地理学科的价值范文

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地理考试已有多年了，它已成为了高考的必考科目，这对我们地理教师来说是一个莫大的鼓舞，通过多年来的地理教学对地理学科的价值又有了新的认识。

研究和阐明地理学科的价值，可以端正人们对地理学科的偏见，让一些人不能小看我们的“小科”，更不能像某些人认为的那样，地理就是勾勾划划，记记背背，就学好地理了。地理学科的价值是巨大的，体现在许多方面：

一、高中地理学科对升学及升学后继续学习的价值

高中地理重在一个“理”字，研究对象是地球表层系统。地球表层系统由气候、植被、水文、人口、社会、经济等子系统组成。

高中地理研究不同层次的系统的组成、结构、功能以及变化规律，因此它要求学生有空间分析的能力和多种分析的方法。而地理学习的好与差，直接影响高考的能力发挥，特别是今年地理在文综中的分数占很大比例，足可以说明地理在高考中的重要作用，学生地理成绩的好与差，很大程度上影响了高考的总分数。同时，地理教学中自然知识对学生升入天、地、生、农、林、水等专业，学习天文、气象、地质、土壤、生物、自然地理、地图、环境科学等学科，都有重要作用，人文地理知识，对学生学习文、史、政、经济、财贸、外交等有关专业，也是必不可少的。

二、高中地理学科教育在德育中的价值

高中生面对两种选择，一是升学，二是就业，高中教育肩负着为国家培养合格人才的重任，而地理是学校教育的基础学科之一，它是向学生传授乡土地理、中国地理、世界地理、自然地理和人文地理基础知识的课程。

对使学生认识家乡，认识祖国，认识世界，认识自然和人类社会，培养他们爱国主义精神，树立全球意识和辨证唯物主义观点，确立科学的人生观、种族观、资源观、环境观，提高他们的思想品德素质，对他们进行美育和意志、情感的心理素质教育都有其他任何学科无法取代的重要价值。

三、高中地理教育在生产建设中的价值

人类的生产建设活动，主要体现在农业、工业、商业及其联系纽带――交通运输业等几个基本方面。而高中地理在这些方面都有比较丰富的内容，具有显著的价值。

作为我们国民经济基础的农业，其各项生产活动虽然各有特点，但处处都可以看到自然条件对这些生产活动的影响。高中地理教学涉及我国的土地类型、水热条件、森林草场、天然牧场等各种自然资源条件，学生掌握这些基础知识，特别是通过乡土地理了解自己的家乡状况，对将来从事农业、林业和渔业生产都是十分有利的。

工业是我国国民经济的主导。地理教学要讲授各种工业的地理分布，原料来源，燃料和动力供给，交通运输条件，产品的供销，以及各种工业与自然条件的联系等，学生通过地理教学掌握这些知识后，对将来参加有关的生产活动都是十分有益的。高中地理教学还涉及铁路、公路、水运和航空、管道运输和各种交通路线的地理分布和交通枢纽等内容。对学生来说，这些也都是必不可少的知识。

四、高中地理在日常生活中的价值

地理教育在日常生活中，也有重要的价值，人们的衣食住行都是从地理环境中获得的，只有认识、了解地理环境发展变化的规律，才能更好地从中获得更丰富的物质财富。

一个没有任何地理知识素养的人，在日常生活中会遇到种种不便和困难，就是外出旅游，看电视的新闻联播节目，也会因路径不熟，缺乏应有的景点知识和地名知识而感到索然无味。古人曾有“上知天文，下知地理”来描述一个人的知识的渊博，更何况我们处于新世纪的青年，更应在投身祖国建设之中，掌握一定的地理知识，是非常必要的。

五、高中地理学科在国防上的价值

地理和国防建设的关系尤为密切。掌握各地的地形、气候、水文、植被、物产、交通、城市、村落、民族、语言、风俗习惯、等等知识，对战胜敌人，保卫自己，，捍卫国土，具有重要作用。特别是掌握读图技能，地理素描，野外辨认方向和堆塑地理模型等技能，对学生毕业后参军或到军校学习，都有很大的实用价值。

