化学的基本知识范文

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篇1

在中等职业卫生学校教学中，化学是护理专业的一门基础课。其中溶液浓度的表示方法、溶液的稀释和配制知识模块，是化学实验操作技能的重点内容，也是学生后续专业知识广泛化和深化的基础。比如《药物应用护理》学科中药物剂量的表示方法，《基础护理学》中各种消毒液、洗胃液、常用注射液等液体的配制和计算等，都涉及溶液的相关知识。近两年来，教学医院普遍反映：护士生在临床实习中对药物剂量运算知识掌握不理想。

基于以上情况，笔者就教学方面提出几点改进意见，以调动学生学习化学的积极性，巩固基础化学知识，达到化学教学与专业课程及岗位需求有机结合的目的。

一、适当增加溶液基本知识模块的教学课时

当前笔者学校使用高等教育出版社《化学》教材，适用于护理、农村医学、助产等医学专业。第三章的内容就是学习溶液浓度的表示方法、溶液的稀释及配制基本知识，教学课时只有6个课时。由于涉及较多的化学公式和计算，理论性强，中职学生基础普遍比较薄弱，往往难以理解、掌握。因此，在具体教学时可适当增加4到5个学时，以便在教学中可以充实一些内容。

例如，教学大纲本章只安排一次关于溶液的实验，教师可以根据临床案例多开设如下实验：患者，男性，40岁，车祸后臀部深部组织感染，需用苯扎溴铵（新洁尔灭）溶液冲洗伤口。护士发现处置室仅有5%苯扎溴铵10ml，欲配置伤口冲洗液，该护士应加蒸馏水至多少？这样先让学生根据已学过的知识，自行设计实验方案，开展实验，教师再进行指导、总结，从而使教学内容更有针对性。

二、指导学生做好预习工作

预习能培养学生自学能力和独立思维能力，是学好课程的前提。叶圣陶先生说过：“不教学生预习，他们经历不到在学习上很有价值的几种心理过程”，这一句话说出了预习的重要性。当前中职学生因普遍自学能力不高，有的没有预习的习惯，所以教师指导学生预习时，应该从具体细节入手，而不是草率地布置了事，要让学生明白自己要做什么、怎样去做。

对于溶液知识模块，教师在上课前通过举例向学生介绍本知识在专业课程中的应用，使学生明确该内容的重要性，引起学生重视和兴趣。要求学生预习课本时，以表格的形式列出溶液组成的几种表示方法，其含义、公式、单位，说出溶液配制的实验步骤；要求学生到图书馆或电子阅览室查看使用容量瓶、量筒、移液管应注意哪些问题及相关操作视频。这样让学生带着这些具体、有针对性的问题预习，才能保证预习的质量。

三、采用多样化手段教学，改进课堂教学方法

1.理论课堂教学

兴趣是求知欲的源泉和学习的动力。针对溶液基本知识模块的公式、运算多，理论知识比较枯燥，学生学起来积极性不高的情况，采用理论实践一体化教学，使学生能够用理论指导实践，在实践中理解理论，提高学习兴趣。

教师在引入新课时，可以先展示5%苯扎溴铵试液瓶、250～500mg/L含氯消毒剂试液瓶、1ml：0.1g的苯巴比妥钠注射液，让学生认真观察标签，结合预习，提出问题“这是什么浓度表示方法？是什么单位？”这样一开始以实例提出问题，理论结合实际，可以激起学生的学习兴趣。

在讲解各种浓度表示方法时，教师可以借助多媒体视频或者演示实验的方法来呈现教学内容。譬如，称取一定质量的食盐，在烧杯中溶解，转移到量筒后定容，分析其质量浓度、物质的量浓度的含义，进而归纳其公式。这种采用演示、观察、分析归纳的方法，直观有趣，降低了学生学习的难度，学生对理论知识容易理解、记忆。

课堂小结可以帮助学生及时把所学知识系统化、结构化，是教师教学的一个重要环节。学习完本次课程后，针对其内容较零散、杂乱的特点，教师应该指导学生以归纳法进行小结，即以表格的形式，对这些公式、公式的含义、单位等知识加以整理归纳，对比来理解、记忆；或者制作成随身学习卡片，对知识结构进行分解和简化，教会学生有效的学习方法，激发学习的热情和探究兴趣。

教师在布置作业时应该精选一些与临床有关的习题，让学生在课后完成。这样既拓宽了学生的视野，增强了学习的趣味性，又让学生巩固了已学的知识，缩小了基础课教学与临床教学的差距，强化了知识的联系。

2.实验课堂教学

专业基础课的设置以“必需、够用”为原则，着重培养学生的实践操作技能和自我获取知识的能力。溶液的配制和稀释是化学实验操作技能的重点内容，实验成败在于几种仪器的正确使用，尤其是正确的“读数”方法。

