地理教学研究论文范文

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然而，随着现代化科学技术的飞速发展，特别是电子工业技术产品和大众传播媒介技术产品的不断开发、应用和普及，极大地缩短了人们与现实世界的时空距离。现在人们借助于电视机、录像机、录音机和影碟机等发达的视听工具，在家里便可以周游世界各地，领略世界各国的自然风光和人文景观，了解世界各国政治、经济、社会和文化的风云变换，重现自然界和人类社会的历史演进过程，展望未来世界和发展趋势等，使人们在观看过程中既享受到了其中的乐趣，又学到了相应的知识，实现了寓乐于教。

现代化视听技术和产品的广泛使用和普及与传统的地理教学手段形成了强烈的反差，使传统的地理教学手段面临着新的挑战。因此，如何改进传统地理教学手段，适应时代的要求，实现教学的现代化，弥补传统地理教学的缺陷，进而达到提高教学质量、增强学习乐趣和学习效果的目的，已经成为目前地理教学改革的重大课题。正是在这一背景前提下，将现代视听技术的电影、幻灯、电视、录音、微机等电气、声光设备，运用于地理教学过程中，把声、形、色结合起来，为地理教学服务的地理视听教学便应运而生。它以其形象、生动、逼真、直观以及各种媒体的合理组合与应用，给人耳目一新之感，有效地弥补了传统教学手段的缺陷。

目前，在世界上许多发达国家的地理教学中地理视听教学已被广泛的应用。运用地理视听教学不仅可以减轻教师负担，提高学生学习的主动性，而且有助于激发学生的学习兴趣，开发智力，强化记忆，大大提高地理教学质量。因此，地理视听教学已经成为今天地理教学手段现代化的重要标志，在地理教学中具有举足轻重的地位。

二、视听教学在地理教学中的作用

1．有利于激发学生学习动机

目前，很多学生普遍反映他们不愿学地理的原因：一方面它现在不是高考科目；而更为关键的另一方面则在于地理课没有将知识与趣味很好地结合起来，学习起来枯燥无味、缺乏生机。这就要求我们在地理教学中必须增强地理知识与地理趣味的有机结合，而地理视听教学手段的运用为这种结合提供了有利的保证。地理视听教学由于其表现形式多样，表现手法新颖，表现情节、细节生动，极富趣味性，而且以其多样化的信息作用于学生的各种感官，使原来比较抽象枯燥的地理事象，学起来不感到空洞乏味，有效防止了单纯从书本到书本、从概念到概念的循环，变抽象为具体、变枯燥为趣味。因此，大大增强了学生的好奇心，引起他们学习地理的兴趣和热忱，注意力集中，课堂气氛活跃，进而调动了学生的积极性，激发起学生强烈的学习动机和求知欲，达到了提高教学效果的目的。

例如，在讲自然带这一节课时，讲授新课前先放一段景观录像——非洲热带稀树草原景观和亚欧大陆上的温带草原景观。非洲草原上点缀着散生的乔木，时有斑马、长颈鹿、羚羊等出没于草原中；而亚欧大陆的草原景观呈现一派“天苍苍、野茫茫，风吹草低见牛羊”景象。视听教学改变和增加了对学生感官的刺激信号，依托学生好奇与求知的心理特征产生一种探求和向往的激情。为什么不同的地区景观不同，同是草原而为什么又呈现各异的景观呢？使调动情趣和引发思维融为一体，提高了教学效果。

2．有利于培养学生智能的开发

我们都知道人的认识过程是从感性认识，经过大脑的思维上升到理性认识，再将理性认识作用于感性认识的不断往复循环中，感性认识是整个认识过程中的前提和基础，没有大量感性材料的积累，人的理性认识就不会升华和提高，人的智能就不会得到充分开发。传统地理教学手段，由于受各方面条件的限制，只能利用文字和地图及一些简单的教具阐明地理科学内容，缺少大量真实形象有说服力的感情材料加以佐证，给学习掌握和理解地理知识带来了难度。而地理视听教学则由于其形象鲜明、典型、动画造型逼真，使其内容具体直观，描写生动易懂，极富表现力。它既可以提供大量文字材料所无法达到的丰富多彩的感性材料，直观形象地再现地理事象的时空运行和分布特征，又可以传播大量文字材料无法实现的科学信息。因此，有利于培养学生的观察能力、想象能力，使学生勤于思考，达到启迪学生地理思维能力和智能开发的目的。

比如，在讲“火山”之前，先放一段火山爆发时的奇景：乱石飞天、浓烟滚滚，十分壮观。学生就会见其形、生其疑、发其思、追其源、探其果。火山是怎样形成的呢？它的分布有规律吗？火山爆发时毁坏家园，造成人员伤亡，那么，它只有其害而无益吗？等等。另外，地理视听教学还有助于学生左右大脑的协调发展。人的大脑由左右两个不同功能的半脑组成。左脑主管语言处理，进行抽象思维、集中思维和分析思维；右脑主管表象处理，进行形象思维、发散思维和直觉思维。视听教学与传统教学手段的有机结合，实现了两个半脑的综合开发，克服了传统教学普遍存在的只重左脑的片面性，从而全面合理、充分有效地开发了学生的智能。

3．有利于学生记忆能力的提高

地理科学不同于其它学科，是探求自然事象和人文事象空间分布、组合和运用规律的一门跨学科领域和综合性的边缘学科。因此，需要学生理解、掌握和记忆的一些常识性的基础知识很多，学生们常常为熟记这些抽象、枯燥、纷繁的地理名称、地理概念、地理常数、地理特征而苦恼，甚至有些学生认为学好地理的诀窍就是死记硬背，可见，提高学生地理记忆能力的重要性。地理视听教学由于其新颖、多样性、生动性和趣味性，并以其多样化的教学手段，作用于学生的各种感官，眼看、耳听、脑动等多种感官共同运作，因此，大大提高了学生的记忆能力。据心理学研究，对信息的储存来说，单纯朗读能识记10％，单纯听到能识记20％，单纯看到能识记30％，可见，视觉对人接受信息具有特殊的重要意义，而视听结合能达到65％。由此可见，地理视听教学，在提高学生记忆能力方面的作用非常之大，是其它教学手段所无法比拟的。

三、地理视听教学过程中应注意的问题

随着人们对地理视听教学这一新手段、新方式在地理教学过程中的地位和作用的认识的不断提高，地理视听教学手段必将在地理教学中得到普及和广泛应用。但是，我们在运用这一教学手段时，也必须认识到它并不是万能的教学手段，它也同其他教学手段和方法一样有其独特的优点，也有其一定的局限性。如果在地理教学中不分内容、不分形式、不分场合、不分环节地一味强调地理视听教学手段，那么不但达不到它应起的作用，反而会适得其反。

1．注意视听教学与传统教学的有机结合

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P>地理视听教学通过电影、幻灯、电视、录像、投影等多样化现代视听媒体手段的运用，极大地丰富了地理课堂教学的内容，取得了良好的教学效果。但是我们必须清楚地认识到视听教学手段的运用并不是对传统教学的否定，而是在现代技术基础上对传统教学手段的新发展。实际上各种教学方法没有绝对的优势，它总是和不同的教学内容相联系，而相对的表现其优势，只有把各种教学方法有机地结合起来，才能达到优化课堂教学整体结构的目的，发挥媒体的特殊作用。如果在教学过程中过分突出视听媒体，甚至采用满堂灌，是不可取的。

实验表明：在一堂讲授课上适当地使用3件～7件幻灯片或投影片（复习课可以稍多些），或放映片长15分钟左右的电视录像、5分钟～10分钟电影，或听3分钟～5分钟的录音较合适。在一节课中选用一至两种媒体为好，媒体过多，会分散学生的注意力，喧宾夺主，反而起到了事倍功半的效果。再者，评价一节课效果好坏，并不在于我们用的是传统教学手段或现代视听教学手段，也不在于媒体运用的多少，而重要的是在于我们所运用的教学媒体与教学目的、教学内容、教学原则和教学方法是否相适应、相协同。只有在相互联系中遵循整体性、目的性、协同性、实效性、最优化等基本原则，实现各种媒体的优化选择与组合，才能达到最佳的教学效果，从而完成教学任务。

2．注重视听教材的合理选择

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在物理新教材中《从微安计改装为欧姆表》一文中仅从理论上予以研究，本人试着从理论分析和实践相结合的角度入手，给予学生充分的自。通过这个实验使学生了解科学实验的一般思路和研究方法，锻炼了学生刻苦耐劳的毅力和严谨治学的态度，取得了学生的共识。

在实验中力求贯穿如下教学原则：

一、教师的主导作用与学生的主动性相结合的原则

创设实验条件，让学生自主性学习实验操作规程和能力训练目标。让学生懂得万用电表的使用，能掌握测量电阻、电流、电压的方法，懂得一些常用电子元件的测量方法、电子器材的操作测量，掌握电烙铁的焊接技术，印刷电路板的制作与加工，化学用品的使用，电动器具的使用和安全注意事项。

二、科学性和思想性原则

培养学生严谨的科学态度和工作方法，深谙电路理论知识是我们的目标。强调电路原理的解读，强化实验的各个环节有条不紊地进行，包含各种仪器仪表的使用、电子元件的测量、电路的焊接和联接、实验数据的测量、表头面板的绘制，需要学生的细心、耐心和恒心。在长期的实验中，思想上会有一些波动和挫折感，适时地进行个别引导是必要的，总体上应进行一些科学家的成长故事的讲座，使学生产生共响，从而深化实验的教学过程。

三、循序渐进和因材施教的原则

要充分了解学生的认识规律和心理特点，进行成功教学方法。在实验中会有迷茫失措的时候,困难会时时困扰每一个学生，发挥成功教学方法的优越性，分阶段进行各个实验环节，使学生在每个阶段都有成就感，体验成功的快乐蕴藏于每一次的成功中。第一阶段：实验器材的准备阶段。包含微安计、电阻、电容器和二极管的准备和电路板的制作。第二阶段：电路的焊接、连接和元件的测量使用。第三阶段：仪表的装配、调试、安装阶段。

四、自主式原则

自主理解控制实验条件、探索物理规律的思维方法，强化图象处理的技能训练，学习排除简单故障的实验方法，不通电电阻测量法，通电电压、电流测量法的应用，认识总结实验技术。

1、实验仪器设备准备阶段

微安计、直流电源、变阻器、变阻器、电阻、微调电阻50mm*50mm的印制电路板、化学用剂fecl3、电动钻（含0.8mm钻头）、万用电表、电解槽、透明胶、电池盒、螺丝、组合工具。

2、实验实施操作阶段

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随着科学技术的日新月异，人类对大自然的开发和利用不断向纵深方向发展，与之相伴的却是环境危机的不断加深，与此同时人类对环境质量的关注程度日益提高，环境问题已成为人们现实生活中无法回避的重大问题。

在这样的社会背景下，国内众多高校先后成立资源与环境学院、环境科学与工程学院等，并开设环境工程、环境科学、生态学、人口资源与环境经济学、资源环境与城乡规划管理（现在已分为人文地理与城系规划和自然地理与资源环境两个专业）及与其相关的各类新专业，着重培养与环境科学有关的专业人才，以适应社会发展的需要。

目前，很多高校均将《环境学概论》作为环境类及相关专业的主干课程或其他专业的选修课程，充分显示了本门课程的重要性及其应用领域的广泛性。但是，由于环境科学是介于自然科学、社会科学、技术科学之间的边缘学科，是一个由多学科到跨学科的庞大科学体系，针对不同专业和不同应用目的，其研究方向存在着明显差异，因此在实际的教学中其侧重点各不相同。

笔者主要依据人文地理与城乡规划专业的培养目标和专业特点，对《环境学概论》课程在专业课程体系中的定位与作用、内容体系、教学方法等进行了一定的分析，并针对问题提出了改革建议。

一、教学内容现状及改革

1.课程定位

作为理科专业的人文地理与城乡规划专业，其目标为“立足于宏观、中观区域、微观居住区的管理规划，从事城乡建设和区域经济发展规划的研究、教学、开发或应用的高素质复合型专业人才”。《环境学概论》课程属于主要专业课程之一，重点在于使学生掌握资源、环境、经济与社会之间矛盾的产生与分析，认识到可持续发展战略是使社会、经济与环境三者协调统一的唯一途径，在规划方案的设计和应用中要重点考虑这一问题，将其纳入规划方案中；同时，在明确污染物的特征和迁移转化规律后，了解大气、水体和土壤污染物及固体废弃物控制技术，为解决规划过程中涉及的环境问题提供建议与对策。