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随着经济的快速发展，我国的环境问题却越来越严重，水土流失、沙漠化、沙尘暴、雾霾、泥石流、旱涝、地震、污染、资源短缺等等。为什么我们不能实现经济与环境双赢呢？人们都在反思，国家也提出了要建设一个资源节约型、环境友好型的社会。但是由于长期以来环境教育的不受重视，人们的地理观念比较差，所以才造成了今天一边是人们在不断惊叹环境问题日益严重，另一边却是地理学科的素质教育严重缺失的局面。地理课程本来作为人类很好了解地球、保护地球的科目，由于各方面的原因，地理学科在环境教育方面时常陷入苍白无力的境况。可喜的是随着新课标的改革，地理学科的地位和作用有了一定的提升，特别是重视了地理学科的情感态度与价值观的教育。教育经费的投入也越来越多，教学设备也不断补充和更新，尤其是多媒体等现代化教学设备走入课堂，这给了我们地理教师进行情感态度与价值观的教育教学提供了很大的帮助。作为承担培养合格的地球公民的地理教师，应该紧跟形势重视地理学科的教育功能，通过每一节课的引导，逐步把更多的学生引上具有求真求实的科学态度和地理审美情趣、以及懂得关心爱护环境的道路，这样人类可持续发展的道路就会越来越宽，美丽中国梦也一定能实现。下面仅就地理审美情趣和节约资源、关心爱护环境方面，谈谈本人在教学中的一些看法与做法。

一、教师要放开观念，大胆走出知识本位的禁锢，在每一堂课上给予情感态度与价值观的教育一定的地位

长期以来，受传统课程标准的影响，教师比较注重知识与技能的教学。而由于地理知识又比较抽象，学生学起来很吃力，厌学情绪容易产生。学生不重视学习地理，情感态度与价值观的教育也就陷入空白的境地。在新课程标准的指导下，教师要大胆走出知识本位的牢笼，把地理教学变成真正对学生终身发展有用、对生活有用、对保护地球有用的一门学科。地理学科的有用性并不是给人带来物质上的实惠，它跟人的眼前利益离得很远，它的有用性更多的是表现在人类生存环境上，然后通过人类生存环境反过来影响到每一个人的利益，地理学科的这种有用性没有一定素质的人是看不明白的。比如说节约资源，很多人在生活中并没有觉得资源短缺，每天家里的水、气、电等都源源不断，他们怎会懂得节约资源的重要性，又怎会自觉行动起来？但是有一定地理素质的人都明白地球的资源越来越少，所以保护地球需要人类有正确的地理观念。但是要想把正确的观念灌输到学生的头脑中，并能形成自觉的行为，仅靠一两节课的说教或形式上的宣传，效果是甚微的，只有通过日积月累的熏陶，才能逐步把学生的素质培养起来。我们现在的学校教育，每个学期可能都会有环境教育课，但都是形式化走过场，很多学校平时根本就不会安排课时来完成，而是到了上级来检查时才匆匆忙忙应付式的安排一两节课做做样子。因此，这种重任必须要靠地理学科来完成，地理教师首先要明白本学科教育的独特性和重要性，在每一节课堂教学中，要十分重视并充分渗透情感态度与价值观的教育，给予它应有的地位。

二、教师要善于挖掘素材，充分发挥多媒体教学手段的重要作用

地理学科进行情感态度与价值观教育的素材很多，教师在备课时要善于挖掘整合，充分利用多媒体在每一节课堂上合理安排好时间进行教育。地理学科的学习，首先是讲究直观上的感受。由于教材编幅的限制，教材中的内容一般都是专业性的描述，加上很多东西又不能亲眼看到，这对于初中学生来说，难免枯燥乏味，学习地理的积极性不高，地理学科蕴含的美和各种观念的重要性就很难被更多的学生感受到，没有感受就不会用心去呵护，这就需要教师能把直观的内容放在学生的面前。教师利用网络搜索资源，在课堂上配合教学内容进行播放，学生就容易产生直观上的感受，从而在心灵上产生共鸣，自然而然的就会在行动中形成自觉的行为。

