交际者良好的形象，增强交际者自身的魅力。有些学生不能专心倾听他人说话，倾听者不同表现就会有不同的效果。说话者除了渊博的知识外，举手投足间的优雅、亲切的面容、和蔼的态度都是可以拉近相互间的距离，更好地沟通彼此的感情，使口语交际达到良好的效果。

五、运用语音表情达意

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1.方言化严重

由于各方面的原因，如年龄、地域等，因此在教学过程中或多或少会对学生造成影响，看似简单的一个问题，对于接受能力强的学生来说就会适应教师的教学方式，但是自身对教师这种语言也会进行认可，没有纠正自身在语言交流中所遇到的问题。例如，在《坐井观天》这篇文章中，由于教师方言化严重，没有让学生充分体会到文章所讲的意义，因此教学效率得不到有效提升。

2.过于专业化

小学生正处在一个生长阶段，受自身知识程度的限制，对教学语言中遇到的很多问题还不能自己解决，加上课后对问题又没有及时进行处理，阻碍学生学习。教师在教学过程中没有对难点进行讲解，对学生认知能力方面没有考虑全面，导致其在教学过程中过多地使用专业化术语，这也是学习效率得不到提升的重要原因所在。

二、教学语言存在的特点

1.规范性的体现

学生是教育的最终受益者，因此教学者所做的一切都是为了更好地服务于教学活动。教学者在学生心中都有一个模范作用，具有一个高大形象。特别是对于小学生来说其辨别能力低一味接受，再加上后期没有正确引导，从而造成一些不必要的麻烦。例如，教师在讲《清澈的湖水》这篇文章时，可以用标准化的普通话朗读给学生，为学生提供正确的向导，再有序组织学生进行朗读，对其中出现的错误及时指正出来，为学生语文能力的提升创造条件。

2.切合实际，注重科学性

小学语文教学致力于培养学生的语文兴趣和培养学生各方面能力，为学生以后接受更好高层次的知识奠定基础。教师在实际教学中要注意对文章讲解时不能依据自身主观判断对学生进行讲解，应该切合实际、注重其科学性的体现。

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1.引言

随着当代小学英语教学越来越重视学生英语交际能力的培养，特别是口语技能目标培养，传统教学理念倡导下的教学方法所引起的弊端慢慢出现在小学英语教学课堂中。这些问题集中表现为学生低产量和低质量的英语口语输出，更严重的是学生对口语活动的消极情绪和固定化思维惯式，最终造成学生对“说英语”的排斥和恐惧，严重阻碍学生未来语言综合运用能力的培养。

从主观或内在方面分析，学生为了通过考试或达到家长和老师的要求，把学习仅当做一种任务。他们简单地把优秀的成绩单与出色的语言运用水平画上等号，忽视英语交际运用能力的培养。为了得到高分，学生将更多的时间和精力放在词汇的记忆和语法的研究上。因此，学生对待英语口语活动的消极态度直接影响学生说英语的主观能动性，最终导致英语口语练习的缺乏和口语练习表现的不佳。从客观或外部角度看，课堂教学内容和教师教学技巧极大地误导学生的口语学习。一方面，教师错误地分配管理课堂教学时间，特别是老师讲授与学生自主练习的时间比例分配严重不平衡。另一方面，教师在口语教学中对教学策略的不恰当使用和对口语活动的不恰当设计，导致学生对口语活动产生惰性。在英语口语教学课堂中，教师既没有给学生提供口语练习的机会，又没有创造合适的语言环境，最终造成英语口语教与学的困境。归根结底，教师对小学生学习特点的片面认知和错误定位，成为小学英语口语教学的问题之源。

2.儿童的学习特征

2.1可塑性强（plasticity）

从生理方面说，儿童最显著的特点之一是肌肉的可塑性和适应性强。如同许多伟大的运动员、音乐家或对肌肉灵敏度有高要求领域的成功人士一样，绝大部分人从小时候就开始对此技能的训练，最终帮助他们在各自领域获得卓越成就。事实上，口语技能很大程度上是一项需要培养和锻炼肌肉控制力和肌肉灵敏度的活动。如果从小就开始训练一项身体技能会占有优势，那么为了培养儿童地道的发音，这种情况同样适用于口语训练。我们发现成人很难达到口语水平，儿童却能很快地掌握地道的发音，因为口语发音的地道和准确程度与腔肌肉群的控制息息相关。

从情感方面说，青春发育期儿童的语言自我（language ego）处于不断变化和成长的过程中，该阶段出现的新的一门语言不会对儿童的自我意识产生实质性的威胁或抑制（Brown 1987）。因此，儿童语言自我的可塑性使儿童比成人更积极主动，更少关注语言的形式，也更不怕在语言形式上犯错误。与此相反，成人为了保护与母语密切相关的脆弱的身份认知，他们的语言自我保护性和防御性极强，这解释了成人在学语时会碰到极大阻力的原因。在语言学习中，另一个重要的情感因素是态度，对种族、文化、民族、阶层的消极态度都会妨碍对一门新语言的学习。儿童不管是认知方面还是情感方面，对于这些刻板印象都处于空白阶段，直到教师、父母或同伴有意无意地将这些观念灌输给他们。因此，儿童对于外语的学习保持一种开放、积极的态度。