2.课程内容体系

（1）存在的问题。由于没有专门针对人文地理与城乡规划专业的《环境学概论》教材，目前各高校所使用的教材基本上是两种情况：一是有地理科学背景的通常将针对地理科学专业的环境学概论教材拿来使用，如刘培桐主编的《环境学概论》，贾振邦和黄润华编著的《环境学基础教程》酒属于这种情况；二是有其他专业背景的通常将针对环境科学或环境工程专业的教材拿来使用，如杨志峰、刘静玲编著的《环境学概论》，鞠美庭主编的《环境学基础》，吴彩斌等主编的《环境学概论》等。

人文地理与城乡规划专业是原资源环境与城乡规划管理拆分的结果，由于之前的资源环境与城乡规划管理专业中《环境学概论》课程的内容体系就不明确，各高校在开设该课程时通常根据自身实际情况确定授课内容，将相关专业中的《环境学概论》课程内容移植到本专业，资源环境与城乡规划管理拆分之后专业目标定位更明确，因此授课内容应当进行相应调整，才能使其与培养目标相符。

（2）教学内容体系的确定。关于本课程教学内容体系的确定，笔者认为可以根据专业培养目标对课程的要求对该课程授课内容进行确定。

人文地理与城乡规划专业的培养要求明确，毕业生应“了解环境科学的一般原理和方法”。环境科学是一门新兴的学科，目前仍处在蓬勃发展之中，对环境科学的分科体系迄今尚未有统一的看法，但通常认为，环境科学涉及自然科学、技术科学、社会科学三大学科领域，包括环境地学、环境生物学、环境物理学、环境化学、环境工程学、环境医学、环境经济学、环境法学、环境管理学、环境规划学、环境影响评价、环境社会学等分支学科。从“了解环境科学的一般原理和方法”这一说法中可以推导出在人文地理与城乡规划专业中开设的环境学概论至少应包括以上环境科学各分支的主要内容，但是在一门概论性的课程中涉及以上所有内容显然是不现实的，因此确定课程内容体系还应考虑后续课程对该课程的进一步要求，对以上内容有所取舍。

由于该人文地理与城乡规划专业的落脚点是“从事城乡建设和区域经济发展规划”，而规划中必然涉及环境专项规划，在做环境专项规划时重点关注大气环境、水环境、土壤环境、生态环境等，因此这些内容理应成为环境学概论课程内容体系的主体，环境科学的其他内容简要介绍即可，如有必要可以在主干课程后通过选修课的形式做进一步的拓展。

二、教学方法改革

1.教学模式与方法的弊端

（1）教学模式传统。传统模式均为以教师为中心的教学结构，充分体现和强调教师的施教和学生的被教这一主要过程。传统教学模式的优势主要体现在教师主导作用的发挥及其对课堂教学的有效组织、管理与控制，课堂教学紧紧围绕教师这一中心环节，但忽视学生的主动性和创造性，忽视课堂上对学生主体作用的开发，难以较好地体现和发挥师生互动的教学技巧。时至今日很多高校教师在授课过程中这一教学模式并未有明显改变，环境学概论课程也不例外。

（2）教学方法与教学手段单调。由于《环境学概论》课程在该专业教学中主要定位为理论学习，要求学生了解环境科学的一般原理和方法。因而在本门课程的教学过程中，侧重于理论教学，多以教师采用多媒体课件进行讲授与分析为主，教学方法和手段较为单调，致使课堂“枯燥乏味”，学生学习的积极性不高，影响到教学目标的实现。

2.教学模式与方法改革尝试

适宜的教学模式、先进的教学方法和教学手段是提高教学质量的重要保证。针对传统的教学模式、方法和手段存在的问题，进行一定的改革，目的在于增强学生对本门课程的学习效果。在多年教学实际中发现，在传统的教师讲授基础上，利用多媒体，适当观看环保视频，重点加强讨论、实践性环节能有效提高学生的学习积极性。以下是笔者在《环境学概论》课程中的一些做法，达到较好的效果。

（1）利用课前十分钟观看教学视频。笔者在近十年的《环境学概论》课程教学过程中，积累了大量国内外的环境保护方面的视频资料，起初是选择典型且有针对性的内容在课上给学生播放，但是后来由于专业培养方案改革，课时压缩，为了节省课上时间，笔者在每次上课前抽出10～15分钟为学生播放与本次课程有关的视频。观看视频直观、轻松，对课程内容讲解起到了很好的辅助作用，深受学生欢迎，调动了学生学习的积极性，收到了良好的教学效果。

（2）组织课堂讨论。课堂讨论对有效组织教学、加强师生互动、促进学生对主要知识点的掌握有积极作用。根据《环境学概论》的教学内容，该课程的课堂讨论可涉及大气环境问题；水资源与水污染问题；土壤环境问题；生态问题；人口问题；物理性污染问题（包括光，热，声，电磁，放射性等污染问题）及环境伦理问题。每次讨论的选题或者紧密联系课堂内容，或者紧密联系现实生活，或者与各种环境纪念日结合。如讲到生态问题时，讨论过“大树进城问题”、“三北防护林建设中存在的问题”等；讲到人口问题时会讨论“中国的出生人口性别比失衡问题”；2011年3月日本福岛核泄露事件发生时就专门讨论“邻避”运动及相关问题；世界水日（3月22日）前后上课一定要讨论“水资源短缺”问题；地球日（4月22日）前后上课一定要讨论“环境保护的历史”问题。讨论形式多样，可以根据实际情况采用不定期的课堂随机讨论，或选择学生感兴趣的主题或当时社会关注度较高的主题在每章或节之后组织专题讨论。讨论时可开展互问互答、个人分别讲述或分组讨论等方式。本环节可以在学生建立对基本理论的认识之后，将理论与实际发生的现象相结合进行分析讨论，为学生搭建理论联系实际的平台，从而加深对问题本质的理解。

（3）组织课外实践。课外实践是教学过程中的一个关键环节，也是理论与实践相结合的一种重要方式。《环境学概论》课程课外实践的主要目的在于增强学生的感性认识，了解生态环境状况及管理现状，熟悉相关企业的污染控制设施、城市的园林绿化现状等，这一点对人文地理与城乡规划专业的学生尤为重要，因为规划方案的形成就直接决定了环境保护方案的优劣。

概括起来本门课程的课外实践活动可分为：对环境污染现象和当前环境状况和管理现状的认识、对环境污染处理设施和园林绿化等方案的了解、城乡规划过程中针对环境问题提出解决措施的采用情况三大部分。课外实践以室外参观与调查的方式进行，主要包括对环境污染严重区及其产业布局的考察、对城乡污染控制设施的采用及布局和环境管理现状等，以巩固学生对基础理论的理解。实践之后，重点考查学生对以上问题的理解与思考，并要求学生撰写实践报告，得出相关结论。

环境科学于上世纪六十年代前后开始形成，目前仍处在蓬勃发展之中，它是介于自然科学、社会科学和技术科学之间的一门新兴学科，涉及面广，涵盖内容多，因而高校相关专业的课程教学仍然处于逐渐发展和完善的阶段。

笔者重点分析了面向人文地理与城乡规划专业《环境学概论》课程的教学现状，存在教学内容的固定性、教学模式的传统性、教学方法和手段的单调性等问题，问题的存在主要受传统教学方式的束缚及新专业课程教学尚处于发展和完善阶段的影响。笔者针对存在的问题提出了几点改进措施，主要在于对本门课程的正确定位、适合本专业培养方向的教学内容体系的构建及教学方法和教学手段的改进，重点在于加强教学过程中的讨论与实践环节。

参考文献：

[1]刘培桐.环境学概论[M].北京：高等教育出版社，2004.

[2]贾振邦，黄润华.环境学基础教程[M].北京：高等教育出版社，2004.

[3]杨志峰，刘静玲.环境科学概论[M].北京：高等教育出版社，2005.

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中学一线地理教师教学研究是新课改的要求，也是教师专业发展的内在要求。一线教师要立足于教学实践，学会勤思考，巧实践，会提炼，促教学，其最好的形式就是课题研究。为此，中学地理教师应充分利用现有条件，撰写教研论文，总结、提炼教学经验，提升自己，做出成绩。本文就中学地理教师教研论文写作做了一些思考。

一、教研论文写作的热情与功夫

1.热情与求真精神

地理教学的工作中，会碰到很多不同的困难，若无热情，就没有办法继续下去。追求学问的最崇高目标，不外乎真跟美。追求的目标无误，热情才不会削减。不少教师在工作了三、五年后，产生了职业倦怠，失去了热情。地理教学研究是一辈子的路，很长很远，过程中也有很多痛苦，如果没有热情的话，就不可能坚持下去，就永远不要想在教学中快乐，并取得一定的成就。大凡有所成就者，不管生活如何变化，境遇如何不佳，始终不熄的是求真的热情。

2.教研基本功

教育教学基本功夫不好，教学研究很吃力，中途就不得不放弃。作为中学一线地理教师要做许多地理习题，这是必要的。在做地理练习题中才能知道地理知识的精髓在哪里。比如，教师在做高中区域地理综合题时，往往不是单独应用到自然地理知识点，还应用到了人文地理知识。不能似是而非，以为已经懂了、可以解决了就去看答案。自然地理的练习也并非就是那么容易，需要推导，努力思考，与教材的知识、原理结合与应用。掌握好区域地理、区位条件等知识及相关的研究方法，这就是基本功夫。不要因为自己只教地理学，就不去学习其他知识，最好掌握两门以上的学科知识，特别是教育教学研究的理论、方法，甚至是学生心理发展与学习心理、数据处理等相关知识，积极参加研讨、培训，多听、多问，多请教别人。一个人的思维有限、能力有限，不愿意去听、去看，就解决不了问题。

二、教研论文写作流程与技巧简析

1.中学地理学科教研与课题来源

在地理教学中，有许多素材和原料，教研论文与课题可源于以下几方面：（1）课程与教材领域。如，我国中学地理课程目标的演变研究、中外中学地理课程目标的比较、中外中学地理课程内容的比较研究、中外中学地理教材结构体系的研究比较、中学地理新旧大纲的解读与比较、中学地理教材知识点与结构联系分析、教材活动设计等。（2）教学领域。如，中学地理教学过程研究、地理教学策略、地理课堂教学过程设计、中学地理教学组织形式、教学过程的实施调控与反思、对中学地理教学中情感因素、中学地理教学方式实践、中学地理课外活动方式与方法的实践、关于中学地理教学优秀公开课教案和课后反思、案例分析、教材内容中概念辨析、活动探究设计等内容。（3）学习领域。可选择的课题有中学地理学习心理的研究，中学生地理思维能力与认知发展特点的研究，促进地理学习困难学生地理能力发展的研究，关于中学生地理学习方法与策略的研究，关于中学生地理学习兴趣、动机和自信等情感因素培养的研究。（4）教师专业发展领域。如，新课程背景下中学地理教师专业发展特点的研究，提高新教师地理教学基本功的研究，促进青年地理教师成长的研究，优秀地理教师基本特征的研究。（5）地理中考、高考研究。高效备考复习策略、地理中考和高考试题解析与亮点评析，核心考点透视、解题规律与技巧研究，中考、高考热点、创新特点与新动向研究等。（6）中学地理竞赛方面。如，中学地理竞赛解题能力研究，中学地理竞赛知识讲座、中学地理竞赛案例分析和有效学习方法归纳等的研究。当然，还可以开展地理教学与信息技术整合的研究。