1.教师要敢于把地理课变成审美的课，积极培养学生的地理审美情趣，大胆放飞学生的心灵，带领学生用眼睛去发现美，用心灵去追求美，用行动去爱护美

地理学科的美蕴含在大自然和人文中，它们能给人视觉上、心灵上的享受。这些美，有的在身边，但更多的是在远方。大自然涉及的范围非常广，它的美也是无穷的，它们体现在山水草木、飞禽走兽、风雨冰雪、天地日月、四季轮回中，它们以千姿百态装扮着我们生存的自然环境，让我们拥有一个如此美丽的地球。还有各个地区、国家的风土人情，也非常独特、丰富多样。地理学科的这种自然美和人文美，单靠语言去描述是无法穷尽的，印象也是不够深的，需要用眼睛去看，“百闻不如一见”。但是人的生活空间、经历、时间等有限，不可能所有的地方你都能去看，网络会帮助我们看到更多、更广。只要教师能用心去做，就能把大千世界的美尽可能多的展示给学生。这方面的材料，特别是图片、视频非常多，各种自然的、文化的、社会的、旅游的等，信手都可以找来拿到课堂上。通过每节课的养眼，学生在精神上就会得到享受，在心灵上就会有感触。

例如讲中国的疆域，一段视频《我爱你中国》，一段“远方的家”边疆行的主题曲《边疆颂歌》视频，祖国的辽阔与美丽绝对值得每一个中国人去爱她；讲少数民族，一段《民族的服饰》视频，绝对是一场时装盛宴；讲气候对人类的影响，一段《舌尖上的中国》足以令人垂涎三尺；对南方人讲北方地区，选择一段《北方风光》或一首《我爱你塞北的雪》MV，就让很多南方学生后悔为什么不生在北方；讲农业的现代化，收集一段搞笑的《江南style_农业版――看看中国农业机械化》，非常有意思的把农业现代化中的大型机械化生产的魅力夸张的展现出来，学生也恨不得上去开一把过过瘾。

2.教师有责任把正确的地理观念灌输给学生，有责任培养合格的地球公民

大自然实在太伟大，它无私为人类提供着一切的资源。人类生存的这个家园是唯一的，每个人都有理由、有必要、有义务好好善待她。一个地球可以满足人类生存的需要，但十个地球也满足不了人类无止的贪婪。我们放眼去看，每天发生的资源的破坏、灾难的发生，都跟人类的不合理做法有关。地球本身并没有多为难人类，更多是人类为难地球、为难人类自身。经过长期的掠夺与破坏，地球的资源越来越少、环境越来越差、灾害越来越多。也许每一个人都会骂油价的高涨、空气的污浊、水质的不好、食品的不安全等，都会骂有关监管部门的不作为，但是有多少人会去检讨去反思自己的所作所为给这些问题的出现贡献了多少？具备一定地理观念的人会反思，会自觉去过低碳生活。学校是教育的主阵地，学生将来走上社会是不是合格的地球公民，关键是能不能树立正确的地理观念，能不能形成自觉的行为，这才是地理教育的有用性，也是地理教育的精髓。正确观念的形成要经历一个过程，要通过大量的有说服力的事件去证明、对比，在课堂上需要老师不断的强化教育。资源问题、环境问题、人口问题，发生在学生身边的很有说服力，但不同地区的问题程度不同，教师就必须借助网络的资源来说明。通过不断的洗脑，就能引导学生从每一件小事做起，从身边做起，为节约资源、保护环境，为建设美丽地球，尽一份力量。