2.2短暂的注意力周期

天性使然，儿童行为的活跃性和躁动性特征使儿童愿意在课堂上表现和练习，也导致他们几乎不能长时间全神贯注地投入单一的课程学习中，很容易被课堂中与学习毫不相关的其他因素分散注意力，短暂的注意力周期是和儿童的生理年龄特点密切相关的。同时，一些参与性很强的课堂活动如游戏、竞赛等，会因为儿童不擅长自我控制与自我管理而偏离课堂设计内容，使课堂陷入混乱，最终违背课堂设计初衷，达不到预期的效果。

2.3敏感的情感

教师作为儿童心中的权威人物，儿童对教师的心理依赖有时甚至超过父母或同伴。儿童不仅潜移默化地受到教师行为特点的影响，还很看重教师对其看法和评价。儿童的情感极为细腻敏感，严厉的批评和指责不仅不能有效地纠正儿童已犯下的错误，反而会增加儿童学习的担忧和焦虑感，导致学习氛围紧张，严重的甚至会给儿童留下难以磨灭的心理阴影，阻碍儿童未来正常的学习和身心发展。同时，儿童在外语学习过程中所遭遇的来自同龄人的压力异常明显。儿童对于其他小伙伴所表现出的不同言行举止往往会异常敏感和严厉，在会话中出现的错误很难被一笑而过。从这个角度上讲，儿童是个严厉的批评者。因此，提供一个宽松和谐的语言环境，对儿童外语学习是非常必要的。

2.4较弱的认知能力

人类认知发展在不同阶段有不同的发展速度，并表现为不同的行为变化。皮亚杰（1981）的认知发展理论将儿童的智力发展划分为四个阶段：感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。儿童在第三、四阶段会经历巨大的改变，由具体、直接的运算模式转变为抽象、形式的运算模式。儿童的认知发展周期规律决定了儿童不能像成人一样在外语学习中得益于形式运算模式，不能很好地理解抽象概念、分析和总结已学知识，以及制订有效的学习计划。但儿童是很好的机械背诵学习者，他们能很好地运用机械重复和模仿达到良好的学习效果。

3.结语

无论是小学英语口语教学中面临的种种阻力与困境，还是新时代对高素质人才提出的更高要求，都迫切要求我们改变传统的学习观和教学观。儿童在语言学习过程别在生理、认知、情感方面有其独有的特点，因此，总结出小学英语口语教学下儿童学习的四大特点：可塑性强，短暂的注意力周期，敏感的情感，较弱的认知能力应被遵循，并指导教学实践。

参考文献：

[1]Brown，H. D. Principle of language learning and teaching[M].New Jersey： Printice-Hall，Inc，1978.

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这主要是就中小学教育研究的队伍构成而言的。中小学教育研究的主体是多方面的，如教育理论工作者、教研人员、大学教师、教育行政管理人员、学生家长和社会上的其他相关人员等。一句话，只要是关心中小学教育，并开展基于中小学教育教学及管理问题研究的人员，事实上都构成了中小学教育研究的主体。研究队伍的多元化壮大了中小学教育研究的队伍和力量，也丰富了中小学教育研究的内涵。但在这里，我们特别想强调的一点是中小学教师在其中的地位与作用。

由于中小学教师每天生活和工作在中小学自然和真实的情境中，他们对中小学的情况最了解、最熟悉，也最有发言权，并且在长期教育教学实践中，他们还积累了丰富的经验等，所有这些构成了他们从事教育研究的最大优势，这也就使他们理所当然地、应该成为中小学教育研究最重要的承担主体之一。但在过去，情况却并非完全如此。由于受传统教育思想观念和现实“应试教育”的制约和影响，在过去相当长的一段时间里，我国中小学教师“知识传授者”的核心职业角色被无限放大，而研究和探索的职能与职责在很大程度上被忽视和弱化了。在现实教育教学研究中，中小学教师充当的往往是教育理论工作者和高校教师研究素材的提供者，研究成果的佐证者、运用者和消费者，出现了所谓的由“高校教授包办中小学教育研究”的不良现象。这种研究旁观者和辅助者的身份，不仅弱化了他们的研究意识和能力，而且还影响了中小学教育研究的实际效能。所以，尽管中小学教育研究具有多元化的特点，但这种多元化应该是多元化与一元化的辩证统一，即一方面要充分发挥各方面研究中小学教育的积极性；另一方面还要真正确立中小学教师在教育研究中的主体地位并发挥其主导作用。

二、中小学教育研究情境的自然真实性

这主要是就中小学教育研究的外部环境条件及场所的性质而言的。根据研究的外部环境条件及场所的性质，我们可以把教育研究划分为控制性的教育研究和自然情境下的教育研究两大类。所谓控制性的教育研究，主要是指在教育研究中采用人为干预的方式，通过控制或改变某些研究变量，导致一定预期研究结果的产生；而自然情境下的教育研究，则主要是在教育教学自然和真实情境中进行的，无须改变任何变量的教育研究。这两种研究类型各有优缺点。一般来讲，中小学教育研究，尤其是中小学教师开展的教育研究，主要是在中小学自然和真实的情境中进行的，不用专门控制其他变量因素。而研究情境的自然真实性也使中小学教育研究具有以下几个方面的特殊性：一是研究问题的真实性，即在中小学教育研究中，中小学教师研究的大都是他们在实际教育教学及管理中遇到的真实问题，而并非是研究者头脑中主观臆想和逻辑推导出来的；二是研究过程与教育教学及管理工作的高度融合，即教育研究的过程是基于教育教学及管理工作，并且完全寓于其中的；三是研究目的实践指向性，即他们开展教育研究的目的就是为了解决在教育教学及管理中遇到的问题，研究直接指向于提高教育教学和管理的有效性等。应该讲，研究情境的自然真实性，在一定程度上把中小学教育研究与教育理论研究和实验室里开展的教育研究等区别了开来，而且这一特点也使中小学教育研究的成果对中小学教育教学和管理工作具有直接的实践指导性。