2.地理学科教学研究选题方法与技巧

一个好的、有价值的地理学科教学研究课题或论文题目在选题时要突出一个“新”。所谓“新”，就是指言他人所未言，补他人之所不足，领先他人一步，表现了新观念、新角度、新感受和新方法等，有“新”，论文或课题才充满活力，具有灵气、生气。观念新，就是指把注意力放在探讨教育教学实践的矛盾和问题上，及时总结实践经验，以亲身实践去补充前人的观点，纠正习以为常的传统经验。如，地理教学观从“知识本位”到“能力本位”，再到“人本位”就是这样一个过程。在新课程标准下，教师不仅是知识的传播者，也是学生学习的引导者、组织者和合作者，还是学生健康成长的引路人。在教学中实施课改标准，在一线实践中要加强学习，更新教育观念，有效地组织教学工作，总结提升经验成果，要创造性地提出和开展新课题研究。角度新是指学科教学研究课题或论文立题有新意，新视觉、新方向，标新立异。如，在中学地理教学中，教师在使用教材中挖掘各章节知识间的相互联系；在教学案例中设计出新的研究方法和教学亮点；学习、阅读大量他人的成果后，选择新的角度，提供新的材料，提出新的见解和方法，撰写出有新意的体会论文等。此外，选题可选“深”，有针对性地选题，从小处着手，以小见大，深入剖析；选题也可“热”，选择热门论点，时效性强，如，地理学科教学研究工作会的相关议题，影响深的观摩展示课以及一年一度的中考、高考的热点、亮点或新动向等；选题还可选“误”，即报纸、杂志中出现的某些科学性错误，教师可对其进行论述。

参考文献：

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中图分类号：G633.5 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013）09-0137-03

1 前言

中学地理素质教育是实现全民族素质教育中不可缺少的部分[1]。中学地理素质教育着眼于长远发展，以全面提高学生地理知识、地理能力、思想道德水平为宗旨。而乡土地理是指本乡本土的地理，乡土地理教学中对本地区自然条件、人文社会景观等内容的传播在提高中学生素质方面具有不可替代的重要作用，也逐渐成为现今中学地理教学内容的重要组成部分。伴随着国家新课程改革的深入发展，乡土地理研究本地区地理的特点以及乡土地理本身教学内容具有的实践性和时代性、教学方法的灵活性和通过对学生家乡的自然环境和社会环境的教育，可以让学生对祖国、对家乡有更深切的感受，从而也激发了学生对祖国、对家乡的热爱，从而培养学生的可持续发展观[2]。

虽然目前已有大量关于乡土地理教学的研究问世，但大部分都是集中于对乡土地理教学的应用研究，而对于乡土地理教学的起源、演变以及发展对策思考却很少见到。而这种纵向思考却是对于乡土地理教学能否在未来以系统化形式发展极具重要意义的一面，也是未来中学素质教育能否有效实施的重要载体。本文立足于对我国乡土地理教学的实际情况，通过对乡土地理教学中的基本内容，包括教材编写、实践活动、教学研究等方面的发展进行了动态系统的研究，明确乡土地理教学的发展历程中的变化特点，以进一步深化乡土地理教学理论和实践活动研究，最终科学的开展日常中学乡土地理教学。

2 国内外中学乡土地理教学现状

国外非常重视中学乡土地理教学，许多国家已经把中学乡土地理纳入中学地理教学的必修课程，并列为成绩考核项目。目前对于中学乡土地理教学课程的安排主要分为两种类型，一是单独设置乡土地理内容，如英国、日本等国家；另外一种是把乡土地理内容讲授穿插到本国和本省地理教学内容中，如澳大利亚。而美国的乡土地理教育是积极引导学生开展形式多样的课堂演示获得和课外获得，如调查文化景观的外方法，从而提供学生实践和解决问题的能力，培养学生创新精神。

我国在中学乡土地理教学方面经过多年的努力也取得了丰硕的成果。大部分省市自治区都编写了乡土地理教科书，如《天津地理》[3]、《上海地理》[4]、《重庆地理》[5]等。有些省市还形成了互相衔接配套的教材，编制了乡土地理地图册，开展了以幻灯片、乡土地理影像片段、乡土地理课外读物等多种形式的多元化教学方式。许多学者也深入开展了对乡土地理教学的研究，如《中学乡土地理教学与乡土地理研究》、《中学乡土地理教学与乡土地理研究》[6]以及焦洪霞的《高中地理教学中乡土地理课程资源开发利用研究》等。大量的研究性成果从乡土地理教学的课程资源建设、教学案例设计、课堂教学、教材编写、实践活动等方面在理论性和实践性上极大地丰富了乡土地理教学的发展。

3 我国乡土地理教学的发展历程

我国乡土地理教学的发展主要体现在教材编写和实践活动两方面。

3.1教材编写

我国对于乡土地理教材的编写起源于20世纪80年代。当时乡土地理教材在内容结构上主要以地理要素并列式类型为主；内容选择紧紧停留在乡土自然和人文景观的简单介绍；在图像类型上数量偏低，文字篇幅比重占有较大，图像的类型较为单一；栏目设置主要以作业练习达到回顾知识的目的，教学功能低下。90年代后，乡土地理教材在编排体系上侧重各要素素材并加以提炼；内容选择上增加了旅游和环境保护等知识性内容；增加了图像数量并扩大了图像呈现方式，例如地图、景观图、示意图、统计图、表格等类型 [7]。2000年以后，乡土地理教学进入了快速发展期。编排体系发生了重大改变，既有地理要素并列式，也有地理特征标题式，甚至还有混合式类型；内容选择上力求简洁和突出乡土区域特征，反应乡土时代鲜明特点和发展情况；图像数量和图幅密度也有较大提升，图像类型和图文的配置也逐渐趋于合理，生动直观形象的向学生呈现。

3.2实践活动

伴随着地理教材编写的开展，在20世纪80年代全日制中学地理教学大纲就明确指出了要注意指导和加强地理教学的实践环节[8]。但是在当时那个年代，能够开展地理课外活动范围仅仅局限于少量条件较好的学校，其他大部分学校的教师仍然只能在课堂上进行简单的演示。进入90年代后，在实践内容上较为丰富起来，增加了家乡知识、实习基地等内容，在乡土人文地理方面也有所提高。21世纪后，中学乡土地理教学实践活动开展的内容和形式上发生了显著的新变化。各个学校举办了各种形式的地理实践活动，如调查型、观察型、填表型、论文型、分析和讨论型等实践活动类型。此外，还开展了展览演示、演讲比赛、论文征文、地理晚会等活动。而在内容上不仅有乡土自然地理和人文地理内容，并且还结合了地理学科和乡土地理的特点，侧重培养了学生综合思维和想象能力。

3.3 教学研究

同样，在19世纪80年代，关于乡土地理教学研究处于起步和探索期，主要集中研究编写乡土地理教材和指导地理活动的开展。进入90年代，地理工作者对乡土地理教材的研究，不管是教材编写内容的选择和呈现方式，还是内容的编排体系等方面都发生了实质的变化，提高了乡土地理教材的质量，此时还融入了对实践活动的研究。进入21世纪新时期，乡土地理研究以对乡土地理教学案例（设计）为侧重点进行了探索性研究，通过对案例引入、案例讨论、概括总结引导学生关注现实生活和身边环境的地理现象和地理问题。

4 促进中学乡土地理教学发展的策略

通过对我国乡土地理教学在教材编写、实践活动、教学研究等方面的发展回顾，结合现行中学乡土地理教学实际，本章重点探讨了在中学地理教学中乡土教学的一些发展启示和教学建议。

4.1深化乡土地理教材编写

乡土地理教材应有“乡土味”、“乡土气息”，精选最有乡土特色的素材，采用反映当地人文社会的最新资料，并具有在实践中引导学生投身于课外实践的功能，发展学生的地理学习智力与技能[9][10]。教材呈现方式上应注重优化性，科学地激发学生的非智力因素，构建开发式的教科书呈现方式。文字表述应注意浅显易懂，易于学生接受和理解，尽可能多使用地图、示意图、表格、统计图、漫画等图像类型呈现教学内容，让学生更直观的感知学习内容；图文并茂可以使乡土地理教材内容的呈现达到更好的效果[11]。

4.2开展形式多样的实践活动

乡土地理课堂教学具有重要的地位，主要形式可以采取辩论、竞赛、讨论、演讲、表演、游戏以及观看影片等。在课堂教学范式上可以采取激发兴趣-确定课题-参与学习-小组协作-学会学习的方式实施。以《重庆地理》为教学案例。第一章：巴渝之乡是从地理位置、行政区划、人口、面积等方面介绍重庆，主要目的就是让学生首先宏观的认识自己的家园。就学生本身而言，由于生活在重庆，对重庆或多或少都有了解，稍加引导便可以自主、合作的开展学习，通过分组，布置课题，学生自己查找材料，以重庆的城市特色为主题来介绍重庆。

课外实践活动主要是由教师引导学生亲自参与的活动形式。课外实践必须实行开放式教学，给学生提供实践的机会。现阶段我国乡土地理实践活动方式比较少，需充分开发和利用校内和校外资源开展灵活多样没内容丰富的实践活动[12]。教师应鼓励学生自发组成兴趣小组开展各种乡土地理实践活动并充分利用当地资源，比如科技馆、气象站、水文站、天文馆、公园等丰富乡土地理实践活动的形式。以《重庆地理》第五章为例，主题是保护环境，建设美丽家乡，从重庆环境综合治理、城乡建设等方面来介绍重庆。教师便可将学生分成若干学习小组，确定研究课题。例如大气环境兴趣组可以联系气象台参观访问；水环境组可以到城市内河去实地调查；固体废物研究组可以到重庆主城的三个垃圾处理厂调查访问等。最终形成一个研究性的学习报告，并通过学习交流，对家乡环境有更全面、更深刻的认识。

4.3 深入拓展乡土地理教学研究

开展乡土地理教学研究有助于进一步提高地理教师教学的理论水平和实践能力，实现灵活多样化和开放性的教学。乡土地理教学的研究内容应该重视全方位、多角度、多层次研究，扩大研究内容的广度和深度，进而深化乡土地理教学研究。我国在乡土地理研究方面基础理论层面研究薄弱，主要局限于教材编写、实践活动等方面的研究[13]，今后应注重以教学实践者、课程实施者的角度和视野来探索区域乡土教学的规律和探索乡土地理教学实施的策略，以推动乡土地理研究的有效实施。

4.4积极探索乡土地理教学模式

新课程的教学不以帮助学生掌握知识作为最终目标，而以素质教育为最终目标，地理新课程标准的理念要新的学习方式和教学方式[14]。乡土地理教学亦然如此，应以其实践性、直观性、综合性、时代性等特点着力推动情景式教学、案例教学以及合作教学模式等[15]。

4.4.1情景教学

情景教学主要有实地活动教学和角色扮演两种类型[16]。情景教学设计实践活动前要做好准备工作，比如相关的地图、 图片、遥感图像、文献和统计资料以及工具等，还要做好地理活动教学设计。在活动进行过程中，教师要对学生有针对地进行指导。地理活动结束后，教师需要及时组织学生整理调查资料，总结结论，撰写调查报告并组织评价[17]。以重庆“四山”生态屏障重要功能区地理观测、调查计划为例，活动要求应包括：（1）了解功能区的历史；（2）观测功能区的地质构造、地貌类型；（3）观察区内主要的树种，初步了解地带性植被类型的气候特点；（4）了解区内地形、地质、气候、土壤、植被等各个自然条件的相互联系和作用，培养学生观察和分析地理事物的能力。准备工作包括：（1）确定考察路线和考察点，熟悉区内岩石和主要树种分布。（2）带好指南针、图纸、小垫板等野外调查工具。工作安排包括：（1）收集有关资料，并且到野外观察点作好预习工作；（2）指导教师向学生做有关地理研究问题的业务报告；（3）根据实地活动的收获，写成乡土地理研究书面报告。

角色扮演情景教学模式应按选材与改编的内容进行角色分配，使学生清楚角色要求，了解角色特性。在布置任务时，紧密联系内容，逐步加大难度，从而使学生扮演的角色真实丰满。乡土地理的场景可以在户外与实践活动相结合，让学生仔细观察并做好表演记录，而教师通过点头 手势、眼神、微笑等来表达肯定和赞赏，对学生一时表达不出的内容通过口型或形体语言进行提示，对非严重性错误可以记录下来，在活动结束后以引导的方式提出。最后教师通过观察、讨论与评价等形式，使学生进行充分讨论，培养其思维与质疑能力，进而引起学生发自内心的思考或见解。

4.4.2案例教学

案例教学是通过在教师的指导下，根据教学目标和教学内容，采用案例组织学生学习研究，培养学生地理能力的过程[18]。乡土地理案例教学设计过程可以首先提出案例，接着分析案例，最终评价案例模式展开。在方法上要注重直观性和多样性，可以根据具体情况采用师生阅读、学案配合、图表展示、实景模拟、多媒体展示等多样化的方式出示案例，以最适合案例内容最能吸引学生注意力的展示方法抓住学生的“兴奋点”，激发学生的求知欲。

4.4.3合作教学

合作教学模式是一种参与式或协作式的教学方法，以学生为中心，充分利用教学手段，鼓励学生积极参与教学过程，加强教师与学生之间以及学生与学生之间的信息交流，使学生深刻体会和掌握所学知识[19]。在实施过程中教师要充分考虑学生的性别、兴趣、能力、性格特点、智力差异等因素，根据内容的需要每组分3-5名同学，组内要有学习好的、也要有学习较差的学生。小组成员的作为宜采用就近原则，确定各个成员的职责，使成员感到自己和全体成员的紧密关系。教师当好促进者的角色，发挥好协调、激发、合作监控的作用，并建立评价机制，合理的运用技巧激发成员的参与性。

5 结语

乡土地理教学是中学地理教育的重要组成部分，在全面实施素质教育和落实地理新课程理念方面具有重要意义。本文就我国近几十年来的乡土地理教学发展的各个方面对比剖析，概括了我国各个阶段乡土地理教学的变化特征，并适当地提出了中学乡土地理教学今后的发展对策，以及提出了一些易操作的教学模式，可供广大地理教师在进行乡土教学时参考。

参考文献：

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[16]黄贵贤.关于中学开展乡土地理教育的几点探讨[J].华章， 2010（12）： 120.