比如讲地震，播放一段《地震的发生，地球灾难频发的原因》视频，虽然是美国科学家的推想，但是很有道理，据说地壳因为有石油的缓冲作用，地震就不会频发，而大量开采石油后地壳的缓冲作用失去，地震的发生就越来越多越来越大，人类用石油越来越多，交通工具需求越来越多，城市越来越拥挤，空气污染越来越大，温室气体越来越多，极端天气会越来越频繁等等，通过播放视频，非常直观生动形象并且很有说服力，学生从中就会明白滥用资源的后果，懂得节约资源的重要性，以及节约资源跟每一个人的生活方式的关系。再比如讲污染，收集各种污染的图片播放，学生看后都有触目惊心的震撼，或者收集一段网络上针对时事热点进行改编谈唱的歌曲，如由《万物生》改编的调侃雾霾的《万雾生》，由《忘情水》改编的调侃水污染的《放心水》，诙谐幽默又能让学生从中明白污染的原因、危害。这种直观的、幽默的辅助教学内容，学生非常感兴趣，也容易接受。

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中图分类号：G63 文献标识码：A 文章编号：1673-9795（2013）05（c）-0117-01

目前，大多数教师都比较注重多媒体技术的运用，且能够发挥多媒体辅助教学技术的有点。运用多媒体技术能够激发学生的求知欲望，使学生积极主动的参与到课堂活动中，且还有助于解决高中课堂教学的重点和难点，提高学生的学习效率。教学实践证明，运用多媒体教学有一定的必要性，下文中我们分析了多媒体教学在高中地理课堂中的价值所在。

1 有助于激发学生的求知欲望

兴趣是学生学习的内动力，能够使学生积极主动的参与到课堂的学习活动中，提高高中地理的教学质量。因此，在高中地理教学中，教师一定要根据学生的认知能力和教材的具体内容，结合自己掌握的教学技术，激发学生内心的求知欲望，使学生积极主动的参与教学活动中。多媒体辅助教学工具，能够创造良好的课堂教学情景，吸引学生的注意力，将抽象的知识具象化。例如，在“地壳运动”学习的课堂上，首先可以将汶川大地震的相关的图片和视频播放给学生看，定能够触发学生的内心，使学生的内心产生疑问？其次，教师可以找准契机，将地壳运用的相关事宜引入到课堂上，运用图片或者视频将地貌的变化展现于学生面前，使学生能够直观的到，消除学生学习地壳知识的难度，还能够激发学生内心的求知欲望，使学生积极主动的寻找一些书籍或者视频，更加深刻的了解地壳运动的相关知识，从而加深学生学习地理的兴趣，使学生明白地理知识的重要性，更加认真的学习地理的相关知识，养成良好的学习习惯。

2 有助于提高学生的读图、识图水平和能力

地图是学生地理知识的重要工具之一，也是学生学习过程中的一个重难点。因此，在日常的教学过程中，要注重培养学生的读图、识图能力。但是，在高中地理的实际教学过程中，设计到的图往往都是静止不动的，增加了学生理解的难度，使学生失去了探究的兴趣。运用多媒体技术，能够将得到结论的过程展现于学生面前，弥补传统地理教学过程中的不足。例如，在“洋流”学习的过程中，教师可以借助多媒体技术把海水大规模运动的情景及在地球表面的流向直接呈现于学生面前，能够帮助学生了解其中蕴含的规律，然后引导学生与真实的地图进行比对，使学生能够将学习的知识运用到实际生活中，能够将理论知识与地图结合起来，综合的分析问题、探究问题以及解决问题。

3 有助于培养学生的观察创新能力

教学实践证明，多媒体教学有助于培养和提高学生的观察创新能力，具体可以从以下两个方面看：其一，多媒体技术能够将地理的教学素材整合起来，且能够生动形象的展现给学生，使学生的听觉和视觉受到强烈的冲击，从而是学生沉浸在教师营造的教学情境中，积极主动的去分析问题，探究问题，创新学生的思维，从而不断培养和提高学生的观察创新能力；其二，运用多媒体技术，能够丰富地理教学资源，帮助学生理解相关知识，且完成知识的内化过程，成为自己的知识，且还有助于拓展学生的知识面，不断的激发学生的内心求知欲望。课堂虽然是学习知识的主要阵地，但是课外学习也是不可忽视的。多媒体技术是学生课外学习的教师，对于自己感兴趣的知识进行探索，使学生产生新的想法和观念，潜移默化的培养学生的创新能力。因此，从以上两个角度和层面来讲，在高中地理课堂实施多媒体教学为培养学生观察创新能力提供了很好的契机。