因此，实验前教师可以利用多媒体视频播放量筒、容量瓶、移液管等仪器的使用，让学生边观察边思考，找出影响实验准确度的操作环节；学生分组实验时，教师应重点查看操作不规范或不严格之处，及时给予纠正点评；实验过程应大力提倡提问式、启发式、参与式、探讨式教学方式，组织学生对实验精确度进行讨论，共同分析、交流，进而归纳出正确的操作要领。这样既培养了学生“定量”的意识，又让学生树立严谨的科学态度，使学生由被动学习变为自主学习。

四、开展化学实验竞赛活动

开展化学专业技能竞赛，可以激发学生的学习兴趣，能有效培养学生的实践能力和创新能力，对推进化学教学改革，是一种较好的途径和做法。

化学教师可以组织护理专业班级开展关于溶液稀释和配制的实验竞赛，例如容量瓶或吸量管的操作使用竞赛。先在班级中比赛，选拔三名优秀选手参加校级比赛，既评个人成绩，又评团体成绩。平时开放实验室，在比赛的驱动下，学生会更多、更自觉地走进实验室进行学习训练。通过举办这样的竞赛，可以为学生提供更多展示才华的机会，既可以激发学生的好胜心、培养学生的竞争意识和团队意识，增强学生对化学实验的热情，又可以让学生在训练阶段、比赛阶段互相交流学习，巩固已学习的基本理论和操作技能。

五、加强学科教师之间的合作，拓展教师的知识空间

卫生职业学校的化学教师，大多毕业于师范大学或综合性大学化学专业，不具备系统的医学知识，了解本学科前沿的知识渠道有限，很难将化学贯穿于医学教育体系中，教、学、用结合不紧密，难以激发学生的学习兴趣。

篇2

化学是一门中心的、实用的和创造性的学科，和学习者的日常生活息息相关[1]。然而，化学却被视为一门难学的学科。很多学生认为，化学具有难以理解的核心概念和规则；需要记忆的事实性知识和材料太多，逻辑结构不清晰；化学知识太抽象，难以应用到真实世界中；这些都给化学的学习造成了负担，最直接的表现就是忘记：学习过程中，边学边忘，费时费力，一旦毕业，不再参加考试，不再接触相关领域的时候，所学的知识便忘的更快，在遇到与化学有关的问题时不能有效地解决。这样，他们所学的知识和中学阶段所接受的化学学科的教育便失去了其应有的价值。这些不但是学生学习的困境，也给教师的教学提出了挑战。那么，问题出在哪儿，解决问题的切入点又在哪儿？

巫香娟 （Boo Hong Kwen） 指出，学生难以理解某些化学概念或许是因为教师对化学基本观念的强调不够。我国《义务教育化学课程标准 （2011年版）》和《普通高中化学课程标准 （实验）》多次提到了化学基本观念，并在课程目标部分明确提出了“形成有关化学科学的基本观念”的培养目标。

一、化学基本观念的内涵

化学基本观念是指学生通过化学学习，在深人理解化学学科特征的基础上所获得的对化学的总观性的认识，具体表现为个体主动运用化学思想方法认识身边事物和处理问题的自觉意识或思维习惯。

山东师范大学的毕华林教授将化学基本观念概括为三类：知识类、方法类、

情意类。知识类的化学基本观念有元素观、变化观、微粒观；方法类的化学基本观念有分类观、实验观；情意类的化学基本观念有化学价值观[2]。这三个方面的基本观念相互影响、共同作用构成中学化学基本观念这一有机整体。

这三类基本观念是化学学科观念体系中最基础、最本质的，是深人认识物质的性质和变化规律以及形成更高层次化学学科观念的前提和基础。随着学习者知识经验的丰富和认知水平的提高，对化学科学的认识会不断深化，形成的化学学科观念也会不断丰富和发展[3]。

二、中学化学基本观念在教学中的功能和价值

传统的“知识为本”的教学把对具体知识的追求当作教育的唯一目的，然而缺乏化学基 本观念的支撑和引领，这些具体化学知识只能是缺乏内在联系与生命活力的文字堆砌，难以发生有效的迁移和应用[4]。这是化学琐碎、逻辑性差而又抽象的根本原因，也是学生学习的负担所在。随着课程改革的深入推进和教学实践的发展，高中化学新课标将促进学生形成化学学科的基本观念作为化学教学的一个基本价值取向和实践追求。中学化学教学也必须超越对具体知识本身的追求，从记忆事实、掌握知识转变为思考事实、发展观念，即 “观念为本”的教学。对中学化学教学而言，化学基本观念有以下功能和价值：

1.深刻理解化学基本观念，有助于教师对教材和课堂教学更好的理解和把握。

新课改如火如荼地进行了十余个年头。然而，作为新课程的真正实施者，中学教师在教学中仍然习惯于将具体知识作为唯一的教学目标，对于以模块为基本单位的新课程结构，无法从真正意义上理解，造成在各模块教学过程中对教学内容的深广度把握不够，难以驾驭。其结果就是新瓶装老酒，换汤不换药。