篇6

    一、中学地理教学中地理思想方法的研究现状

    1.中学地理教学中的地理思想方法类型基本确定

    根据文献分析,关于中学地理课程中地理思想与方法,主要有如下三种观点。

    第一种观点,《地理教育国际》中指出,地理学科围绕研究对象,逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则,[1]包括:

    空间观念。涵盖区位论,区域差异,因地制宜等基本原理、观点,蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。

    系统综合的观念。涵盖系统观、全球观等基本原理、观点,蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。

    动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观,蕴含地理过程、时空关联等思想方法。

    可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法,其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。

    第二种观点,在《中学地理素养教育》一书中,袁孝亭教授从地理学家的倡导和地理课程标准的要求,以及国际地理教育发展趋势的角度分析,认为基础地理教育阶段包含的地理思想方法有:[2]基础地理教育阶段应把人地协调观点、可持续发展观点、空间观点、因地制宜观点作为地理观点教育的重点;中学地理教学中科学方法教育的基本内容应主要包括地理观察、地理实验、地理调查、地理比较、地理分析与综合、地理归纳与演绎等方法。

    第三种观点,《义务教育地理课程标准(2011年版)》中提出“地理课程引导学生从地理的视角思考问题”。“地理视角”即从地理学的角度看待问题和思考问题。[3]

    (1)在义务教育地理课程中,与“地理视角”有关的知识主要包括人与环境相互影响的观念、因地制宜的观念、初步的环境伦理观念、可持续发展观念、全球化观念等。

    (2)义务教育地理课程标准“过程与方法”目标强调地理事物“形成”、地理特征“归纳”、地理成因“分析”、地理规律“理解”的过程与方法,其中包含着丰富的地理方法,例如归纳地理特征,包括运用地图发现地理特征、运用比较法概括地理特征等。

    笔者认为以上三种观点基本上概括了中学地理教学中的主要地理思想方法,只是需要概括得再全面些,重点突出人地协调观、可持续发展观等地理思想,特别强调地图法、野外考察法等传统地理方法,增添GIS、GPS、RS等新技术新方法,同时新的地理课程改革也特别关注地理信息技术对地理课程产生的深远影响。

    2.基于地理思想方法的教学研究初步展开

    (1)理论研究

    袁孝亭教授在《基于地理思想方法的地理课程与教学研究》一文中,指出真正意义上的地理课程与教学研究,应当是基于地理学科的、以地理思想方法为主要依据的研究。并从三个方面说明了如何基于地理思想方法进行地理课程与教学研究:首先是依据地理思想方法,提出具有基础意义的地理课程与教学问题;其次是依据地理思想方法,探究地理课程与教学的基本教学策略;再次是提出给予地理思想方法开展地理课程与教学研究的“技术路线”。[4]笔者通过分析发现,基于地理思想方法的地理课程与教学研究还处于起步阶段,需要进一步的深入研究。

    (2)地理思想方法体现研究

    洪婷从目标体系、地理教材、学习方式、形成性评价等方面论述了地理“过程与方法”目标的体现策略。[5]陈启洪提出高中地理教学要体现地理学思想,并把地理学思想划分为可持续发展观、人地关系、综合性、地域性、系统性等。[6]崔准依据地理学的基本思想,把中学地理教学内容归纳为七个板块(定位问题、图像问题、区域分析方法、物质运动和分布、整体性和差异性、区位论、人地关系论)。[7]庞艳辉深入系统地分析了人教版高中教材《地理1》的地理思想与方法,认为《地理1》中体现了四类12种地理思想和三类13种地理方法。[8]分析教材中地理思想方法的体现情况,是一个新的研究视角,需要研究者的不断努力。

    (3)基于地理思想方法的教学设计研究

    张素娟认为“教师在进行教学设计时可以从观念性知识——原理性——事实性知识‘自上而下’梳理和解析教学内容,教学时再‘自下而上’帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识,在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括,构建学科观念和学科思想方法”,并设计了基于地理思想方法的两个案例:“高中地理必修模块‘洋流’”“高中地理必修三人教版教材‘资源的跨区域调配——以我国的西气东输为例’”。[9]褚丽娟运用案例设计法,设计了地理科学方法培养的案例教学设计和地理观点培养的案例教学设计。[10]基于地理思想方法的教学设计还处于起始阶段,需要更多的人来参与。

    (4)基于地理思想方法的教学模式研究

    基于学科思想方法整合学科教学必须改变以往学科教学中“部分—部分—整体”的知识组建和建构方式,代之以“整体—部分—整体”的教学模式,首先是从整体上帮助学生感知和了解各册教材的内容,并以其中蕴含的学科思想方法作为核心归纳和概括各册教材内容的知识结构,然后以学科教材的单元为基本单位实施整体性教学。[11]徐宝芳教授在“地理双动两案”教学模式中,也强调对学生进行地理思想方法的教育,培养学生的地理思维。[12]“地理双动两案”教学模式在教学方法思想中,强调地理思维方法,突出了地理学科思想与方法;从学案和教案的内容和形式来看,无论两案中的地图,还是图表、景观等,都蕴含着丰富的地理思想方法。教学有模,教无定模,至于哪种教学模式才能促进有效教学,需要广大师生在实践中继续探索。

    (5)地理思想方法的培养途径研究

    有关地理思维方面的文章较多,尤其以空间思维培养方面的最多。如袁孝亭主张在教学有关空间位置、空间分布等内容时,可利用空间形状、空间大小、距离等空间要素发展其地理空间思维;[13]代泽斌强调在区域地理复习中,应通过区域[ lunwen.1KEJIAN.com]地图训练、区域对比训练培养学生的地理空间思维能力;[14]龚倩认为“地理空间思维是地理学科独特的思维方式之一,这就要求地理教学应以建立地理空间概念为先导,明确地理空间思维的内涵、特征、组成及其影响因素,进而培养学生地理空间思维能力”[15]。笔者通过对文献分析发现:关于如何培养学生的地理方法的文章较少,缺少系统介绍培养学生地理思想方法的文章。

    二、中学地理教学中地理思想方法研究存在的主要问题

    1.中学地理教学中地理思想方法的研究还处于起步阶段

    袁孝亭教授在《基于地理思想方法的地理课程与教学研究》一文中,指出非常有必要将地理思想方法作为地理教学理论研究对象的“基本单位”,并注重由地理思想方法推演开去,提出基于学科的重要研究课题,总结提炼有关地理课程与教学的策略、原理,以此构建地理教学的理论体系。[4]但是这仅仅是一个起点,如何总结梳理地理思想方法的内容;如何分析地理思想方法中所蕴含的地理教学原理;如何检验出地理教学原理的实际效果、运用策略等都需要进行深入的研究。

篇7

2009年学术研讨会围绕“新时期高师地理课程与教学论的学科发展”主题，下列与会代表作了大会专题报告。

“转型时期：高师地理教学论发展路向的思考”

（李家清）

“地理科学（教师教育）本科专业的改革与创新”

（袁书琪）

“强化教育见习、实习、研习质量管理探讨――以华东师范大学地理系为例”（段玉山）

“地理教育人才培养与课程体系建设的实践探索”

（徐宝芳）

“国际地理教育动态――以卢塞恩可持续发展地理教育和国际中学生地理奥林匹克竞赛为例”（王民）

“地理考试的研究与思考”（夏志芳）

2010年学术研讨会围绕“创新，让地理教师更具专业水准”主题，下列与会代表作了大会专题发言。

“均衡教育下的高师地理课程与教学论学科建设”

（袁书琪）

“创新地理教学模式，培养优质地理师资”（李家清）

“课程改革中‘差异化’理念的思考”（段玉山）

“将学科特色作为地理教学继承与发展的生长点”

（林培英）

“地理教学论核心课程的深化改革”（李晴）

“转型时期高师地理教师教育课程重构的几点思考”

（仲小敏）

“基于地理师范生教育科研能力培养的改革探索”

（刘兰）

2011年学术研讨会围绕“前沿・理性・责任：地理课程与教学论的改革与创新”主题，下列与会代表作了大会专题交流。

“修改后地理课程标准的目标阐述”（夏志芳）

“走向发展性的地理教学论”（李家清）

“数字星球系统实验室与地理教师教育”（徐宝芳）

“转型时期高师地理教育改革与基础教育衔接的思考”（仲小敏）

“关于高师地理科学专业教学技能训练问题的思考”

（胡良民）

“高校地理教育学系列课程改革的实践与思考”

（黄京鸿）

“地理教师教育优质资源共建共享的探索”（李晴）

“中学地理实践教学改革探讨”（杨新）

“以命题为抓手，提高地理教师教学水平”（刘恭祥）

“基于中学地理教学的《地理教学论》若干问题思考”

（王向东）

三届学术研讨会的专题发言与广泛交流，不仅直观反映了高师地理课程与教学论教师在学科建设、理论构建、专业发展和人才培养等方面深入系统思考与持续探索实践的成果，也生动体现了他们孜孜以求、认真执着，坚持改革创新和继承发展的精神。

最近传达了教育部关于大力推进教师教育课程改革的精神：创新教师教育课程理念，坚持育人为本、实践取向、终生学习理念，着力培养师范生的社会责任感、创新精神和实践能力；优化教师教育课程结构，科学设置专业公共基础课程，学科专业课程和教师教育课程，适应基础教育改革发展；改革课程教学内容，将学科前沿知识，教育改革和教育研究最新成果以及优秀中小学教学案例充实到教学内容中；开发优质课程资源，实施“教师教育国家精品课程建设计划”；改进教学方法和手段，充分利用模拟课堂、现场教学、情境教学、案例分析等多样化的教学形式，全面提高新教师实施新课程的能力；强化教育实践环节，加强师范生职业技能训练，积极开展实习支教和置换培训；加强教师养成教育，树立长期从教，终身从教信念，重视塑造未来教师人格魅力；建设高水平师资队伍，支持高校教师积极开展中小学教育教学改革实验，形成高校与中小学教师共同指导师范生的双导师制等。大力推进教师教育课程改革和试行教师教育课程标准等举措，无疑为高师地理课程与教学论教师提供了大有可为的广阔平台，当然也对地理教师的改革创新提出了更高的要求和挑战。

二、内容丰富，成果显著

三届学术研讨会内容安排丰富，学术氛围浓厚。每届会议提交学术论文几十篇，老、中、青三代地理教育工作者踊跃参与。会议多由大会学术报告、分会场专题讨论和自由发言等环节组成。在大会报告及对话、分会场交流发言及分会场代表汇报和自由发言等活动中，还对高师地理教育跨区域的科研合作、结合课改指导中学、各类型师资培训及新人帮扶、地理前辈对高师地理教育的贡献及宣传、网站建设资源共享等方面进行了研讨，并欣喜地看到，一大批从事地理课程与教学论研究的年轻博士、硕士崭露头角，成为地理教师教育研究领域的生力军。