三、中小学教育研究的实践应用性

这主要是就中小学教育研究的成果形态和价值取向而言的。从成果形态和研究的价值取向来看，教育研究大致可分为教育的基础理论研究和教育的应用研究等。前者的成果形态主要表现为：通过研究，产生了一些有关教育的新观点、新理念、新知识、新体系、新原理和新理论等，从而形成了对教育的新认识。这种研究的价值取向主要在于教育学科的构建和教育科学理论的发展完善；而后者的成果形态主要表现为：通过研究形成了某些解决中小学教育教学及管理问题的新方法、新手段、新途径和新方案等，其价值取向的侧重点在于实践应用性和指导性。尽管中小学教育研究也涉及到有关教育基础理论问题的研究，但从总体上看，中小学教育研究，尤其是中小学教师开展的教育研究，主要还是属于教育应用研究的范畴，即他们开展教育研究主要不在于构建一种新的教育理论体系和发展有关教育的理论，而在于体现实践应用性。从这个意义上讲，实践应用的品质可谓是中小学教育研究的一个显著特点。在这一问题上，有人就指出：“中小学教育研究因其性质而与学术界搞的教育科研有一定的区别，它更多的是应回答教育应当‘怎么办’的问题，要解决的是如何提供有效的教育措施、途径以提高教育教学的质量，以及采取什么样的行动以解决教育教学中面临的实际问题。中小学教育科研突出的是其实用价值和实践性，强调的是其‘形成性’和‘改进功能’。因此，其重点应放在理论与实践的结合点上，扎根于教育实践，进行的应是应用研究，而不应追求纯理论研究。”[1]也有人认为：“‘实践取向’是中小学教育研究最为核心的特点……从问题到建议，是中小学教育研究的核心线索，是当前中小学教育研究的常见范式。”[2]这些论述都对中小学教育研究的实践应用性特征作了很好的注解和说明。

四、中小学教育研究的微观性

这主要是就中小学教育研究的内容及选题范围的大小而言的。从研究问题范围的大小来看，教育研究可分为宏观教育问题研究、中观教育问题研究和微观教育问题研究三种类型。尽管中小学教育研究并不完全排斥宏观教育问题和中观教育问题的研究，但其主要应该是一种微观教育问题的研究。具体来讲，中小学教育研究，就是要以中小学教育教学及管理中出现的具体问题作为自己的研究对象，通过研究解决这些具体问题。之所以强调中小学教育研究的微观性，一方面固然是因为中小学教师在日常工作中遇到的都是一些具体而微观的问题，并且他们对这些问题有深刻的体验和感受，具有较好的研究基础与可能；另一方面，相对于宏观和中观教育问题，中小学教师对微观教育问题更能有效把握。正如有人指出的：“课题的选择应大小适度，但一些教师甚至校长在选题的时候往往贪大求全。如‘素质教育浅析’‘中学生心理问题的研究’等。这样的问题对中小学教师来说，太大，范围太广，大了就容易空，大而空的问题，就无从下手，不适合做课题。即使感到该选题有一定意义，但研究该问题的主客观条件均不具备。”[3]根据中小学教育研究这一特点，中小学教师在从事教育研究时就不宜求大、求全，而应从自己身边的问题入手、从具体的问题入手、从熟悉的问题入手，并达到以小见大的研究目的。在这个问题上，值得我们注意的是，研究的意义和价值与选题范围的大小并没有直接的关系。研究问题的范围大，并不意味着研究的意义和价值就一定大；相反，充分挖掘小问题中的教育意蕴，同样也能体现研究的重要意义和价值。

五、中小学教育研究的校本性

这主要是就中小学教育研究问题的地域和学校属性而言的。中小学教育研究无疑需要探讨那些基本的和带普遍性的教育问题，这是因为中小学教育教学及管理都有共同的属性、特点及规律，研究和解决这些问题有助于为中小学提供一般性的指导和帮助。但中小学教育研究更应该关注那些具有独特性的教育问题，这是由于每所中小学都有自身独特的历史传承、文化传统、办学特色和区域发展特点。或者说，每所中小学与其他学校相比较，可能都是不相同的。这些带独特性的因素就构成了每所中小学独有的个性化教育问题，而解决这些问题就得依靠基于校本的研究了，这就是校本教育研究产生的主要依据及缘由。如果说专家学者们关注的主要是中小学的共性问题，揭示的是有关中小学教育教学及管理的一般规律的话，那么中小学教育研究则彰显出了浓郁的校本性特点。这种校本性特点主要表现在以下三个方面：一是中小学教育研究主要是基于本校教师的研究，即中小学教育研究的主体力量是本校的教师；二是中小学教育研究主要是基于本校教育问题的研究，即中小学教育研究的对象主要是本校在教育教学及管理中遇到的特殊问题，而这些问题是本校教师都亲身经历过的；三是中小学教育研究主要是基于提高本校教育教学及管理质量的研究，即开展中小学教育研究的目的，主要就是为了解决本校出现的问题，并以此促进本校教育教学和管理的顺利进行及质量的提升。中小学的这种基于校本的研究，一方面是为了解决本校遇到的特殊和个性化的问题；另一方面，也是为了让教师切实感受到教育研究的有用和有效；同时，还可充分体现本校教师在教育研究中的主体地位等。当前，中小学教育研究的校本性主要体现和反映在以校为本的教学研究中。有人对以校为本的教学研究作了如下界定：“以校为本的教学研究以促进学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校所面临的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体。它是一种在理论指导下的实践性研究；它既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律。”并把其基本理念概括为“为了学校，在学校中，基于学校”[4]。