认识化学、理解化学是化学学科素养的重要内涵之一，化学教师对于化学的理解水映了其对化学科学整体把握的水平[5]。作为化学知识体系的灵魂，中学教师对中学化学基本观念的深刻理解有助于对中学化学学科的整体把握和各模块教学内容的把握，合理规划，轻松驾驭。

2.“观念为本”的课堂教学，有利促进教师教学方式的转变

新课程实施以来，倡导教学方式的转变。生硬地把“讲授式”变成“探究式”或是把“满堂灌”变成“满堂动”，变的都仅仅是形式，不但效果有限，还有可能适得其反。课堂教学中，以具体知识为载体，培养学生的化学基本观念，再用化学基本观念引领具体知识的学习，就会使课堂有灵魂、活力和生命力。这种新的模式会使课堂内容体系和课堂生成方式都发生改变。更需要合适的教学方式来配合，才能真正实现课堂效率的最大化。因此，以培养化学基本观念为中心的课堂教学，能够帮助教师在众多教学方式中进行有效选择，而不是生搬硬套。

3.“观念为本”的课堂教学，有利于促进学生学习方式的转变[3]

化学基本观念是化学知识背后的思想和观点，是对化学知识深层次的挖掘，它具有体验性和内隐性，不可能通过机械记忆的学习方式来获得。化学基本观念的形成需要学习者展开深层次的思维活动和付出持续的心志努力。以化学基本观念为中心的课堂教学，能使学生的学习行为从被动地记忆知识、贮存知识向主动地理解知识转变，这将从根本上改变以背诵记忆为特征的接受式学习方式，对学生的学习和发展产生深远的影响。

4.“观念为本”的课堂教学，有利于增进学生对知识的深刻理解[8]

化学基本观念以化学知识为载体而存在，它的形成以对具体化学知识的深刻理解前提。以化学基本观念为中心设计的课堂教学中，学生在构建化学基本观念的过程中，为了深人理解和掌握所学知识，需要对学科领域中那些最具化学学科特征的事实、概念和原理进行深人的探究和思考，使自己的理解和思维达到高层次的抽象概括水平，以实现从具体事实中获得可迁移的概括性认识的目的。在学习某一知识内容时，学生的思维不是停留在对具体知识的记忆和字面理解的水平上，而是要深人领会知识的内涵，发现知识间的内在联系及其本质规律，真正形成自己的见解。所以，用基本观念来引领知识教学，能从根本上扭转“知识本位”教学所带来的知识学习的短期效应，增进学生对知识深入、持久的理解和灵活应用，实现课堂教学的高效与长效。

5.培养学生化学基本观念，有利于提高学生学习化学的兴趣和效率

长期以来，忽略学生的后续发展，将升学作为中学化学唯一目的化学价值观直接导致了当今题海战术式的教学和学习方式。而这种急功近利的方式导致很多学生陷入题海而无力自拔，渐渐失去学习兴趣而放弃。

化学知识浩如烟海，化学物质更是种类繁多、千变万化。化学基本观念的高度概括性决定了它对具体化学知识的统率作用，使性质相同的知识处于相互关联之中。可以使学习者在学习发展的道路上少走弯路、避免错误，提高学习效率[6]。比如正确的化学价值观能够让真正学生体验到化学的魅力，正确认识化学知识以及中学化学学习的价值，产生学习化学的持久兴趣和不竭动力。再比如分类观和元素观，能就能引导学生高效地学习化学元素化合物的知识。

综上所述，化学基本观念是中学生在其认知发展的现有水准上对化学科学作出的全面而深刻的理解，是化学学科素养的核心。当学生将具体的化学知识遗忘后，化学基本观念仍然会深深地印在脑海里并成为其认识物质、做出科学判断的出发点和基本依据，这是中学化学价值的体现。培养化学基本观念，既是新课标的要求，又是课改下促进学生发展，实现课堂教学高效、长效的需要。

参考文献：

[1] 朱玉军.中学化学的基本观念探讨[J].中国教育学刊， 2013，（11）：70-74

[2] 曾国琼.以"元素化合物知识"培养学生化学基本观念[J].中学化学教学参考.2013，（1-2）：5-9.

[3] 毕华林，卢巍.化学基本观念的内涵及其教学价值[J].中学化学教学参考，2011，（6）：3-6.

[4] 辛本春.中学生化学基本观念培养的研究[D].济南：山东师范大学，2008.