三届学术研讨会除主要进行主题研讨和学术交流外，还进行了不同程度的地理考察。2009年会议安排了参观蒙牛工业园区、内蒙古师大盛乐校区和博物馆，考察希拉穆仁草原，库布其沙漠和成吉思汗陵等活动。2010年会议组织参观长春第一汽车制造厂，东北师大城市与环境科学学院，自费游览长白山等。2011年会后进行了西宁市区和互助县土族风情考察，自费游览青海湖、日月山等，为外出考察机会相对不多的地理课程与教学论教师提供了亲近大自然，感受各地不同文化特色和自然风貌的机会。

伴随着学术研讨活动的日益活跃和高师教师坚持不懈的探索实践，三年里有关地理教师教育方面的教研获奖、教研论文、教研课题和教育专著及教材等教研成果不断呈现，这里仅展示部分学术著作及高校教材的代表性成果。

《地理学科教学论》，科学出版社，2009

（胡良民、袁书琪、关伟）

《地理课堂教学行为研究及案例》，江西教育出版社，2009（张继红、夏志芳）

《新理念地理教学论》，北京大学出版社，2009（李家清）

《普通高中地理课程分析与实施策略》，北京师范大学出版集团，北京师范大学出版社，2010（林培英、马贺山）

《初中地理教学策略》，北京师范大学出版社，2010（王民）

《地理课程与教学论》，华中师范大学出版社，2010

（李家清）

《地理教学论》，高等教育出版社，2010（王民、仲小敏）

《高中地理教科书的文本比较研究与编写实践》，中国环境科学出版社，2011（林培英，杨国栋）

《地理新课程教学方法》，高等教育出版社，2011（段玉山）

《地理教育实践与理论》，中国地图出版社，2011（徐宝芳）

《新课程地理教学论》，西南师大出版社，2011（黄京鸿）

《中学地理教育学》，高等教育出版社，2012（李晴）

《中国地学书鉴》（地理教育卷），陕西师范大学出版社，2012（宫作民）

三、凝聚团队，展望明天

高师地理课程与教学论专业委员会隶属于全国地理教学研究会。长期以来，其学术研讨会每隔四年或两年与全国地理教学研究会一同召开，来自全国各地东、西、中、南、北的高校教师，出版社或期刊代表以及广大中学一线教师齐聚一堂，共商地理教育事业的发展大计，荟萃了地理教育教学改革成果，展现了广大地理教师的时代风貌，这也为高校地理教师提供了极好的学习与交流机会。然而，高师学科教育领域长期以来未受到高师院校应有的重视，实际处于比较尴尬的地位，极大地挫伤了从事地理课程与教学论教学与研究教师的积极性，在一定程度阻碍其发展与提升，他们也十分渴望和期待在全国综合性学术会议之外，有一个更加紧密联系的专业组织或平台可以倾诉、交流、展示地理课程与教学论研究的艰辛与寂寞、快乐与成功。20世纪80、90年代，全国范围内曾举办过多次高师学科教学论或学科教育学学术研讨会，语、数、外、史、地、生等学科教学论教师热情参与、各抒己见、集思广益、相得益彰，曾取得积极有效的学术研究成果。但由于人数规模、经费紧张等具体原因，未能持之以恒。进入21世纪后，在全国地理教学研究会的热情关怀和爱护下，在全国高师地理课程与教学论专委会李家清、夏志芳、徐宝芳等主任委员的精心谋划和不懈努力下，在全国各高师院校广大地理教师的积极支持和热忱响应下，一年一度的高师地理课程与教学论学术研讨会如期举行，为深化学术研究、深入课程改革、凝练科研成果、凝聚育人之心、加强交流协作、加快事业发展提供了阵地和平台。

地理课程与教学论学术研讨会还应开阔思路，寻求拓展，可从以下几方面努力。

以共同申报规划项目的方式作为科研基础。目前教育规划项目或专项项目占有一定比例，可由重点师范院校或本领域学科带头人领衔主持申报，其它高等师范院校教师合作参与，共同推进教育科学研究的持续发展，也可为学术研讨交流奠定基石。

以学校地理课改的紧迫课题作为应用目标。基础教育地理新课程已推进十个年头，取得了令人瞩目的成果，但在具体实施中仍存在不少现实问题急待解决，可以深入中学地理教学第一线，积极开展紧迫课题的改革试验，更切实有效地服务于基础教育。

以承办单位为案例作高师课改实证研究。教师教育课程标准试行和教师教育国家精品课程资源建设，都是为了加快提高师资人才培养质量，更好适应基础教育改革与教师专业化发展要求。高师地理课程教学论改革持续不断，也各有特色。

以出版单位为合作伙伴发表学术成果。期刊、报社和出版社等，不仅为地理教师科学研究搭建平台，也为展示学术成果提供阵地。学术研讨会可与出版单位紧密合作，有主题、有计划、有针对性地及时推出地理教师教育研究最新学术成果，发挥示范、引领和辐射作用。

篇8

我于72年参加教育工作， 1974年毕业于天津市南郊区师范学校，在随后的工作中，86年取得天津教育学院地理大专学历。曾在大港区太平村中学、远景中学担任地理等教学工作，1986年调入大港油田二中即现在的海滨二校至今，从事初高中地理教学，兼任电教员等项工作。95年评选为中学一级教师，最近几年一直担任本学校七、八年的级地理教学工作。

在我从事教育工作三十六年的教学实践中，一直拥护党的领导。积极贯彻执行党的教育方针，忠诚党的教育事业，做到对工作兢兢业业，认真进行教育教学，深入钻研教法，掌握本科教学所需的文化知识。注重素质教育，为学校的教育教学工作做出了一定的贡献。

主要工作与业绩：

1、认真钻研新教材和新大纲。搞好素质教育，教学水平不断提高

平时认真备课写好教案，精心准备好地理课件，备好每一节课。课上认真组织教学，从学生的实际出发，不断改进教学方法，坚持知识联系实际，采用多种教学方法，激发学生独立思考和创新思维，在培养学生获取知识、应用能力以及分析与解决问题的能力上下功夫。教学手段上强化直观教学，能够熟练的运用录像、投影、电脑等多媒体电教手段进行教学，增强了学生学习兴趣、加强了师生之间的互动与交流。课下积极的辅导学生的学习，在思想上耐心的教育帮助他们，使学生喜欢自己所教的学科，每年自己所教班级/:请记住我站域名/学生考试成绩均处于油田范围中上等水平。今年08年七年级地理考试油田第二名，07年与08年我校八年级参加天津市地理会考，地理成绩名列前茅。全部达标，其中08年八年级的学生地理会考成绩90%为优秀与良好的最好成绩，提高了我校的地理教学水平。

2、开展素质教育 组织学生积极地参加全国地理科技大赛

本人积极的组织本校的学生参加20__年—20__年第二届地球小博士全国地理科地理科技大赛，比赛持续两个月的时间，本人认真组织，细心辅导，我校师生积极参与。活动得到学校领导大力支持，在此次比赛中我校成绩优异！经过本人的努力

我校被授予全国地理科技大赛优秀组织奖；全国地理科技示范基地的称号，并授予牌匾为我校争得了荣誉。本人也在全国地理科技大赛荣获全国优秀指导教师一等奖,并授予全国优秀科技辅导员的称号!

我校中小学生近150人报名参赛，其中15人在第二届地球小博士全国地理科技大赛中获得一、二、三、等奖

3、积极参与各项教学研究活动与比赛。不断提高教学水平，

平时本人积极参加教学基本功与教学公开课的比赛，积极撰写教学论文。结合地理教材内容，经常制作地理教学课件并运用与课堂教学，使教学质量不断提高，

20__年我撰写的《浅谈初中地理教学精神的培养》论文，获得区海滨和研究教法教育中心20__年“教育创新”论文区级三等奖并获得区级成果认定奖。

1998年12月由本人设计制作的录象教材数学《圆锥曲线定义》获得市市教育局颁发的三等奖。

20__--20__年，获得校级教研公开课评比二等奖。

20__--20__年，获得校级创优课优秀奖。

20__年，获得滨海教育中心教师公开课比赛二等奖。

20__年，我撰写的论文《在地理教学中培养学生创新思想》获得国家级一等奖。

20__年，获得教育中心初中教师基本功大赛地理学科三等奖。

在我兼任电教员工作期间在1999年12月，我校在油田取得了《利用现代教学技术优化课堂教学》先进学校的称号。

1999年和20__年连续两年，我获得了《教育处关于利用现代教学技术优化课堂教学》的先进个人称号。

4、自觉完成领导交办的其他工作。

在兼任电教员其间还为学校作了大量的其它有益的工作，如每年配合学校的团队活动、学校的运动会、艺术节的文艺演出，学生会操等大型活动，主动做好广播设备的安装和录像、摄像等工作。多年来，先后为学校义务维修了各种教学、电教电路等无数设备。为学校节约了大量的教育经费。

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曹琦先生在地理教育教学、科研领域辛勤耕耘60余载，实践经验丰富、理论功底深厚。曹先生高度重视教材建设和理论研究，并认为这是学科发展的基础。因此，先生以教学实践为基础，长年致力于教材建设和学科教学理论研究，80岁时仍主编过教材，年届90高龄还受邀发表文章。迄今为止，由先生自编、主编与合编的专著、教材、工具书和科普读物等各类著作共计23册，字数达270余万字。

1980年，教育部委托东北师范大学草拟《高等师范院校地理专业中学地理教学法教学大纲》，这个任务最终落到曹琦教授身上。曹先生结合自己多年的教学实践，参阅大量参考文献，借鉴当时前苏联先进的地理教育理念，围绕教学目的与要求、教材内容和结构、学时分配、教学中注意事项等方面，完成了《大纲》初稿的起草。1980年5月，在杭州举行的高等学校理科地理教材编审委员会扩大会议上，由北京师范学院、西南师范学院、东北师范大学等高校代表组成的专家组对《大纲》初稿进行了讨论修改，并经编委会审订，由人民教育出版社出版发行。该《大纲》是我国第一个由政府教育行政部门颁发的有关高师院校地理专业中学地理教学法学科教学的指导性文件，是我国中学地理教学研究一个新的里程碑，《大纲》成为国内高师院校地理专业中学地理教学法课程的教材编写、教学实施的基本遵循，也为《大纲》的后续修订、完善提供了重要参考。

曹先生从事高师地理教学法的教学和科研工作以来，先后编写过三部高等师范院校使用的“中学地理教学法”方面教材。1981年由人民教育出版社出版的《中学地理教学法》，系曹先生与褚亚平先生、周靖馨先生合编，当时被很多高等师范院校确定为地理教学法教材，受到广大师生的普遍欢迎，1982年该书由高等教育出版社印发了第二版。在这本教材编写中，曹先生负责第二章“中学地理教学任务和内容”、第三章“地理教学方法”的起草，篇幅约占全书的2/3，编写任务繁重。1983年曹先生主编了供函授生使用的高师地理教学法教材，该书结合函授生特点，为函授生地理教学法教学提供了基本遵循。曹先生离岗后，还一直关心地理课程与教学论学科的改革和发展，2005年在其80高龄之际，又受邀编写了《中学地理教学设计》，由东北师范大学出版社出版发行，达27万余字，包括地理教学目标设计、地理教学内容设计、地理教学方法设计、地理课堂教学设计、地理课外教育设计、地理教学评价设计、地理教育研究设计等主要内容。该书将设计理念引入地理教学之中，拟以“地理教学设计”取代“地理教学法”、“地理教育学”和“地理教学论”等各有欠缺的课程名称、内容和结构，为地理教学法学科发展提供了新的思路。

从事地理教育、地理科学等方面教学和科研工作，曹琦先生先后发表各种论文30余篇。如“地理教育在全面发展中的作用”、“论中学地理教材配置的原则和方法”、“地理教学方法的基本类型及其方法论基础”、“地理教学中的知能转化”、“地理教学方法的演变趋势——地理引导法的兴起”等，这些科研成果进一步深化了不同时期地理教学法学科的理论和方法的认识，对于学科建设发挥了重要作用。作为老一辈地理教育家，曹先生对地理教育事业感情深厚，具有强烈的责任感。1993年高考取消地理科目后，许多中学地理教师和地理教学研究人员认为地理教育大势已去，前途渺茫，地理教育进入了建国后的第二个低谷。面对严峻现实，曹先生觉得自己有必要站出来，为地理教育事业发展做些什么，于是，他发表了“地理教育的价值”。文章在对地理教育价值进行系统而深入论述的基础上，结合地理教育发展历史对地理教育价值波动的实质进行分析，进而明确提出地理教育价值持续发挥的可能性。在地理教育陷入困境的情况下，先生敢于仗义执言，对于广大地理教育工作者把握方向、凝聚共识、坚定信心、振奋精神起到了重要的作用。