六、中小学教育研究的行动性

这主要是就中小学教育研究所采用的具体方式而言的。根据研究所采用的具体方式不同，教育研究还可分为教育的理论研究和教育的行动研究。教育的行动研究主要是指“教师在自身所处的教育情境中，通过发现实际存在的问题，在分析问题后提出改进策略并付诸实施，从而改进实践，提升实践知识和获致专业理想的过程”[5]。“其研究的主要对象是教育问题，特别是学校教育问题，其主要的研究人员是教育实务工作者，其主要的研究目的是改进教育的工作情境，企图使教育实际与教育理论密切结合，并促成教育实务工作者的专业成长。教育行动研究的焦点在于即时的应用，强调实务工作情境中的实际问题。”[6]有人进一步对教育理论研究和行动研究作了如下比较：理论研究者的教育研究是“描述和解释教育的研究”，而教育行动研究是“改进教育的研究”；理论研究者的研究是“置身教育之外的研究”，而教育行动研究则是“置身教育之内的研究”；理论研究者的研究是“关于教育的研究”，而教育行动研究则是“为了教育的研究”[7]。尽管教育行动研究发端于西方，但由于教育行动研究更符合中小学教育研究的性质、特点和任务，教育行动研究的理念及操作模式引进介绍到我国后，就受到了广泛的重视和关注，并成了当前中小学教育研究的主要范式之一。

七、中小学教育研究的“草根性”

这主要是就中小学教育研究的整体面貌而言的。在这里，我们借用了“草根”一词来概括当前中小学教育研究的特点。“草根”一词来源于英文Grass Roots，原意是指生活在最底层的人，现在的“草根”主要有两层含义：一是指与强势的政府和决策者相对的弱小势力；二是指出生卑微，收入寒微。显然，在这里我们用的是其引申意思。如果说专家学者和大学教授开展的宏大教育研究属于“高大上”的话，那么中小学教师开展的教育研究则带有浓厚的“草根性”特征。当然，在这里所谓的“草根性”也只是一种比较形象的说法。它主要是指中小学教师开展的教育研究带有明显的普及性、平民性、基层性和原生态性等特征。如从研究的内容和课题来看，他们研究的大多是中小学中的原生态教育问题，属于中小学教育教学及管理中最基本、最常见，甚至是最简单和大家都习以为常的问题，而且这些问题也缺乏修饰、提升、升华和加工；从研究的方法来看，他们采用的大都是一些常规性的研究手段和方式，在一些专家学者眼里，这些研究方法可能是比较粗糙和缺乏专业性的；从研究的基础来看，他们的研究大多是基于自身经验的，主要是对自身教育教学经验的简单概括、总结和提炼，缺乏从事研究的深厚理论功底等；从研究的表达来看，他们对研究过程及成果的表述是直接、朴素的，甚至是直白的，似乎欠缺学理上的阐述和提升等。所有这些都是“草根式”教育研究的主要表现形式。但与此同时，这种“草根式”研究的一个重要特点是“接地气”。只要开展和运用得当，这种“草根式”的研究同样具有无穷魅力，一味贬低“草根式”研究的做法事实上并不科学。

八、中小学教育研究的从属性和服务性

这主要是就中小学教育研究在学校工作中的比重和地位而言的。要认识中小学教育研究的这一特点，我们还有必要把大学的教育研究与中小学的教育研究作一比较。一般来讲，高等学校肩负着教学、科研、社会服务和文化传承与创新等多种社会职能。开展科学研究不仅是高校的一个重要社会职能，而且高校的科学研究对提升其教学、社会服务和文化传承与创新的质量，发挥着十分重要的作用。如此，科研及成果就成为了评价高校教师工作业绩的一个重要指标，科研工作在高校全部工作中占据了重要的地位。而中小学则不同，尽管从事教育研究是促进中小学教师专业化发展和提高学校教育教学质量的重要途径，而且当前教育研究在中小学的重要性也逐渐被认同，但中小学的主要任务还是通过教师的系统传授和讲解，让学生在尽可能短的时间里，继承和掌握人类长期发展过程中积累的知识与经验，并使学生的个体认识达到社会认识的高度，从而实现学生个体的社会化。这一特点就决定了教育研究不可能成为中小学最重要的目标和任务，也决定了教育研究在中小学的从属和服务属性。即中小学的教育研究要服从和服务于教师素质的提高，服从和服务于知识的授受、学生智力和能力的发展、良好思想品德的养成和个性的全面发展等。明确这一点也十分重要，否则一味地让中小学教师申报教育研究课题，撰写和，甚至用所谓的研究，冲击和影响正常的教育教学及管理工作，则完全偏离了中小学教育研究的初衷和目的。当前，就有人提出，要把中小学教师从形式主义色彩浓厚的教育研究中解放出来，让他们回归到课堂教学中。应该讲，这种观点是很有针对性的。

总之，作为教育研究的一种特殊类型，中小学教育研究具有自身的特殊性。认识这些特殊性，有助于进一步认识中小学教育研究的本质和规律，也有助于在实践中更好地提高中小学教育研究的实效性。

参考文献：

[1] 刘要悟，雷顺利.中小学教育科研的异化与回归[J].教育科学研究，2002（8）：57.