[5] 李月明.再论化学基本观念及思想、方法的内涵及其教学意义[J].中学生数理化，2013，（7）：83-84

篇3

一

“形而上学”一词来源于亚里士多德，是后人整理亚里士多德的著作提出来的。形而上学meta-physics，从词的字面意义上来说是“元物理学”。但此“元”并不是物理学产生之前的某种理论深层的依据，基于亚里士多德著作的本意，“元”是基于物理学知识的前提之上所提出来的，可见，“元物理学”在这里通释为“后物理学”甚合亚里士多德的本意。亚里士多德在知识之“后”的层面上来理解形而上学，将其视作在对知识的普遍概括的前提下探讨知识的原因。亚里士多德高度发扬了苏格拉底的归纳思辩精神，他认为归纳就是求知中最为科学的方法，应由个别的感觉经验渐次进入事物一般的普遍性的认识进而认识其本性，大众修学的程序就是从个别感觉经验最通俗的知识向本性上最难知的理论进军，先求于个别之小善而后才能求之于普遍之大善，探求宇宙中绝对不易晓的大义。为此亚里士多德把知识分为两个层次：实践知识、理论知识。理论知识较之实践知识更具普遍性判断，具有普遍性的知识，更具真理性与智慧；知识研究的最高层次是集智慧与自由于一体、适合于神的神圣学术，即第一哲学、第一学术，研究存在的存在的学问。亚里士多德的理路就是在经验知识的不断累积的过程中追求第一原理。“物理学”在亚里士多德这里应理解为广义的自然之学。在普遍的自然学知识之后经由普遍概括追求宇宙的最高原因与原理，是在自然学基础上产生的普遍性的解释。亚里士多德在《形而上学》的开篇——求知是人类的本性——就为形而上学自身的性质定下了基调，形而上学的原初意义在亚里士多德这里形成，即追求知识之后的具有最高最普遍的原理与原因。

“物理学”从一开始就规定了形而上学的历史与本质，不管在其后怎样转换理论思路，形而上学也还是“物理学”，海德格尔精辟地概述了形而上学的理论特性。形而上学的物理学本性、形而上学的对象性本性在柏拉图那里已初具雏形，柏拉图在“蒂迈欧”篇中引称“我们对于最完美的事物的知识是从眼睛开始的”；柏拉图还更确切地把哲学家定义为“渴望观赏真理的人”。西方哲学对视觉文化的推崇在柏拉图这里可见一斑，古希腊哲学对视觉的推崇决定了形而上学的历史本质的命运。我们所有获得的关于最完美的事物的真理都由视觉而来，我们充分应用自己的视觉感官去看真理获取的最初的原因。哲学家本着“自己求知的本性”尤其重视“视觉”。哲学家充分利用视觉去观赏捕获真理，柏拉图的“理念”本身就注入了观看的因素。在观看、观赏的过程中，哲学家自觉不自觉地把外界万事万物作为异于观赏者的对象而承受下来。视觉文化要求在观看、观赏的过程中看出事物的真实，看出万物的理念，获取永恒的第一原理与第一原因。因此，形而上学的物理学本性把万物都作为对象来研究，以“这是什么”的提问方式来研究宇宙的对象，力图看出宇宙对象的永恒的理念，看出对象的“其然”与“其所以然”，逼近第一学术的原理与原因。对象性的形而上学的基调定位于视觉哲学，从历史上规定了形而上学的本质，形而上学追求的就是一种永恒的不动作为至高存在的理念、真理，作为人类的安身立命之本。

形而上学在历史的发展进程中面临着巨大的危机，形而上学的历史本质受到了严重的挑战。对象性的形而上学在作为一种知识学的科学面前面临着分解。形而上学的知识本性由科学来承担，武断的对象性的形而上学受到了严重的冲击，形而上学的“物理学之后”的本性受到了质疑，形而上学首先需要为自身的前提作出证明，因为“meta”一词又带有“超越”的意义。超越不是对知识的概括，超越是一种破除，意味着在知识之外，这样具有“超越”含义的“meta”就不是知识之后，而是在知识之“前”了。形而上学必须在一切知识之前为自身的合理存在作出论证，武断的对象性形而上学遭到了历史的否决，合理的方法作为对象性形而上学的前提被给出，“方法”的形而上学可以说是为知识的合法性作出论证。形而上学越出知识之外在知识之前为知识的存在提出合乎真理性的证明，由获取关于对象的知识转换到获取对象知识的途径与手段。而这种途径与手段只能来自于摄取对象的主体自身，方法的形而上学基于主体性的角度提出。