二、勤学善思，教育思想自成体系

曹琦教授的大学时代是在建国前后度过的，特殊历史阶段使他读了7年本科，也奠定了扎实的地理学科基础。大学期间由于成绩优异，被东北师范大学地理系主任张子桢教授选派到东北师大附中任教，因而积累了丰富的中学教学经验。建国初期参加工作，其地理教育思想深受前苏联教育学家凯洛夫的影响。同时，他注重博采众长，对地理教育的一些重大理论与现实问题具有独特的观点，形成了自己一整套的地理教育理论。

（1）中学地理教学七原则。地理教学原则是地理教学论的重要组成部分，是地理教师在处理教材、组织教材、选择教学方法与教学组织形式时所必须遵循的基本要求。曹琦先生在《中学地理教学法》教材中，对地理教学原则有着深刻阐述：“在地理教学中地理教学原则的贯彻，总的来说，是在认真贯彻一般教学原则的基础上，根据地理科学的特性，根据每个地理教学原则的特点和对地理教学所提出来的具体要求及作法，在教学中逐一加以贯彻的。”基于上述认识，结合多年中学教学实践经验，他提出了如下“中学地理教学原则”：①经常应用地理感性材料的原则；②广泛应用乡土地理教材的原则；③地理事实材料与地理基本原理相结合的原则；④充分反映地理事物和现象相互联系和区域差异的原则；⑤正确阐明人地关系的原则；⑥地理知识教育与地理智能教育、思想政治教育相结合的原则；⑦地理教学的启发式原则。研读曹先生提出的七条地理教学原则，时至今日对于地理教学仍具有很强的指导意义。

（2）教与学相统一的地理教学方法观。地理教学方法是地理教学活动中最为活跃的因素之一，它包括各种教学的方式、方法、教学手段以及教学组织形式等。改革开放后随着教改的不断深化，各种新的教学方法如雨后春笋般大量涌现，地理教学方法的分类问题成为地理教学法学科亟待解决的理论问题。曹先生认为，必须把各种各样的地理教学方法依据一定的客观标准，把它们区别开来，加以类化和规律化，形成一个既相对独立，又相互联系的地理教学方法系统，并于1993年在《课程·教材·教法》期刊上发表了“地理教学方法的基本类型”一文，文章中系统阐明了地理教学方法分类的意义和依据、地理教学方法的基本类型、各种地理教学方法的关系以及教法与学法的和谐统一。

他指出：“①进行地理教学方法分类，可以明了各种地理教学方法的特点、功能和应用范围，能加深对各种地理教学方法的认识。②对地理教学方法加以分类，在地理教学实践中有利于对方法的选择和运用，能充分发挥各种方法的效能，更好地完成地理教学任务。③地理教学方法分类之后，可以建立起地理教学方法系统，使地理教学方法系列化、规律化和结构化，这对加强地理教学法学科的理论建设，具有重要意义。”他还指出：“根据各种地理教学方法教育功能的不同，众多的地理教学方法大致可以分为地理讲授方法、地理引导方法、地理直观方法、地理逻辑方法、地理练习方法、地理一般专题方法、地理特定专题方法等七个系列、地理一般方法与地理专题方法两大类型，形成一个既彼此独立又相互联系的方法系统。”

在关于教法与学法的关系上，曹先生提出：“教学方法不是教法与学法的机械相加，而是在教学过程中教与学的紧密结合，是水融，不是油水相并。”可见，它是化学现象，而不是物理现象。他还指出：“在教学过程中任何把教与学分离开来，无论是重教轻学，还是重学轻教，都是不可取的。在实际教学过程中，根本没有纯而又纯的教法，也没有纯而又纯的学法，教与学是分不开的。”这是曹先生教与学的融合观。

在教学实践中，曹先生强调：“在教学过程中，不能只用一种方法贯穿始终，要各种方法相结合，一枝独秀是不可取的，也是不可能的”。同样，教学方法不能滥用，更不能每堂课都一样，要随教材内容、学生特点和教学设备的不同而变化。曹先生的教学就是如此。他还指出：教教学法的教师，更要注意教学方法的选择和运用，特别是在运用上狠下功夫，要做到身教重于言教，使学生愿意听你的课，感到是一种享受。这是曹先生的综合方法观的具体体现。

（3）鲜明的地理课程观。曹琦教授认为，课程观包括对课程目标、课程名称和课程内容的看法。地理课程目标即地理教学目的。曹先生的地理目的观，在其所著的三个版本的地理教学法教材中，都有明确的叙述。他认为中学地理教学应对学生进行地理基础知识教育、地理能力培养和地理情感教育（思想教育），这三者缺一不可，务必全面贯彻。过去有顾此失彼现象，必须纠正。他还指出：“地理课程（教材）设计，要严防把地理科学知识触角伸得过长，误把相邻学科的东西选进来。为此，要把好地理关，以保证地理科学知识的纯洁性、增强地理学科的独立性和稳定性。”

曹琦教授赞同学科课程论。他对美国教育家杜威早年提出的“学科课程不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童的生活需要”，即他所倡导的“活动课程”一直持有保留态度，他认为这种课程论难以实现地理课程目标。

（4）以问题为中心的“师生观”。即对教师和学生在教学过程中所处地位的看法。对此，曹先生在其所著《中学地理教学法》和《中学地理教学设计》等著作中都有关于这方面的论述。他认为，以教师为中心的教学，教师成为教学过程的主宰，具有绝对权威，学生只能听从教师的指挥，在教学过程中完全处于被动状态，学生的积极性和主动性得不到发挥，不利于学生智能的发展，这是一种过时的传统教育观，对今天仍有一定影响。他还指出，在以学生为中心的教学过程中，学什么和怎样学，学生说了算，教师处于被动状态，教师的主导作用得不到发挥，这种师生观也是不可取的。

曹先生指出，在教学过程中既不应以教师为中心，学生围绕教师转；也不应以学生为中心，教师围绕学生转，而应以问题为中心，师生共同围绕问题转，为了探究在教学过程中所发现问题的结论，师生共同发挥作用，以达到解决问题，完成教学任务之目的。在这一过程中教师应起主导作用，以完成教师对学生进行“传道、授业、解惑”的使命。曹先生认为，教学过程就是师生不断发现问题、解决问题的过程，以问题为中心是切合实际的，能充分调动师生的积极性，符合教学规律。

曹先生为了让学生更好地理解其“教学过程的师生观”，他屡次提到在1958年教育大革命期间，有些学校出现“小将上讲台，教师靠边站”，否定教师在教学过程中起主导作用的现象，用这次革命的后果告诫要以史为鉴。并借用我校校长、著名教育思想家丁浩川教授的一段关于教师主导作用发挥的话来教导我们。

三、教书育人，师德崇高

从教数十年，曹琦教授经常强调：身教胜于言传。师从曹琦先生，近距离聆听先生的教诲，在学习领会先生博大精深的地理教育思想的同时，更可以亲身感受先生治学之严谨、工作之敬业、为人之谦和。

（1）严谨细致的治学态度。曹琦教授的宽容是与他接触过的每一个人都能够感受得到的，凡事都为他人着想，然而其对自己的要求却从没有放松过。先生始终坚持“以问题为中心”推动教学进程，讲课时循循善诱，经常应用引导法，启发引导学生发现问题、研究问题、解决问题，课堂教学深受学生欢迎。先生对授课质量要求甚高，甚至近乎苛刻。在给研究生授课时，有时就是导师与学生“一对一”上课，但他丝毫不因人少而放松对课堂教学的要求，每堂课都要提前备课、准备讲义，课堂上认真讲解、全程板书、提问讨论，课后还要布置作业……每个环节都一丝不苟，即使是年近七十返聘执教时仍然如此。先生对作业及论文的指导，每次都是详批详改，有时批语内容甚至比学生作业还多，几轮修改下来，学生们耳濡目染，态度自然更加严谨认真。

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2、继续贯彻高考的改革精神，在高中一、二年级教师中树立高考意识，在认真做好2009年高考试卷分析的基础上，切实制定2009年高三地理复习计划，努力提高复习效率。

3、以校本教研为依托，以教学反思、同伴互助、专业引领为主要方式，以教学设计研究为载体，针对新课程实验中的问题开展教学研究，重视新课程实验的交流与研讨，促进教师的专业成长，提高教师队伍的整体素质。

4、加强高中地理青年骨干教师的培养，认真做好高中地理研修班的工作，加强对新课程实验专题性的教学研究，继续推进校本教研，在高中地理新课程的实验工作中不断成长。

5、加强高中地理教师队伍的建设，做好市直高中地理学科的双周教研活动，组织说课、教学设计、教学叙事、交流研讨等教研活动，努力做到教研活动主题化。

二、教学调查的内容和方法

1、通过集体调研、听课、教学反思、教学研讨会，深入教学第一线，深入课堂，以校为本，以校本教研为依托，了解情况，研究对策，结合我市教学实际，开展教学研究和教学改革。

2、通过高中地理教学设计、教学案例实践与研究课题实验小组活动，开展课堂教学改革的实践与研究。

3、通过社会实践活动的调研，通过活动设计、报告、小案例的征集、评比，形成一批有推广价值的社会实践、社区活动案例。

三、学科教学研究的课题

高中地理教学设计、教学案例实践与研究

教研活动表

周次日期活动内容地点参加对象

18.28~9.3市直社会实践社区活动调研市直学校教研员

29.4~910市直高中地理教研组长或备课组长温州十四中市直地理教研

组长或备课组长

39.11~9.17市高中地理、历史教研员会议瓯海各县市区教研员

49.18~9.24高中教研室集体调研市教师教育院附校高中教研员

59.25~10.1高中地理研修班活动省高中地理教学评比论文上交待定高中地理

研修班教师

610.2~10.8国庆节

710.9~10.15市区高一地理必修I模块

教学观摩活动温州二十二中市区高一

地理教师

810.16~10.22市高考文综地理试卷分析会待定高三地理教师

910.23~10.292009年高考学科研究指导小组会议市教研院研究小组成员

1010.30~11.5市区高三高二地理课堂教学观摩及研讨活动温州二高市区高三

高二地理教师

1111.6~11.12市课改样本校校本教研活动课改样本校有关教师教研员

1211.13~11.19期中考试

1311.20~11.26高中教研室集体调研温州十五中高中教研员

1411.27~12.3市区高一地理必修I模块教学调研

有关学校高中教研员

1512.4~12.10市高中新课程课堂教学研讨暨高中地理研修班活动省样本校部分教师代表

1612.11~12.17省高中地理优秀教学成果评比暨省地理教学研究会年会乐清中学各地市教研员

及部分教师代表

1712.18~12.24省高中地理新课程必修II模块培训

杭州部分教师代表

1812.25~12.31

191.1~1.7元旦市文科综合能力竞赛温州二十一中部分高三学生

201.15~1.21一模审稿会市教研院研究小组成员

211.15~1.21

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一、中学地理教学中地理思想方法的研究现状

1.中学地理教学中的地理思想方法类型基本确定

根据文献分析,关于中学地理课程中地理思想与方法,主要有如下三种观点。

第一种观点,《地理教育国际》中指出,地理学科围绕研究对象,逐渐形成了关于位置和分布、地方、人与环境的关系、空间相互作用、区域等核心概念的基本观念和法则,[1]包括:

空间观念。涵盖区位论,区域差异,因地制宜等基本原理、观点,蕴含着空间定位、空间相互作用与联系、将世界组成不同区域加以认识、地理环境差异与因地制宜等思想方法。

系统综合的观念。涵盖系统观、全球观等基本原理、观点,蕴含地理环境整体性、人地关系等思想方法。

动态观念。涵盖不同时间尺度和空间尺度的发展变化观,蕴含地理过程、时空关联等思想方法。

可持续发展观念。蕴含人地关系的思想方法,其中“人对地”的影响中包括环境观、全球观、资源观、人口观等一些观点。

第二种观点,在《中学地理素养教育》一书中,袁孝亭教授从地理学家的倡导和地理课程标准的要求,以及国际地理教育发展趋势的角度分析,认为基础地理教育阶段包含的地理思想方法有:[2]基础地理教育阶段应把人地协调观点、可持续发展观点、空间观点、因地制宜观点作为地理观点教育的重点;中学地理教学中科学方法教育的基本内容应主要包括地理观察、地理实验、地理调查、地理比较、地理分析与综合、地理归纳与演绎等方法。