[2] 唐彩斌.从问题到建议：中小学教育研究的常见范式[J].人民教育，2014（22）：79.

[3] 贾霞萍.对当前中小学教育科研工作的冷思考[J].太原大学教育学院学报，2007（4）：31.

[4] 余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003（4）：53.

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1 语言简介、重点、生动形象，激发学生愉悦的学习感受

学生愉悦的学习感受来自于高水平的课堂教学，这对教师的教学方法提出了更高要求，需要教学者在教学实践中充分理解学生的认知心理，深入浅出，形象生动。同时要提高教师自身的综合素质，教师的优秀综合素质是达到教学目的的保证，而低劣的教师综合素质 会使学生因为对一个教师的厌恶而厌恶一门课程，需知“爱屋及乌”的另一面是“恨屋及乌”[2]。维语为维吾尔同学的母语，虽同学们均经过汉语等级考试，但对中医术语理解较同水平的汉族同学吃力。根据存在的问题，我们及时修改收集整理教学方法，尽量做到知识点简单化、清晰化，去掉大段的文字叙述，用简单的比喻和动画来阐明相对复杂的中医学的原理和现象。在五行中讲到“火性炎上”，从生活中看到的火的性质，特点下手，用点燃的火柴更加形象的让同学们加深火性炎上的印象和理解。增加课堂上的互动教学方式，让学生们相互提问，释疑，最后由教师补充，纠正，从而起到良好的教学效果。

2 掌握中西医理论体系不同，重视临床，理论联系实践

中医学课一般在大学3年级开设，此时学生已较全面地接受了西医理论，形成了比较稳定的现代医学思维模式，学习中医学时，常有“先入为主”思想，习惯将中医的“肝”“肾”与西医的“肝”“肾”相比较，应反复强调西医研究对象是“病”，主要依据“症状”，中医研究对象是“人”，主要依据“证型”，即西医治病，中医治人，要让学生了解中西医学理论无高低对错之分。在教学过程中，及时打破学生头脑中的固有思维模式，让中西医两种思维模式在学生脑海里并存甚至交融。

培养优秀的临床医生，只有多临床，勤临床，将知识运用到实践中去，才可以让学生真正体会到知识的作用和重要性。在临床实践带教中，老师依然需要不断加深和交融此两种思维模式，让学生能更深刻的学习和理解。除了代教时获得视听方面的时间，学生还可在老师的指导下，对患病的同学进行中医治疗方案讨论，然后遣方用药，让同学们亲自体会和观察中医药的疗效。遇到一些中医特色的理疗，例如在推拿中将到提捏法，此类治疗类似维医的“且木艾力什”， 中医的穴位敷贴治疗，联系维医的“孜麻得”等等，通过中维医的相似相通来促进民族同学对中医治疗方法的更亲切的理解和学习。

3 改变传统教学模式，利用现代教育技术进行直观教学

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一、从初中生喜爱游戏的心理需要考虑

《学习改变命运》是这样导入的：先请同学看一则材料：肖琴五年级，妹妹肖燕二年级。要开学了，两个土家族小姑娘却在妈妈手里攥着的两根稻草前呆住了——“家里只供得起你们中的一个上学，这两根草一长一短，抽到长的去上学，短的留在家里做事……”结果，妹妹抓了长的去上学，并经过刻苦学习，考入了吉首大学；而成绩一向优异的姐姐肖琴只能辍学回家，从此放牛打草，当农民。两姐妹的不同命运，真的是由稻草决定的吗？生：（略。）同学们回答得非常好，老师采取其中一种说法——学习改变命运，作为我们今天的讨论话题。这种新课导入法是从初中生喜爱游戏的心理需要考虑的，使教学活动具有娱乐性。对大多数成长中的初中学生来说，活泼好动、寻求乐趣是他们的天性。根据这一特点，课堂教学宜多采用富有情趣、使学生感到兴奋的生动活泼的教学活动，使游戏、娱乐和教学内容融合，在教学中尽量满足学生这一需要。如分角色朗读、小组讨论、实验演示、动手操作等，既可以调节课堂气氛，又有利于学生掌握知识、培养能力，在满足学生游戏娱乐的心理需要的同时，激发其学习动力，增强课堂教学效果。

二、从初中生接受知识循序渐进的心理需要考虑

保持与学生能力相适应的“教学节奏”，它的效果将不仅是能够带来艺术性的享受，更重要的是这种节奏既能使教师的“讲授”变得轻松，且能使学生借助某种暗示效应而更有效地记住、理解某些知识并形成相应的价值观。从提出问题：“他们是怎样改变命运的？”到分析解决问题：“坚持学习，知识改变命运。”这个教学过程不仅符合学生的认知规律，使学生有效获取了新知识，思维能力也得到了有效培养，而且课堂气氛轻松活跃，学生始终处于一种愉悦的心理状态，学生的主体地位也由此体现，课程内容的难度和学生的能力很匹配，凸显了课堂教学的有效性。

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课堂游戏在小学英语教学中是一个非常重要的环节。所谓游戏，广义地讲就是玩，一种娱乐形式。英语课堂中的游戏又和纯粹的嬉戏有何区别呢？英语课堂游戏是指教师在英语课堂上针对教学目标，根据特定的教学环境，按照一定的规则进行游戏的过程。通过真实的教学环境，采用一种生动的形式，组织学生进行英语教学活动。可见，游戏在课堂中的作用，不能单纯地理解为让学生放松或者只是一种教学方法。