方法的形而上学在历史演进中面临着自身内在的危机，它为解决武断的形而上学面临的困境而提出，但方法的形而上学一旦倾注于为知识学作出论证，却忽视了形而上学所特有的形而上的本性。无论是为人类的安身立命寻求第一原理和第一原因，还是在知识之前给出知识合法存在的证明，映衬的是不拘泥于现状的超越品质，印证着形而上学所特有的形而上的本性。论证知识学存在的事实取向并不能涵摄形而上的价值取向本性，形而上学本身还具有高于知识学的内在理论旨趣。方法的形而上学面临着进一步分解，对形而上学的事实与价值的分界从学理上来说满足了形而上学内在的形而上的渴望。哲学在自身历史发展进程中的三种变迁正好印证了形而上学的内在发展逻辑，对哲学论证的三种方式展现了形而上学的三个发展阶段，佐证了形而上学的历史命运，这三种方式分别通过亚里士多德思想的神学向度、笛卡儿思想的知识学向度、康德思想的哲学向度这三者加以体现。对三种论证方式的逻辑梳理，勾画出形而上学的当展如何能在内在异质性和外在条件的制约下转换理论形态和表现形式，表征重新理解形而上学的时代意义。

二

亚里士多德所生活的年代由于人类理性能力的不成熟和有限性，人们渴求为自己设计出一个自足性的目的论的实体来作为自己安身立命之本，在这样的时代背景下，亚里士多德的实在的对象性形而上学应运而生。对象性形而上学从希腊神话中析离出来，受希腊视觉哲学文化传统的熏陶，追求世界的本体。亚里士多德为人类设计了一个至高至善的目的本体——神，人类仰仗神这个本体而生活。人虽然是一理性存在，但由于受质料因素的限制，注定不能成为亚里士多德体系中的至高点；人通过理性可以知晓自足性的目标，但质料的限制注定人终生不能达到目标。在思辩中，在对质料因素的剥离中、在对概念的抽象化过程中，理性在自身之外设计自足性的目的性的外在实体作为人类理性所希求达到的自由的境界，而这个实体在亚里士多德的思辩体系中就是经过理性的抽象、对经验质料因素的不断剥离、最后达至形式的完全实现——神学。神学是亚里士多德对象性的形而上学的最高的中心之点。人是形而上的存在，人渴求自足性的存在，渴望自由，但人由于自己的有限性，受质料、肉体等因素的限制，人虽然弱小但又有一种能力唤起对未来的憧憬，这个时代的哲学家通过理性的概念的抽象化，沉思形式的完全实现这一至高至善本体——神。神性的智慧追求静而全的智慧，没有涉猎到认识主体的认识能力问题，是一种武断的、与人无关的智慧，于人来说，这种智慧太遥远，也太沉重，人承受不起，也无力去承受。哲学的发展进一步推进了形而上学的发展，亚里士多德其后的哲学家首先面临的就是他的哲学体系的困境，这是一道跨不过去的坎。

近代随着人类理性能力的日渐增强，自然科学的兴起发展，实在的对象性形而上学内部面临着分解。人类理性的目的并不是为了追求一个至善的本体，而是为了论证由自然科学的兴起而产生的知识学的合法性存本文由收集整理在问题。笛卡儿时代的哲学精神旨趣已经发生了转变。笛卡儿把这种武断的对象性的形而上学体系纳入我思反思的范围之内，只有在我思之中被意识到的观念，才有可能进一步成为真实性的东西。为了保证思维的纯粹性，保证由思维观念而来的知识的真实性，他抽空思维的所有规定性，这种被抽空规定性的思维具有无限的自由与纯粹性，足以保证思维观念的纯粹性与真实性。受中世纪的影响，笛卡儿只有也只能并且必然借助上帝这个幌子作为他的知识学体系真实性的保障，只有借助上帝，思维才能被注入丰富的规定性来赋予知识的真实性。理性的目光由外在切入到内在、由对象转换到我思，这在哲学史的发展进程中乃是一件大事——意味着主体自身的发现。笛卡尔在主体自身之内做过短暂的停留之后，却没有深入下去，没有真正发现主体的智慧；当他把目光投向上帝时，亦奠定了他的体系的最后的归宿是知识学。尽管主体在他的知识学中体现着某种程度的能动性，但他却压抑了主体自身的本性，这种智慧是知识性的智慧，没有体现智慧的真正本性。知识学向度的智慧从某方面来说发现了主体的自由价值，但从另一方面来说却终结了人向上不断超越高于知识智慧的可能性。把哲学的主旨归结为知识学，从一定程度上来说，降低了哲学的精神旨趣，压抑了人在可能性维度的自由发展。