4 有助于提高和丰富学生的感性认识

众所周知，多媒体技术是集文字、声音、画面以及视频等为一体的技术，其不仅能够激发学生的感官，还能够丰富学生的感性认识。高中阶段的学生往往是形象思维为主的，因此，提高和丰富学生的感性认识更加必要。例如，学习“人类与地理环境的协调发展”这章内容时会发现，以文字的叙述为主，理论性非常，而实际的案例和资料非常少，学生理解起来非常困难，且往往会产生厌学的心理。因此，作为当代教师，我们可以运用多媒体辅助教学工具，将实际的案例和资料呈现给学生，帮助学生理解地理知识。具体的操作方法：首先，运用PPT制作课件，将环境的前后景观，展现给学生，引导学生思考、分析各种活动与环境之间的关系。然后，引导教师进行归纳和总结，概括出各种环境问题的定义，除此之外，教师还可给学生播放一些有关环境破坏的视频资料。

5 有助于解决高中课堂教学的重点和难点，提高学生的学习效率

与其他学科相比，地理学科尤其独特的特征，因此，要想学生能够真正的收获知识，就必须要指导学生掌握基础理论知识的前提下，不断开发学生的想象能力。目前，学生的想象能力往往还是比较匮乏的，这也是教师教学难度比较大的原因之一。针对这样的情况，教师可以合理的运用多媒体教学辅助工具，不断的创新和完善教学方式，从而不断的淡化教学的重难点，提高学生的学习效率和质量。例如，在学习“地球的运动”这一课时内容时，很多学生始终无法真正直观理解地球自转的规律，此时教师可利用多媒体设计一个地球自转的动感画面，使地球秉持自西向东的方向不停地自转，请同学认真加以观看，之后切换不同的角度，分别从北极、南极、侧视等角度予以观察，在这种形象化的状态之下，学生可以很容易总结出结论，即“地球总是自西向东进行自转，从北极上空看是逆时针，从南极上空看是顺时针”，可见多媒体教学在攻克教学重难点方面所发挥的重要作用。

综上所述，将多媒体辅助教学工具运用到高中地理教学中，确实能够提高其的教学质量和效率。但是，在实际的教学过程中，教师要充分发挥学生的主体作用，从学生的认知能力和具体教学内容出发，选择运用多媒体技术的合理方式，从而最大限度的发挥多媒体技术的优点和益处。另外，我们还要尽量的避免其弊端。

参考文献

[1] 牛率仁.浅谈计算机信息技术与地理教学[J].时代教育（教育教学刊），2011（4）：263.

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一、培养情感态度价值观的前提是激发学生学习地理的兴趣

兴趣是学生接受教育的情感基础，是学生探求知识，促进思维发展的巨大动力。因此，在地理教学中应注意对学生进行兴趣的培养。要培养学生学习地理的兴趣一般应从以下几个方面入手：

1.创设情境，激发学生对地理的学习兴趣

兴趣总是产在一定的环境当中，如果教师能够巧妙地创设情境，让学生发现问题，引发思考，可以有助于驱动学生内在的求知活动。如在初中起始年级初一年级学习地理的初始，让学生联系生活实际，尝试解释和说明日食、月食等天文现象产生的原因等等，让学生领略广阔宇宙空间的神奇。再比如在学习《中国的气温》这一节内容时，可以创设在冬季和夏季自南向北旅行，从着装的变化感受气温的变化规律，然后探究分析我国气温分布的原因。通过这些问题设立问题情境能激发学生的求知欲望，从而激发学生的地理学习的兴趣。