一、“游戏”这个教育理念的提出，符合小学生的心理和生理发展的需要

它的情景性、互动性、主体性、参与性符合了小学阶段学生好奇的天性，创造了一种英语学习的环境。游戏在课堂教学中扮演者非常重要的角色，教师可以通过游戏，以景动情、以情促知、情景交融、寓教于乐、在此过程中学生更能发挥主体能动性，激发学习兴趣，提高自学能力，彰显自我个性，最终达到提高学习质量的目的。

二、游戏在英语教学中应作为一种教学策略来研究

通过这种形式，把教学的目标、内容、环境、方法、手段和评价有机结合，使英语教育目标最优化。

三、游戏在英语教学中应作为一种艺术形式来追求

目前，这样一种新颖的形式已经被大多数学生所欢迎，教师所推崇。它的运用，可以使学生更加牢固地掌握所学知识，提升自己的英语实践能力，激发英语学习兴趣，拓展思S，启迪灵性。游戏在教学中还可以是儿童身心愉悦，教学气氛活跃。这样的教学最终可以使学生学习主动，学习积极，学有所乐，有利于取得更好的课堂效果。如果这样理想化的课堂环境得以实现，教师就必须有丰厚的英语知识积淀，掌握灵活的教学方法，积累丰富的经验。

四、游戏在小学英语教学中的基本特点

英语游戏教学包含了情感性、知识性、人文性、方法性、迁移性、发展性和整合性，它不是单纯的搞笑、嬉闹、毫无目的的娱乐。首先，这个理念要根植于教师的脑里和心里；其次；应该把英语课堂游戏变为一门教学艺术，使之成为英语学习的重要途径。

1.情感性。无论什么样的教学形式，最终的目的都是为了激发学生对这一学科的学习兴趣，英语游戏教学可以激发学生对英语文化的兴趣，增强他们对英语文化的热爱。学好英语有利于加强文化交流，学到西方先进的理念。当今社会，英语文化的全球性不可忽视，作为教师应该让学生理解学习英语的重要性。可是小学生心智尚未成熟，这就需要老师在课堂教学中慢慢渗透，通过游戏的方式让孩子爱上英语，并对英语文化感兴趣，体验学习英语文化的乐趣，从内心真正接受英语。

2.知识性。英语学习是知识逐渐积累的过程。在英语教学中，必须在特定时间内保证学生学习的质量，这里就包含了听说读写等几个方面的训练。其中包含了词汇的积累、篇章的阅读、发音技巧、口语交际、书面表达、句型学习等等。游戏在其中的功能不要被夸大，我们还需要正确地认识。如一节课上缺少了应该必备的知识信息，那么任何教学方法和手段也都失去了它本应有的价值。如果只是一味地通过课堂游戏把气氛弄得非常活跃，那只能是一种哗众取宠的现象。丰富多彩的游戏是学生情不自禁地融入具体的语境当中，其交际性、工具性、人文性也就逐渐得到了发挥。

3.人文性。人文价值在任何一门学科中都是被重视的，老师在其中应指导学生学会聆听、表达、协作、竞争、共享……任何一门学科都是相同的，我们学习的不仅仅是外语，只是通过这一种学习媒介对学生产生深远的影响。在英语教学上需要老师具备丰厚的文化底蕴，有对英语学习和教学的热情；另外还需要老师有对学生、对事业深深的责任感。

4.方法性。课堂游戏在英语教学中无论从教还是学的角度，都应该遵从一定的规律和方法。就知识而言，单词记忆、句法学习、发音规律和技巧、阅读技巧、交际对话……这些方面都需要在课堂设计中充分考虑。作为英语教师，必须有精湛的业务水平。因为在组织课堂教学的过程中如何开展有价值的课堂游戏是需要我们思考的，例如，怎么确定主题，形式的选择，手段的应用，选择何种媒体，如何学会聆听，如何学会协作等等，凡是学生自主探究过程中遇到的问题，课堂游戏教学中都能遇到。

5.迁移性。任何学科都有互溶性，小学课堂游戏在英语学科的运用同样可以迁移到其他学科，同理，其他学科的教学方法和学习技能也能融入英语教学中。这也需要教师跟上新思路、新方法，多借鉴成功的教学模式。

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科教兴国，教育为本。近些年，国家一直关注教育体制的改革，着力将应试教育向素质教育转变，教育改革的实行，提高了我国的教育水平，促进了教育的不断发展。特殊教育事业的聋哑学生教育是国民教育中的一个重要组成部分，特殊教育水平的高低是也体现教育公平的一个重要标志。本文就特殊教育学校聋哑学生体育教学中的难点与解决措施做出一些探讨。

1特殊教育学校聋哑学生体育教学中的难点

1.1学生理解能力差，在领会教师讲授的知识点上存在难度

聋哑学生因为具有一定的听力障碍，虽然有的学生借助于助听器或人工耳窝辅助听力，但其听取声音的效果还是和正常人存在着差异。虽然在体育教学中，教师会用手语加动作向学生传递讲授内容的信息，但有的学生由于入学时间短，从小也没有得到过手语方面系统的学习，因此，教师的手语及动作也不能完全理解。体育教学中涉及到的动作要点比较多，还有就是学生由于听力的缺陷，影响他们的口语，他们在表达自己的思想上存在困难，这就让教师也很难了解他们对自己讲解的内容到底掌握了多少，这种在沟通上存在的困难，很容易使学生在运动过程中发生损伤，或者是达不到运动的效果，不能实现预先设计的教学目标。