对象性的形而上学受方法论影响，内部出现了松动，形而上学有归于知识学名下的危险，面临着被摒弃的生存危机。人类不能在哪一个时刻不需要形而上学。康德一生致力于建立的可能的形而上学体系就是为了弥合对象性的形而上学受方法论影响内部出现松动而产生的裂隙，试图在形而上学内部找到一个联结点来论证形而上学的合法性存在。这个联结点就是人的本性，人就是目的。康德推进了笛卡尔方法体系，通过对理性的批判、对理性使用区域划界，充分展现了主体理性的光芒，主体不仅具有知识性的特征，主体还有自由的特征。纯粹理性与实践理性的本性区分、自然形而上学与道德形而上学的本性区分，奠定了实践理性与道德形而上学的优先与统筹地位。纯粹理智概念和自然形而上学只能作经验的使用，不能体现人性的自由；实践理性和道德形而上学超越经验的使用，突破自身经验的限制，充分体现人性的自由，展现人的超越性和应然性特征。康德把哲学发展的目的归于以人的自身发展为目的，确立哲学最高的目的在于人自身，人自身就是目的，人并不需要追求一个外在的最高目的作为自己的安身立命之本。这在哲学发展史上是一个非常巨大的进步。哲学终于回归到了人自身，哲学的奥秘就在于人。把形而上学区分为自然形而上学和道德形而上学根源于人自身的二重性，人既是自然的存在者又是自由的存在者，人促使纯粹理性与实践理性、自然形而上学与道德形而上学共属一体。康德的哲学向度所进行的二重区分，为形而上学的本真生命的澄明奠定了理论可能的基调，为重新理解形而上学的内在意蕴提供了新的视野，为形而上学发展在当代的形式转换提供了路向。

形而上学一旦形成体系，成为知识性的“真学”，从本性上来说不能满足形而上的渴望；形而上的本性总试图超出形而上学的知识体系之外，追求面向尚未不断超越的境界。方法的形而上学从主体的角度去思考形而上学，客观上孕育着进一步理解形而上学的可能；对形而上学的划界将形而上学追求永恒的真理的内在矛盾外在化，从而将追求的知识学的事实维度与价值内蕴区别开来。基于这样的前提，才有从新的“视界”上理解形而上学原旨的可能，使得形而上学所固有的功能同人的本性相互关联并加以理解。无论是追求永恒的至高的理念的对象形而上学，还是为知识学的合法存在作出论证的方法形而上学，都不能满足形而上学内在的形而上的渴望，因为两者反射的都只是形而上学单向度的固定化的追求样式，它们无视于形而上超越的渴望，而对形而上学的划界正视了形而上维度的渴望，“视界”的形而上学为形上之维的伸缩偏好敞开了生存空间。形而上学隐含着形成体系性知识的冲动，形而上维度不断突破超越这种体系，形而上学与形而上的矛盾从本质上来讲根于人的本性。

三

“认识自我乃是哲学研究的最高的目标——这看来是众所公认的。在各种不同的哲学流派的争论中，努力去认识自我这个目标一直未改变和动摇过：这个目标被证明为阿基米德支点，是一切思潮牢固而不可动摇的中心。”认识自我是所有的哲学学派都不可回避的问题。自苏格拉底改变了自然哲学家学派向外界宇宙自然寻求万物本原的方向以来，苏格拉底的“认识你自己”的伦理学转向反躬自身内求永不消逝的“真实”才真正使得哲学开始关注自身。西方哲学在苏格拉底那里开始了自己特有的精神传统——哲学关注的是由内在自我追求的某个层面的真实。“人”开始得到特别的关注是近代以来的事，但并不是说近代以前没有关注“人”。在古希腊哲学那里有很多关于人的闪耀点，苏格拉底的“认识你自己”就已振聋发聩了。几千年的哲学传统一直在研究人，但却总也穷尽不了人的意蕴；哲学最大的奥秘在于人。人在远古神话里令诸多天使神迷、向往、妒忌、扼腕叹息；人素有“一半是天使，一半是魔鬼”之称誉。

“人是一种自身矛盾的存在，它有两个我组成。既是一个肉体的我，还有一个灵魂的我。”人既有物性的一面又有神性的一面。肉体的我通向自然牵引人的物性世界，灵魂的我通向自然的彼岸牵引人的神性通往令人神往的理想的真实的世界。人总是立足于自己自然物性的一面，但人的内心却有一种渴望，不满足自己的现存，不满足自己的物性的一面，人总是试图超越——超越自己的自然物性，超越自己自然本性中的缧绁，超越自身肉体的羁绊，追求一种心灵无所牵绊的自由、一种具有神性的思想的富足。灵魂执行了这种功能。在对人自身矛盾认识的步伐中，肉体的我一直处于贬低的地位，灵魂处于优先的地位；肉体的自我障碍了人获得真知的途径，灵魂的自我引导人迈入理想的殿堂。柏拉图的“理念”、“灵魂回忆说”甚是凸显人内在矛盾的两个方面所处地位的鼻祖。灵魂是人获得真知的领路人，但人由于肉体的诱惑而迷失了自己的方向，只有在灵魂的引领下我们才能获得真知的理念。柏拉图极其推崇灵魂自我的主导地位，而相应地贬抑肉体自我的作用地位。自此在西方哲学的发展路途中对灵魂自我的研究一直居于主导地位，对肉体自我的研究虽然多少抬高了肉体自我的地位，但从哲学理路上来说灵魂的自我还是牵引着哲学研究的方向，灵魂的自我处于优先的地位，其理论魅力是肉体自我所无法比拟的。