2.联系生活，通过实际的需求，激发学生对知识学习的兴趣

在初次学习地理的初一学生中利用生活体验帮助学生理解理论问题。如利用学生每天上学放学对周围地貌的认识帮助学生理解地形这个概念，进而进一步认识陆地地形的五种基本形态。在八年级上册课本中学习《第三章中国的自然资源》时，因人类不注意保护和使用不当而导致可再生资源变为非可再生资源，甚至变为非资源、污染源。这时用我们身边的一些实例由学生举出。这样不仅用实例帮助学生认识到：可再生资源在利用不当时也会变为非可再生资源，而且可引导学生真正认识到合理利用和保护自然资源的重要性。有了原动力，学生的学习将会更主动，更充满着对新知识的渴求。

3.利用多媒体教学，提高学生对地理学习的学习兴趣

多媒体教学在现代教学中已不是什么新鲜事物，但多媒体的合理运用是提高学生学习地理兴趣的重要手段。对于初学地理的初中学生来说通过多媒体的运用，还可以把学生难以见到难以理解的世界各地自然风貌直接搬到课堂中来，形象、直观地展示给学生。例如在学习《世界气候》这一节时，如何更好地认识地形对气候的影响这是一个难点问题。这时可利用多媒体制作地形雨的形成过程进行动态演示，把地形雨的形成过程形象、直观地展示给学生，让学生更容易理解什么是地形雨，另外也让学生认识清楚地形是如何对气候造成影响的，进一步认识在不同地形条件下产生的气候差异如何，还可直接插入一些山脉两侧的景观图进行对比；在认识世界不同的气候类型时，可展示不同气候条件下的各种自然景观；从热带雨林、热带草原、热带沙漠，到温带阔叶林、温带草原、温带沙漠、亚寒带针叶林，再到苔原带、冰原带，帮助学生理解不同的气候条件对自然环境的影响是不同的。一方面可以帮助学生更容易理解，另一方面可以让学生坐在课堂中领略大自然的美景，陶冶情操，从而提高学生学习地理的兴趣。

二、培养情感态度价值观的核心是融洽学生学习地理的情感

（1）建立平等、民主、和谐的师生关系。“亲其师，信其道”。作为教育工作者，要面向全体学生，全面实施素质教育，因材施教，分类指导，创设一个民主、平等、和谐的课堂氛围，使不同层次的学生都能在各自的实际水平基础上主动，充分地发展、提高、融洽其学习的情感。比如，在上课时很多学生都会在回答问题时有心理负担，怕答错了，怕回答的结果与老师的正确答案有出入等，这时教师要给学生减压，帮助学生克服心理的恐惧。从大量的心理学调查结果和成功的国际经验来看，民主的、自由的、宽容的教育环境最有利于学生养成良好的个性。

（2）挖掘教材中所蕴藏的德育内容。紧扣教材，寓德育与地理知识之中。例如通过对我国优越的地理位置，辽阔的领土，广阔的大陆架，丰富的资源，众多的物产，多彩的名胜古迹，雄伟的名山大川等地理知识的传授，使学生了解中国的伟大可爱，从而培养他们热爱中国的深厚感情和强烈的民族自豪感、自尊心、自信心，激发学生对中国地理知识学习的强烈愿望。

（3）科学地评价学习成绩，使学生保持良好的情感状态。新课标中就要求：“要建立学习结果与学习过程并重的评价机制”。地理知识学习的根本目的不在于取得多高分数，更重要的是如何把所学知识运用于实践活动中，为人类的生产和生活服务。在实际的教学中更多地关注他们学习的过程，在解题时不是只关注结果，而是要求学生将解题的思路和过程表达出来，从而也培养了学生思考问题、解决问题的能力。

三、情感态度价值观养成的关键是培养学生良好的地理学习习惯

1.要培养学生具有独立思考，独立解答问题的良好习惯

教学中，要善于引导学生通过动手、动脑、动口，去思考问题，深入探讨，理解概念，融会知识，掌握技能。地理知识、地理现象往往是一个动态演变过程，教会学生对这一演变过程的认识，可寻求许多知识间的内在联系，并且可作为许多新知识的突破口。