1.2学生的心理压力大，自卑心理严重，影响教学效果的实现

一般情况，由于聋哑学生自身的残疾，如果家庭教育再跟不上，他们很容易产生自卑心理，对于很多事物都缺乏自信心，不敢去尝试，缺少主动性。体育教学就是一个让学生活动的课程，让学生感知体育运动带给大家的乐趣，但是，体育教学内容不仅有简单跑步运动，还有其他的一些含技术要领的动作，例如，跳马、后滚翻，还有篮球中的投篮动作，还有一些武术动作等等。这些动作要求每个学生都要亲自做才能掌握动作要领，可是有的学生胆子就很小，不敢做，也不想做，克服不了自己的心理压力，无论教师怎样做工作，都不想去尝试。这就影响了体育教学的教学效果。

1.3学生先天运动基础参差不齐，对教学内容的分配及组织带来难度

特殊教育的班级组成是十分复杂的，不但班级内的人数较少，而且一个班内学生的素质也不尽相同，甚至年龄都有很大的差距。聋哑学生的素质的不同，不仅体现在听力障碍的损伤程度不同，还有口语表达能力不同，更重要的是智力发展水平不同，这些对教学质量有较大影响的因素的存在，也对从事体育教学的教师提出了挑战。体育课的教学内容一般都是结合上下肢的训练，结合趣味性与实用性，遵照体育教学大纲进行，但传统教学中是以班为单位进行的，在一个班级内只分为男生与女生有运动差别。但聋哑学生的体育教学不但要注意男女生差别，更要注意先天运动基础不同为教学带来的难题。

2克服特殊教育学校聋哑学生体育教学中的难点的对策

2.1如何克服学生理解能力差

针对学生的理解能力差这个难点，可以从以下三个方面进行克服：首先，教师对动作要领讲解在有耐心。聋哑学生和身体健康的学生相比，存在理解上的困难是一定的，教师一定要讲解时细心加耐心，由于聋哑学生的词汇量较少，教师讲解的语言要尽量口语话，并将动作要领分解，越详细越好。其次，教师要多进行示范动作。聋哑学生的听力存在障碍，但眼睛可以看得见，体育教师对于学生的这个特点，应该多用动作示范来讲解，这样学生能直观的看到动作的要领，理解起来也就更容易了。最后，让学生进行动作的示范，建立反馈机制。教师在讲解完动作后，可以让几位学生进行示范，学生在示范过程中出现的问题能够帮助教师判断学生在理解上存在的误区，示范动作学生的问题也代表其他学生可能出现的问题，这样讲解更有针对性，学生根据自己的错误，改正也就容易了很多。

2.2通过体育运动项目的锻炼，提升学生自信心

体育运动的教学不仅要让学生掌握体育知识技能与发展能力，体会体育教学中的认知与情感，更重要的是要建立一种信念，建立一种“我能行”的信念。这对特殊教育中学生显得尤为重要。体育动作的学习过程是一个建立自信心的过程，这个过程可以锻炼一个人的意志，让其在反复练习提高的过程中，变得坚强起来。一步一个脚印的，扎实的走过来，必定让学生学会什么是坚持，让学生懂得持之以恒的可贵。体育运动项目中还有许多是集体项目，这些活动项目的开展，让这些身体上的残伤的孩子感受以集体力量的巨大，让他们的团队意识在活动中培养与建立起来，体现一个集体强大的凝聚力。提升学生的自信心，教师一定要对运动要领进行指导，让学生少走弯路。对开体育课上开展的体育活动要适应聋哑学生的生理特征与心理特征，教师要对活动中出现的问题及时的进行纠正。教师要注重在活动中对学生体育精神的培养。

2.3合理的组织教学内容，让每一位学生感受体育的乐趣

由于聋生智力发展的不平衡性，给教学组织上带给了一定难度。同一个班里的同学有的智力好，有的智力差，甚至还有极少数聋童智力较差，选择内容时应注重动作的难易程度，聪明的同学要求加大动作的难度完成任务，智力差的同学则象征性地完成动作，使每一位同学都能学到相应的体育知识。例如，在投篮教学中，对于聪明的学生采用三步上篮的教学内容，对智力差的同学采用定点投篮的教学内容，让每位学生在课堂上学到技能，增长知识，锻炼了体魄。教学内容的搭配要灵活多样，科学合理。且学生年龄差距大，运动量的分配要适合学生特点。

全民健身计划的实施赋予了学校体育新的历史使命，为学校体育工作注入了新的活力，特殊教育中聋哑学生的体育教育更是承载了培养学生意志，开阔学生视野的任务。在教学存在困难是在所难免，作为特殊教育的教育工作者一定要坚定信心，用自己全部的爱心投入到特殊群体的教育事业上。

参考文献：

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2．录用的质量监控

教师就业为导向的教师培养计划和传统的教师培养计划执行统一的质量标准，重点是把好入口关 （录用机制）和出口关（合格证）。目前，欧盟国家主要依据中学的学业成绩或高考成绩录取师范生，通过面试录用师范生的不到一半。以就业为导向的培养计划虽然使师范生取得了与传统教师培养相当的合格学历，但人们仍然担心这种培养方式的质量，因为他们没有接受全面系统的教师教育。目前，评价的重点已从考察师范生的学科知识转向考察师范生的实际能力，而且各国都有各自统一的标准。