灵魂自我的理论魅力让人无限神往人的神性的一面，灵魂自我总是引导着人超越自己的物性达于神性。在超越的进程中人总是立足于未来、缺场、尚未，以未来的眼光来度衡自己的现状，并对这种现状给予批判的否定，扬弃命定的本然的规定，人就是在超越自己的进程中不断丰富自己的本性。灵魂自我的优先地位决定了对人来说最重要的应该是“未来”而不是“当下”。“未来”并不是某种可以预期的未来，不是即时成为现成在手的未来，而是一种可能性，体现的是一种不断超越的可能性；“未来”立足于现存，未来是在对现存不断的否定中肯定进行超越，立足于现存对未来尚未进行不断的筹划，集中体现了人的应然逻辑。“现实”与“可能”的区别，既不对低于人的存在物而存在，也不对高于人的存在物而存在。人是所有存在者中具有独特地位的存在者，人是一种现实性的存在者，但人一直力图突破外物的限制追求一种可能性的存在。人是一个理想性的存在者，他不断地把自己的本质力量对象化到外在世界中。在对象化的实践活动过程中，人的意愿得以实现，外在世界逐渐向人的世界升华。人的实践活动与外在世界的动态开放关系让人在“现实”与“可能”之间不断地转化和超越。人的超越本性、人的应然逻辑决定了人不能用概念统筹为一种永恒的规定，人放眼于“尚未”是一种不断变化的生成性的存在，不能用概念一劳永逸地进行规定。概念、范畴体系都试图对人性作出某种规定，但这种规定总也无法穷尽人的本性，人的本性总是溢出这些规定之外。海德格尔横空一句惊醒梦中人，为我们研究人提供了新的视野：“对人的本质的规定绝不是答案，而根本是追问。”“无论我们对人的本性作出何种规定，这个规定绝不是终点，而只能成为我们不断追问不断超越的起点，人的本性是生成性的，是在不断的追问过程之中溢出规定之外从而在生成和超越之中充分展现自己的本性。

形而上学是人的本性。人的形而上学的本性根源于人的自身矛盾，形而上的维度体现了人的本性。形而上学的“真实”追求的是绝对的单向度的“真实”，这种“真实”忽略自身内在的矛盾追求片面的“真实”而结果体现的却是“不真实”。形而上学追求的理念、神学的智慧距离人太远，只有神才拥有的纯粹的现实的智慧对于人来说体现的是一种极度的“不真实”，人不能承其之重；形而上学固定化构筑的一切知识学体系对人来说亦体现了另一种极度的“不真实”，人无法承受其轻。形而上的维度体现了人的应然本性，形而上的真实根植于人的双重化本性。形而上的真实在动态的不断生成的追求过程中对未来进行不断的筹划，立足于现存并不断地进行超越，没有把努力追求的“真实”固定化、对象化为永恒的理念、在场，而追求的现存在场显示的是永恒的“不在场”、“不真实”。形而上的真实就是人的真实，人立足于现存，超越内在的阈限和物性的羁绊，追求被赋予神性的灵魂存在，追求“缺场”、“尚未”，体现人本有的应然逻辑与人的自由。

篇4

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案例背景：

一、教材分析：

《机械制图》是机械制造与自动化专业的核心课程之一，是学习后续课程的重要具备识读中等复杂程度的零基础。通过本课程的学习，使学生熟悉机械制图国家标准，掌握机械制图的一般知识，零件图和装配图的能力、绘制中等复杂程度的零件图和简单装配图的能力，养成严谨、细致、一丝不苟的工作作风和工作态度。《螺纹》是其中一个知识点，由于这一部分的学习与前一章的学习有很大区别，不是按照正投影法的真实投影，而是按照国家的规定画法进行绘图，为了激发学生的学习兴趣，上好本堂课，对教学方法和课程安排都进行了精心的设计。

二、教学目标

知识与能力目标：较熟练地掌握螺纹的基本知识和规定画法，能在课堂上学会获取、收集、处理、运用信息的能力。

过程与方法目标：通过绿色课堂（让学生积极参与，成为课堂的主人）教学方法，通过课堂活动、发现式学习、小组式讨论学习、交往式学习等教学方法，来更直观的理解知识点。

三、教学方法与理念：

1.授课中注重体现与生产、生活的实际联系，利用生活中的螺钉螺母等螺纹紧固件和生产用的螺纹成品，讲解牙型、直径、线数、导程（螺距）和旋向，通过学生课堂实验和师生互动加强对知识的理解。