2.要培养学生具有创造思维的好习惯

地理教师在地理课堂和地理实践中要挖掘材料，随时对学生进行创造能力的培养。如在讲到马六甲海峡的时候，从马六甲海峡的重要航海价值上体现马六甲海峡的重要性；也可仿效苏伊士运河和巴拿马运河提出思考，让学生展开讨论：可否在狭窄的马来半岛上开凿运河，缩短东西方的航海里程，提高经济效益呢？既可组织学生进行发散思维，增强理论联系实际的运用能力，又可因此培养学生具有创造思维的好习惯。

3.培养学生良好的养成习惯

养成习惯是学生地理学习的基础，它包括运用工具书、查阅地图等等，尤其养成充分利用各种类型的地图的习惯，是学好地理的一个关键环节。图的运用和引导学生读图，在地理教学中起着重要的作用。它可把抽象的内容（如地理事物在空间的分布及它们之间的内在联系）直观化，现象化，起到语言文字难以表达的作用，帮助学生养成读好图、用好图的养成习惯，可以激发学生的学习兴趣和热情，使他们产生想象和情感活动，使单调沉闷的课堂气氛生动活泼，进而达到良好的效果，达到预期的教学目的。

总之，通过对学生进行情感态度价值观的培养可以增强学生对地理学习的自信心，激发学生对地理学习的热情，增强地理学习的原动力，从而大大提高地理教学质量。因而对学生的终身发展，以及对国民素质的全面提高都有很大的促进作用。

参考文献：

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高中地理课堂容量大，每一堂课都有很多重点和难点，特别是必修1的自然规律和原理很多，课堂中和课后能辅以短小精悍的微课，利于学生在课后快速的有针对性的突破重点难点。建构主义学习理论认为知识是学习者在一定的情景下，借助其他人的帮助、利用必要的学习资料，通过已有的认知结构对新信息进行加工而建构成的。微课担当起“必要的学习资料”的角色，成为学生知识建构过程中的关键材料，其时长一般为5-8分钟左右，最长不宜超过10分钟，因此只能突出课堂教学中某个知识点（如教学中重点、难点、疑点内容）的教学，内容更加精简。如一个时长5分钟的以黄赤交角为主题的微课便可让学生理解黄赤交角的形成。

二、生动有趣――利于地理学习活动中的积极情感的生成

相对于传统课堂，微课的传播是单向传播，这时如何吸引学生的兴趣往往成为一节“微课”成功与否的关键因素。布卢姆说过“凡是包含教育目标的地方，我们总是关注积极的情感，关注引导而不是驱使学生去学习。”学习兴趣正是这样一种积极的情感。因而在设计微课的时候生动有趣就成了很重要的指导方向。在设计过程中，设计者要选取一些吸引眼球的图片和生动活泼的词语；同时要充分发挥教师自身在地理素养，如主题是自然地理的，要结合典型的自然事物，最好是学生身边的事物，让学生感受生活中有用的地理；如主题是人文地理的，要结合时事，尽可能引入时事评析和自己的思考元素，让学生感受时展动脉。吸引住学生的注意力，这节微课就成功了一半。

三、资源多彩――利于呈现多彩资源融合的地理课堂

“微课”是以“微视频”为核心，并整合了“微教案、微课件、微习题、微反思”等内容，营造了一个与具体教学活动紧密结合、真实情境化的“微教学资源环境”。在微课中板图、PPT、白板、视频、教师有机结合，图、文、声并茂，给学生呈现的是一个多彩资源融合的课堂。每种不同的内容，可以用不用的资源来表达：地理实验可以经录制和剪辑，省时形象，如大气热力环流实验、大气受热过程实验；宏观的地理现象用图片给学生以视觉上的震撼，如褶皱、断层、天体、宇宙；地理过程可以用视频、动画来展示，如板块运动、锋面和天气、太阳的视运动等。这些资源可以是我们的一手资料，也可以借用他山之石――优质课堂的片段，如在极地地区的教学中我们可以借用市黄道路才名师工作室送课下乡的《南极地区》里的节选片段作为微课穿插课堂，过到突破重点难点的目的。