3．校本培养计划的实施

中小学和大学联合培养新教师是一种良好的培养方式。校本培养计划在实施过程中双方都有法定的义务，也就是说，双方原有的关系要进行调整，其目的就是力争使学校与大学处在平等的地位。在英国，中小学教师培养署（TTA）负责管理资源和经费，参与合作的中小学通过大学间获得部分经费，教师培养署还提供指导手册并任命地方关系协调人（Regional Partnership Managers）。在荷兰，参与合作的中小学校则从本校的机动经费中拿出一部分支持新教师的培养。在这种合作中大学对培养内容承担主要责任并且尽可能接近学校的需求。

在欧洲许多国家，这种教师培养方式深受欢迎，而这种新方式已对传统的教师培养组织形式提出了新的挑战。专家认为，组织合作培养中，只要有严格的入口要求、统一量化的评价标准，就能培养出高质量的教师。英国教育标准局（OFSTED）最近在与传统的培养方式比较之后，坚持认为，必须要有统一的质量监督和评价标准。

（三）新教师的过渡培训

工作胜任期也称见习期（provisional or temporary status），指师范生毕业后开始，从事专业工作到变为羽毛完全丰满（fully-fledged）期间。由于新教师还不能完全胜任教学工作，故又称作竞争者（candidate）或受训者（trainee），只有见习期满并符合评估标准才能被同行所认可，才能成为完全合格的教师。在这一阶段，要给新教师提供支持、并且监督和评估他们的教学技能是否达到要求。新教师所在学校专门为其配备了辅导员（tutor）。这期间的部分培训内容是强制性的，而且该培训与新教师曾经接受培养的大学有密切的合作关系。有些国家，如德国、法国和卢森堡把见习期纳入到职前培养（initial training），形成有机的整体。见习期至少为1年，但德国和英国的某些学校要求达到2年。不是所有的师范生都能顺利进入见习期，很多欧盟国家除对入门的第一学历有硬性要求外，还要参加选拔考试。

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自我效能感（self－efficacy）概念来源于班杜拉（Albert Bandura．1977）的社会认知学习理论，或者是自我效能感理论。原意是指“个体对自己是否有能力完成某一行为（任务）所进行的主观判断。”[3]教育技术能力是指我国教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准（试行）》中规定的中小学教学、管理、技术支持三类人员的教育技术能力。参照这两个定义，笔者把中小学教师运用教育技术能力的自我效能感定义为：个体对自己是否有能力运用教育技术优化教学过程，帮助学生学习所进行的主观判断。按照普通心理学的解释，能力是一种心理特征，是个体顺利实现某种活动或者任务的心理条件。能力不是指个体现有的成就，而是指个体具有的一种潜力和可能性。在教学活动中，通常能力通过各种具体的活动表现出来，并在活动中得以发展和完善，教育技术能力也不例外。在具体的教学活动中，有人擅长使用言语能力，有人擅长使用教育技术能力。这与教师的信息素养有关。所谓主观判断是指个体根据自己的心理尺度来评判事物的好与坏的心理倾向。

很显然，这里所说的效能感是一种特殊形式的教学效能感，是教师运用教育技术原理和技能帮助学生学习意义下的自我效能感，是教师个体在教学过程中借助教育技术工具、组织实施教学带来的某种结果的自我效能感。它与通常所说的教学结果期待或者教学效能期待既有区别又有联系。教学结果期待是相信那些教学行为会出现某种预料之中的结果。比如：教学生运用某个词组造句，其教学结果期待是预料学生对这个词组有较深入的理解。而自我效能感是相信自己能够做出某种行为后达到某种水平的信念。信念是认知、情感和意志的有机统一体，是人们在一定的认识基础上确立的对某种思想或事物坚信不疑并身体力行的心理态度和精神状态。[4]综合起来，以上诸因素构成了中小学教师运用教育技术的自我效能感内涵。

二、中小学教师运用教育技术的自我效能感的结构

班杜拉提出的“三元交互决定论”认为，人的心理和行为机能是由人的内部因素（认知、动机、情感、生理）P、环境E和行为B三者决定的（如图1所示）。这三者之间相互独立，又是相互作用和相互影响的。这一理论突出了个体的内部因素在人的心理和行为机能方面的作用，而且班杜拉的自我效能理论主要关注的是“三元交互决定论”中的个体内部因素或是主体性因素。

图1 班杜拉的三元交互因果关系图

从班杜拉的三元交互作用决定论入手，把握中小学教师运用教育技术的自我效能感的结构，理解人的自我效能感是一个动态变化的过程，源于个体内部因素、环境和行为三元交互作用，也消失于这三元交互作用，是一个不断消失和重构、螺旋式上升的过程。旧的自我效能感的消失意味着新的、更有活力的自我效能感的重构和生成。教师运用教育技术的自我效能感也是这样一个消失和重构的过程，与中小学教师掌握和运用技术的过程相对应。个体内部因素、环境和行为三元交互作用形成了自我效能，同时，自我效能也对内部因素、环境和行为之间的交互作用产生影响。例如：教师运用教育技术进行教学或是教育技术进入到教学中，首先是一个尝试的阶段，起初他们处于一个陌生的、具有挑战性的环境中。当教师进行尝试之后，发现利用教育技术能更好地进行教学，并且能获取更大的成功，即教师运用教育技术的自我效能感高，因此，教师便会选择运用教育技术手段来进行教学，并且还会积极地改造教育技术下的环境，将技术与学科课程整合起来，甚至会创造出一些新的教学的环境来使学生更好地学习。这样，自我效能便对环境产生了影响。