第三种观点,《义务教育地理课程标准(2011年版)》中提出“地理课程引导学生从地理的视角思考问题”。“地理视角”即从地理学的角度看待问题和思考问题。[3]

(1)在义务教育地理课程中,与“地理视角”有关的知识主要包括人与环境相互影响的观念、因地制宜的观念、初步的环境伦理观念、可持续发展观念、全球化观念等。

(2)义务教育地理课程标准“过程与方法”目标强调地理事物“形成”、地理特征“归纳”、地理成因“分析”、地理规律“理解”的过程与方法,其中包含着丰富的地理方法,例如归纳地理特征,包括运用地图发现地理特征、运用比较法概括地理特征等。

笔者认为以上三种观点基本上概括了中学地理教学中的主要地理思想方法,只是需要概括得再全面些,重点突出人地协调观、可持续发展观等地理思想,特别强调地图法、野外考察法等传统地理方法,增添GIS、GPS、RS等新技术新方法,同时新的地理课程改革也特别关注地理信息技术对地理课程产生的深远影响。

2.基于地理思想方法的教学研究初步展开

(1)理论研究

袁孝亭教授在《基于地理思想方法的地理课程与教学研究》一文中,指出真正意义上的地理课程与教学研究,应当是基于地理学科的、以地理思想方法为主要依据的研究。并从三个方面说明了如何基于地理思想方法进行地理课程与教学研究:首先是依据地理思想方法,提出具有基础意义的地理课程与教学问题;其次是依据地理思想方法,探究地理课程与教学的基本教学策略;再次是提出给予地理思想方法开展地理课程与教学研究的“技术路线”。[4]笔者通过分析发现,基于地理思想方法的地理课程与教学研究还处于起步阶段,需要进一步的深入研究。

(2)地理思想方法体现研究

洪婷从目标体系、地理教材、学习方式、形成性评价等方面论述了地理“过程与方法”目标的体现策略。[5]陈启洪提出高中地理教学要体现地理学思想,并把地理学思想划分为可持续发展观、人地关系、综合性、地域性、系统性等。[6]崔准依据地理学的基本思想,把中学地理教学内容归纳为七个板块(定位问题、图像问题、区域分析方法、物质运动和分布、整体性和差异性、区位论、人地关系论)。[7]庞艳辉深入系统地分析了人教版高中教材《地理1》的地理思想与方法,认为《地理1》中体现了四类12种地理思想和三类13种地理方法。[8]分析教材中地理思想方法的体现情况,是一个新的研究视角,需要研究者的不断努力。

(3)基于地理思想方法的教学设计研究

张素娟认为“教师在进行教学设计时可以从观念性知识——原理性——事实性知识‘自上而下’梳理和解析教学内容,教学时再‘自下而上’帮助学生在事实和材料基础上提炼观念性认识,在具体知识和技能学习的基础上帮助学生提升概括,构建学科观念和学科思想方法”,并设计了基于地理思想方法的两个案例:“高中地理必修模块‘洋流’”“高中地理必修三人教版教材‘资源的跨区域调配——以我国的西气东输为例’”。[9]褚丽娟运用案例设计法,设计了地理科学方法培养的案例教学设计和地理观点培养的案例教学设计。[10]基于地理思想方法的教学设计还处于起始阶段,需要更多的人来参与。

(4)基于地理思想方法的教学模式研究

基于学科思想方法整合学科教学必须改变以往学科教学中“部分—部分—整体”的知识组建和建构方式,代之以“整体—部分—整体”的教学模式,首先是从整体上帮助学生感知和了解各册教材的内容,并以其中蕴含的学科思想方法作为核心归纳和概括各册教材内容的知识结构,然后以学科教材的单元为基本单位实施整体性教学。[11]徐宝芳教授在“地理双动两案”教学模式中,也强调对学生进行地理思想方法的教育,培养学生的地理思维。[12]“地理双动两案”教学模式在教学方法思想中,强调地理思维方法,突出了地理学科思想与方法;从学案和教案的内容和形式来看,无论两案中的地图,还是图表、景观等,都蕴含着丰富的地理思想方法。教学有模, 教无定模,至于哪种教学模式才能促进有效教学,需要广大师生在实践中继续探索。

(5)地理思想方法的培养途径研究

有关地理思维方面的文章较多,尤其以空间思维培养方面的最多。如袁孝亭主张在教学有关空间位置、空间分布等内容时,可利用空间形状、空间大小、距离等空间要素发展其地理空间思维;[13]代泽斌强调在区域地理复习中,应通过区域[ ]地图训练、区域对比训练培养学生的地理空间思维能力;[14]龚倩认为“地理空间思维是地理学科独特的思维方式之一,这就要求地理教学应以建立地理空间概念为先导,明确地理空间思维的内涵、特征、组成及其影响因素,进而培养学生地理空间思维能力”[15]。笔者通过对文献分析发现:关于如何培养学生的地理方法的文章较少,缺少系统介绍培养学生地理思想方法的文章。

二、中学地理教学中地理思想方法研究存在的主要问题

1.中学地理教学中地理思想方法的研究还处于起步阶段

袁孝亭教授在《基于地理思想方法的地理课程与教学研究》一文中,指出非常有必要将地理思想方法作为地理教学理论研究对象的“基本单位”,并注重由地理思想方法推演开去,提出基于学科的重要研究课题,总结提炼有关地理课程与教学的策略、原理,以此构建地理教学的理论体系。[4]但是这仅仅是一个起点,如何总结梳理地理思想方法的内容;如何分析地理思想方法中所蕴含的地理教学原理;如何检验出地理教学原理的实际效果、运用策略等都需要进行深入的研究。

2.中学地理教学中地理思想方法研究意识和力量薄弱

受应试教育观念的影响,大部分的中学地理教师仍然坚持知识本位的思想,注重知识与技能的培养,而对于其中所蕴含的地理思想方法却很少顾及。虽然地理教师和学生已潜移默化的运用着某些地理方法,但自觉地将地理研究方法转化为地理教学方法的意识还不强,有关地理学家思想与方法转化为地理教学思想方法的文章还凤毛麟角,仅发现高建军所作《赫特纳地理教育思想评介》一文。[16]通过文献查阅发现,研究中学地理思想方法的文章还比较少。笔者通过中国知网,采用“模糊搜索”方式,搜索关键词“地理思想方法”从1972~2012年的文章,仅发现20篇;而当通过中国知网,采用“精确搜索”方式,搜索关键词“数学思想方法”从1972~2012年的文章,却发现2265篇。这也从一定程度上反映了地理思想方法研究力量的薄弱。

3.中学地理教学中地理思想方法研究比例失调

从研究力量来看,中学地理教学中地理思想方法研究主要集中在东北师范大学,而国内其他师范院校很少涉及这方面的研究。从中学教材中地理思想方法研究来看,只有庞艳辉系统研究了人教版高中《地理1》中的地理思想与方法[8],而《地理2》和《地理3》中的地理思想方法系统研究还处于空白状态,显示出一种重自然地理学思想与方法,轻人文地理学思想与方法的状况。这与当代地理学中自然地理学与人文地理学融合的发展趋势不符。从地理思想方法的内容研究来看,当前研究主要集中人地关系思想、空间观念、可持续发展思想等方面,其他地理学思想方法较少涉及。如在搜集近五年的文献中,有关地理计量思想方法的文章,仅发现了金光泽的《计量思想——高考地理试题所反映出的地学思维和方法》一文。[17]

4.中学地理教学中地理思想方法内容研究有待深化

关于中学地理课程中的地理思想,人们容易联想到人地关系、因地制宜、空间观念、可持续发展思想等;关于中学地理课程中的地理方法,人们也很容易想到地图法、野外考察法、综合分析法、归纳法、演绎法等。但是具体到某一地理思想具体包含那些内容,在教材中是如何体现的,往往不得而知;在解决某一地理问题时,是仅用一种地理方法,还是多种地理方法的综合运用,都有待进一步探讨。例如,蒋黎莉对人地关系思想进行了深入研究,并把人地关系的内容要点概括为客观关系、动态关系、辩证关系和区域性关系,提出了人地关系思想在人教版高中地理教科书中的改进策略[18],这对于准确把握人地关系思想具有重要意义。庞艳辉系统分析了人教版高中《地理1》的地理思想与方法[8]。笔者认为需要进一步深入研究地理教材中地理思想方法,因为教材是“教”和“学”的主要工具,高质量的地理教材可以将地理思想方法巧妙地渗透其中。因此,要深入挖掘地理教材这方面的内容,以便更好地发挥地理教材的作用。

三、几点建议

1.提高地理思想方法研究意识,构建基于地理思想方法的教学理论体系

构建基于地理思想方法的教学理论体系是地理教学的需要,把地理最精髓的、最本质的思想通过教师的理解和设计让学生来感悟,是学生终身发展的需要。学生地理学科思想的形成,对于完善知识结构,形成符合地理学科特点的思维方法,解决地理问题具有重要的指导意义。学科知识、学科能力、学科思想是学科体系的三个要素,而学科思想是一个学科的灵魂。[19]通过培养学科思想和方法,可以增强学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。地理新课标也非常重视学生地理思维方式和解决问题能力的培养,这些能力的核心就是地理问题的发现与提出、地理问题的探究与解决,地理成果的表达与交流,而这正是地理研究方法的体现。地理思想方法教育可以满足这些能力的培养。因此,需要开展地理思想方法的内容研究、教学过程研究和教学评价研究等工作。在研究的基础上,逐步重视地理思想方法的教学作用,发挥地理学科应有的教育价值。

2.准确把握地理思想方法的内容,体现地理思想方法的教学价值

地理思想方法蕴含着丰富的内容,如何准确把握地理思想方法的内涵,注重地理思想方法对地理教学的启示,对于形成学生的地理思维非常重要。因此应准确把握地理思想方法内容,加强地理思想方法理论方面的研究,在教学中致力于贯[ ]彻地理思想与方法。比如,地理学的基本思想方法之一,就是“根据其空间的差别性,根据空间划分为大陆、地区、地方和地点来理解地表”。[20]学生学习了地理,应该对区域的尺度的大小有一种敏感性,懂得划分不同的区域,是认识地球环境复杂性的一种方法,在教学中应当教会学生运用这种方法认识所学的地方。又如:关注地理事物和现象组成要素的分布、组合和它们之间的空间关系是一项重要的地理思想方法。[21]按照这一地理思想方法,在教学中,引导学生将地理事物和现象置于一定的空间范围内,分析其中的地理要素的分布、组合及其普遍存在的空间关系,让学生区分主导因素,进而把握区域的地理特征。这些都是地理思想方法在教学中的应用实例,准确把握地理思想方法的内容及其对地理教学的启发,是探究地理课程与教学的基本策略。

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[中图分类号] G633.55 [文献标识码] A [文章编号] 1005-4634（2013）03-0111-03

1 “教学研究”为什么

地理教学研究是应用科学的方法探求地理教学问题的过程，它常被用来描述一个特定地理教学课题的资讯收集，利用有计划、有系统的资料收集、分析和解释等方法，获得解决问题的过程，或把规律、法则或理论化为实际应用的过程。

从这个意义上说，地理教学研究的价值并不仅仅在于其本身，而在于隐藏在这个问题之中或由其引发出来的更深层次的意义。当然，关于地理学科的教学研究，一直不乏有深度有见解的研究，特别是新课标提出后关于“创新教学”、“有效教学”等方面，许多有参考价值的著作、论文如雨后春笋般出现，成果喜人。然而，令人遗憾的是，当人们一窝蜂研究这类问题时，却首先忽视了“教学研究为什么”这个不应被逾越的问题。

反观现阶段的地理教学不难发现，由于受到某种驱使，有些所谓“研究”和“探索”的脚步已经超前于“思考”，特别是有意义的深度思考了。如地理教学研究到底为了什么？以及由此引发出来的究竟总结或发现了多少地理学科“独有的”教学现象与规律？总结与发现的教学现象与规律被采纳为中学地理教学的依据了吗？希冀把研究成果转化成教学活动，从而提供有价值的教学依据，事实上做到了吗等？问题。