2.根据《机械制图》教学内容制作了PPT课件，利用PPT进行动画演示和回放，让学生更直观的，加强对螺纹的理解和掌握。

3.设立学习小组，以分组讨论为主要标志形式，在组内自主合作学习，多安排时间让学生进行讨论、交流，老师讲授、总结，让学生学会评价和自我评价。

4.教学过程中注意观察每一位学生，并随机提问，让学生上台绘制螺纹，尽量让每个学生投身到课堂教学，都能积极的回答问题，并且在讲评时注意肯定、表扬和鼓励学生。

案例呈现：

一、导入新课 （5分钟）

教师拿出一套螺纹紧固件，并拆卸下来，要求一位同学上台拧紧。然后用启发式提问其连接原理，同学们都跃跃欲试，显得很感兴趣，引出这螺纹的基本知识及规定画法”。

二、新课讲授（80分钟）

（一）螺纹的基本知识

（二）螺纹的形成（5分钟）

动画演示螺纹（外螺纹和内螺纹）的加工过程。

（三）螺纹的结构要素（30分钟）

1.牙型

通过PPT演示不同的牙型特征：三角形、矩形、梯形、锯齿形

2.讲解螺纹的直径：

教师用模型和挂图讲解大径（公称直径）、小径和中径，学生一边观察模型，一边思考。学生拆下自己的钢笔笔帽，观察一对内外螺纹，分别找到各自的大径和小径所在的位置。

3.讲解螺旋线的形成，区分单线和多线螺纹。

螺纹是由螺旋线构成。沿一条螺旋线形成的螺纹称为单线螺纹，沿两条或两条或两条以上螺旋线形成的螺纹称为多线螺纹。

老师拿上一个螺丝教学生判断单线和多线螺纹的方法：看着一个螺丝头，只要是一个丝口的就是单线螺纹丝，要是有两个、或者两个以上的丝口是多线螺纹，引导学生观察自己身边的例子，发现钢笔和圆规上都是单线螺纹，有人拿出饮料瓶，饮料瓶口螺纹的是单线，有的是双线，“小生活，大道理”，善于观察生活，从生活中去发现知识，更有利于机械制图的学习。

4.通过图片讲解导程和螺距

螺距是螺纹上相邻两牙对应点之间的轴向距离

导程是指同一螺旋线上相邻两牙对应点的轴向距离

导程=线数×螺距

教师给定相关数据要求学生计算

5.通过图片和模型讲解旋向

右旋与左旋的区别：按顺时针方向旋进的螺纹，称为右旋螺纹，其螺旋线的特征是左低右高，常见的螺丝、螺栓，如果不加以说明，都是右旋的。左旋螺纹则相反。

左旋和右旋各自有优缺点，右旋螺纹使用方便，但防松性能差；左旋螺纹使用不方便，但防松性能好。因为左旋螺纹防松性能好，防止煤气泄漏，煤气瓶上是左旋螺纹，这时学生的学习热情比较高涨，需要趁热打铁来学习螺纹的规定画法

三、螺纹的规定画法（45分钟）

将学生分成6组每次大概6-8人进行讨论，最后由老师对每一组的的表现进行点评。

老师：螺纹的画法与前面我们所学的正投影的画法是不同的，它不需要绘制螺纹的真实投影，只需按照国家的规定画法即可。

1.外螺纹的画法

老师：动画演示，讲解外螺纹绘制的注意点，并形成总结点

学生：选两组中的各一位代表上台绘制，全体同学仔细观察，思考黑板上的绘制是否正确，指派代表回答并上台改错。

2.内螺纹的画法

老师：动画演示讲解内螺纹绘制的过程，鼓励学生自行总结要点。

学生：总结内螺纹的画法要点：螺纹的牙顶（小径线）画粗实线，只看到端面时画：粗实圆。 牙底（大径线）画细实线，只看到端面时画：3/4圈细实圆。 螺纹终止线画粗实线。 在剖视图中，剖面线应画到粗实线处。

老师：补充学生的总结内容

3.连接螺纹的画法

连接螺纹相对较难，亲自在黑板上演示，在内螺纹图形的在基础之上旋入外螺纹图，旋合部分画成外螺纹。观察各组的练习情况，进行打分评价。从中挑选几个画得好的同学的在全班传阅。各组进行交换习题册，互评打分。

三、归纳小结（5分钟）

总结螺纹的结构五要素和规定画法

提问引导，学生为主导，充分调动学生思维，踊跃回答问题，师生进行积极有效的互动，老师用表格形式进行课堂总结，列出本节课的学习内容，清晰明了，课堂氛围相当活跃。

四、作业布置

1.联系实际，分别列举两个现实生活中的实例说明螺纹的结构要素。

2.习题集

案例u析：

本教学模式运用了多种教学方法（多媒体演示法、实例法、情景教学法、分组教学法和讨论法）和手段来进行课堂教学，通过大量的生活生产实例分解分析专业知识，找到符合学生兴趣的认知规律，通过PPT的动画演示及课堂活动能很好的调动了学生学习主动性，活跃课堂气氛，激发学生学习本课的劲头。