诚然，实干精神值得推崇，“摸着石头过河”的探索勇气也值得赞赏，但是“只顾埋头拉车，不知抬头看路”却令人担忧，如果“教学研究为了什么”这个导航仪仅摇摆于肤浅的“坐井观天”而未明确其真正内涵，那做法与目标只会渐行渐远。

2 重新发现“地理教学研究”

长期以来，在地理学科的教学活动中，教师与学生的关系被默认为以教师为中心，而新课标的提出从根本上改变了这种现象，转变为以学生为中心。基于此，新课标背景下的学科教学研究，首先要研究的是学生。

地理学科的特点是有较强的时空性、综合性和发展性，地理教学最理想的状态应是“教”与“学”的无缝对接、无间融合。比如，教师和学生在学术地位上的平等，在探究进展上的同步，在价值情感上的共鸣等等。这就要求教师在教学活动中以学生为核心，视学情而教，即“以学定教”，否则，教与学是不可能融合的。因而，学科的教学研究也应该“以学定研”。需要指出的是，近年来地理学科教学内容和教学目标的变化是很小的，只是在原来的基础上进行了微调。但是，随着学生的不同，教学内容的先后顺序、逻辑顺序需要调整；教学内容和考纲要求需要整合；思维提升和价值引领等方面更是需要不断进行新的尝试[1]。

通常，地理学科的教学研究大体上可分为两类：理论研究和应用研究。理论研究的主要目的是为了拓展或加深学科的理论知识，内容包括学科理论的判断、归纳、演绎、分类、比较、分析、综合、概括等；应用研究是将理论研究所产生的成果，设法应用到解决地理学科教学实践上，内容包括理论方法的实践、反思、修缮、升华、提炼、再次实践等。总结目前的研究，在内容上较多的偏重于方法与技能的培养，注重学生学会和会学的能力；但相对忽视了学科思维的提升、学科精神的陶冶、人文情感的调动和人生价值的引领，使得学生可持续发展的能力没有得到充分调动。

每批学生都是不可复制的，都有着不同的时代印记，每个学生更是独一无二的个体。但是，教师的研究成果一旦形成后，便被“奉为”经典的模式，不可撼动，试图让学生来适应这个既定的模式。其实，教师的理论研究成果理应随着学生特点的不同而“与时俱进”，理应随着学生知识和能力的变化而不断地修缮、提高[2]。

3 地理教学研究不得不面对的问题

3.1 “教教材”与“教学生”之争

案例1：教师列举出几种常见的能源资源，使得学生对能源的概念有基本的感性印象，接着教师引入能源的概念，学生的认识由感性认识上升到理论的高度，让学生自己根据概念补充，并说出各种能源的不同，从而对能源进行分类。

案例2：教师试着请学生自己列举几种能源，根据所列举的能源，引导他们尝试着为能源下个定义，师生展示能源的概念，学生作对比，欣赏与学习别人头脑中的能源概念，修正并完善自己头脑中能源原有的概念。

案例1通常被称作“教教材”，按照课本给定的内容展开教学，较为注重课本上的经典案例；案例2通常被称作“教学生”，即更加关注学生的发展状态，创造性地使用教材展开教学，较为注重学生、联系生活。“教学生”关注了学生在教学中的情绪生活和情感体验，确实值得实践；而“教教材”也注重了学生对学科知识的记忆、理解和掌握，关注了对教材的开发利用。

一直以来，有一种关于两者以谁为主的争论，相当多的人认为教材只具有普遍性，并不一定完全适合教学的实际情况，而“教学生”则灵活随意，更加关注了学生的发展状态。不可否认，在某种程度上“教学生”是对“教教材”的一种超越。有时候，教师虽然看起来好像站在教材一边，但很大程度上却并不仅仅是充当着教材“传声筒”的角色，教师在深入分析教材、解读教材进行备课以及运用教材进行授课时，正在某种程度上根据学生的实际和自身的教学风格，对教学活动进行适度的调整。客观地说，二者都有可取之处，与其争论，不如认真思考：应如何处理好学生与教材之间的关系？

教材是学生学习的对象，是教师教学的工具之一，将关系简化，即教学活动中，教师与学生通过教材（严格来说应该是通过知识）发生关系——教师通过运用教材教会学生。所以，从这个关系上来看，其实所谓的“教学生”与“教教材”并无本质上的矛盾，关键在于教师如何处理好对待教材和学生的关系。现实中，很多注重“教教材”的教师可能倾向于选择“团结教材而进攻学生”，表现为教师开发教材，之后教会学生；“教学生”的教师则可能倾向于选择“团结学生而进攻教材”，表现为教师研究学生，进而整合教材。两者的区别是：前者，教师借助于教材的权威来促使学生学习，借助于科学合理地使用教材来安排与实施自己的课堂教学活动；而后者是需要教师能够在关注学生、研究学生状态的过程中解读教材、批判教材并重新整合教材。若要让教学充满智慧的火花，焕发出生命的活力，不论是“教教材”还是“教学生”，都不能单纯地以征服“教材”或者“学生”为目的，而需要教师带着学生一起走进教材、开发教材、完善教材、走出教材、运用教材。这个过程中，教师、学生、教材在互相促进，共同提高。见图1。

3.2 “预设”VS“生成”，艰难的选择

案例：人教版高中地理必修三第一节《能源资源的开发利用》中，在引导学生探究了山西省煤炭资源的开发条件（煤炭资源丰富，开采条件好；市场广阔；位置适中，交通便利）后，笔者设计了如下问题：根据以上的开发条件，请同学们思考，山西省会采取什么样的措施来促进其区域发展？学生经过讨论基本达成了如下共识：（1）因为煤炭资源丰富，开采条件好，应该充分发挥其优势，继续大力发展煤炭开采业；（2）由于其位置适中，交通便利，应该利用好交通资源，扩大煤炭的运输量；（3）由于其市场广阔，可以在原有市场的基础上，继续扩大其市场占有份额，同时开拓新的市场。

在前面知识以及问题的引导下基本上实现了笔者的下一步预想，即要引出能源基地建设的相关内容。但同时，也有学生提出了一些质疑，打乱了笔者原先的预设，鉴于此，笔者适时调整了教学策略，学生的主要问题整合后主要表现在如下几方面：（1）山西气候较干旱，缺水；（2）经济基础不牢且过分依赖煤炭；（3）生态破坏和环境污染严重。

于是，笔者将学生提出的问题一个个写在黑板上，继续引导：在发展过程中这些问题确实是存在的，应该如何解决？在这几个问题的引导下，学生继续思考，探究结束后，本节的知识结构体系已经相对完整，这个意外的生成使得有限的时间得到了有效甚至可以说是高效的利用。

在此之前，笔者曾在另外一个班级做过尝试：去掉“山西省能源资源开发条件”这个预设，让学生直接思考并讨论山西省应该如何因地制宜地进行区域发展？学生虽然知道区域发展的根本目的是要实现可持续发展，但还是生成了一些不相关的内容，有的照搬照套其他区域，有的则过于信马由缰。课后，笔者认真反思，发现是没有充分了解或者忽略了学生当时的现实起点与状态，由于生成有着随意性与不可预见性的特点，使得有的生成缺乏预设的引领而成为“低效”生成。

很多研究过分强调学生在课堂上的生成是一种不可替代的学习资源，教师应抓住学生稍纵即逝的灵光。因为教师预设的教学思路似乎早已被规划殆尽，周围的空间早已被“经验”填满，早已没有了变通的余地。不可否认，学生不完全顺着教师思路走，旁逸斜出，甚至出现与教师预设大相径庭的想法，作为教师应该多元解读，不宜强制性地把学生往预定的路上赶，但确实亦不可完全顺着学生的思路或者价值取向走。因为地理学科教学活动的复杂性、多变性和突发性，是以教学目标的实现为前提的。新课程改革之后，对于学生的有些所谓偏离正常轨道的“灵光闪现”，虽然有一定的创新，但是却苦于太随意，又缺乏学科规范，而且离教学目标或高考考纲尚有一定的距离，因而教师又千方百计朝着“教学目标”这个方向引导，最终又要回到原先规划好的“预设”方向上来。因此，生成固然对于调动学生的主体性异常重要，精心的预设也不可或缺，是上好一堂课的基础。但只有在认真研究学情、摸清学生的现实状态的前提下认真钻研教材和教学目标、考纲，创设较为弹性的教学设计，课堂才能有效甚至高效地呈现出精彩纷呈的“生成”。

3.3 困惑中的思考：地理教学到底为什么

笔者曾经找过不同学习层次的学生谈话，了解他们学地理的目的是什么，对这个学科有什么要求。必修班的学生对地理的要求是“小高考”（即学业水平测试）时尽量争“A”，保证高考成绩能加上1分；选修班的学生除了基础较好的学生高考时想拿到“A”、考上个好大学以外，大多数学生对自己的要求就是达到“B”；只有几个学生说对地理专业有兴趣，将来可能朝此方向发展。在这种情况下，学科教学到底为了什么？

答案可能有很多种。最朴素、最普通的是保住饭碗，不敢也不能误人子弟；最直接的是教是为了不教，教给学生一种学习方法、一种学习态度、一个学习习惯；最功利但却最真实的是体现教学水平，不给所带班级拖后腿；最有人情味的是让学生考个好大学，找份好工作，将来能靠一技之长安身立命；最崇高的是为祖国甚至人类培养接班人等。

站在某个特定的角度，以上无论哪种学科教学目的，都有一定的道理。总结起来会发现学科教学目的并非仅仅依据课程标准和教材的要求，也不仅仅依据教学目标分类理论提供的参照系和教学的实际水平，而是融入了非智力的因素。“成功”固然是教学的目的，但“成人”却应该是首要目的。但是，实际中往往过多地关注了“目的”这个结果，而忽略了任务，即应该做什么。新课程标准颁布以来，教学的根本任务之一就是关注每一位学生的学习状态从而促进每一位学生的发展。这就要求教师既要关注学生的现实性又要适度地开发学生，给学生以“发展”的基本条件和基本保证。

因此，要满足不同学生的不同发展需求，让学生真正成为学习的主人，构建以人的发展为本的学习观和教学观，让学生在愿意学习、学会学习的同时形成自学能力和自我发展能力。

4 反思刚开始：怎样的研究更有效

基于以上的思考并且结合教学过程与教学效果进行分析，笔者发现，很多学生的成绩经常有较大的变动，特别到了高三三次模考和高考期间，更加明显。找学生谈心后了解到：学生除了会谈到心理或者情绪的波动外，也会谈到一些诸如自控能力不强、动力减弱等原因，致使不能持续地有效学习。

众多教育理论表明，学生的学习与发展不仅仅

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在于他的学习基础和能力，更与其动力、毅力、责任感等因素密切相关。学生的学习基础是其发展的“外在起点”，是初始高度；学生的能力与潜在能力是隐含在基础之下的构成其发展的基本条件，影响其基础平台的搭建；而学生的情商、责商等则是其发展的驱动力，能够影响其能力与潜在能力的开发，从而最终影响学生的发展速度与加速度。如果这些因素不能被很好的开发利用或者被忽视，则会对学生的发展与成长产生消极影响。

在实际教学中，教师应把帮助学生培养使其终生受益的这种长久性的持续性的学习行为当做最终目标。这种学习行为可称作“学习竞争力”，学习竞争力不同于学习能力，其内涵更全面、更广泛。

学习能力是指学生通过教师的指导或者自学等方式掌握的科学学习方法或者技巧。一般地，学习能力是指在多种基本活动中表现出来的能力，如记忆能力、理解能力、解题能力、抽象概括能力、归纳与演绎能力、观察能力、表达能力、应用能力等。而学习竞争力，则是学生学习能力、学习动力和学习毅力等的综合体现。就其内涵而言不仅包括学生的知识容量及其承载能力和运用能力，即学生学习内容的宽广程度与其个人能力的创造程度；也包括学生的知识质量及其获取和持续的能力，即学生的学习动力、学习毅力、学习效率、学习品质等。

学生的学习竞争力旨在于学生发展的全过程中对学生的发展状态进行关注，学习竞争力的提升更应该成为解决学生学习问题，使其在今后踏上社会获得进一步发展与成长的关键因素。因此，学科的教学研究中，作为研究者的教师不妨降低研究的“起点”，适当地进行相关研究，帮助学生做好人生定位与规划，使其真正地得以“可持续发展”。