四、灵活机动――利于不同层次学生的灵活学习

与传统课堂的限时限地不同，微课可以在任何时间，任何地点（硬件允许是前提）只要学生愿意就可以进行学习。

1. 时空的灵活性

微课可以是传统课堂的一个部分，也可以是课堂的延伸，对某重点难点的强化讲解或者训练，学生可以在课后安排适合自己的时间、地点（学校、家里、甚至路上）来学习，遇到了疑惑马上通过预设的微课学习。如学完天气系统，对于冷锋的天气过程不是很理解，就可以找到相应的微课马上学习，及时灵活。

2. 层次的多样性

地理是一门对能力要求很高的学期，不同层次的学生接受快慢不一。在一对多的传统课堂里，不同的学生掌握的知识程度不一样，课后学生可以根据自己的学习能力和水平来挑选微课，来决定微课的快和慢，甚至对于自己不太明白的可以不断的重复播放，效果显著。在录制前先根据知识基础、学习能力、学习习惯对学生进行大致的分类，包括基础、提升、拓展等，根据不同的需求进行设计，针对不同的层次可以录制不同的微课。以微课《地方时》为例：

Ⅰ层（接受能力较差，自觉性不高，基础知识薄弱）：知道地方时的概念，能做简单的区时换算。

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微课对于高中地理教学体现的价值是现在所探讨的一个流行主题，微课对于高中地理教学所起到的辅助作用显而易见，其使得高中地理教学的教学方式得到优化、教学内容要点突出、教学手段得到强化，其都是微课对于高中地理教学而言所具备的价值以及作用。但是其所具备的价值并没有较为明显的特点，以及起到的作用较为表面，没有进行实质性的改进，导致这种现象的主要原因不是微课的应用价值不高，而是对于微课的使用方式以及使用时间有所欠缺，因此，需要就其存在的问题进行探讨，而后进行其具体价值体现的探讨研究。

一、在高中地理教学中实现微课价值的具体方式

微课是一种新型的教学方式，其所倡导的是利用短暂的时间进行知识的深刻学习和理解记忆;对于抽象的知识概念进行具体形式的形象化;对于难以掌握的知识进行多形式教学。其应用的范围以及应用的方向主要以教育界为主，在我国发展的时期有限，仍存在较大的问题，需要进行合理方向的改进。其主要凸显出来的问题是应用的位置较为随意，针对这一问题，教师需要有计划地使用微课这一辅助教学方式;微课与课堂教学的结合较为生疏，解决这一问题需要教师通过对微课进行全面的剖析，再将授课内容进行分析，将两者进行有效的结合，进行多次实践，找出最恰当的有机结合方式;学生对于微课的利用率还有待提高，针对这一问题提出的具体解决策略就是教师在课堂上展现的微课形式多样化，并要求学生在课下使用微课进行巩固知识。

1.地理教师有计划地使用微课

地理教师在微课的使用上存在的一个较为显著的问题是对微课的使用较为随意、无计划性，这一问题产生的原因就是教师使用的微课视频大部分都是直接引用网络上现成的或者其他教师的，因此，在使用上无法很好的驾驭。这一问题导致的后果就是教师在讲解过程中无法顺利进展，一旦出现的图形或者字母具有个人特色，教师就很难向学生进行全面的解释，会造成教师讲得笼统随意，学生听得一知半解，很大程度上导致地理教学的质量停滞不前。对这一问题提出的解决方式是教师对此进行合理的计划，即教师进行备课，教师在发现所应用的微课视频存在具有个人特色的符号时，教师需要结合自身的理解进行全面的剖析，或者将其进行修改。以高中地理所涉及的全球气压带为例，全球气压带对于学生而言是较为陌生抽象的一个名词，主要是其离学生的实际生活较远，学生日常生活中很难接触到这一知识，因此需运用微课进行具体化。教师在搜集大量的相关微课题材时，通常会出现标注的风带名字不同，以及会附带一些其他的知识等，教师就要根据自身的知识掌握情况进行合理选择，这样教师在讲解过程中则会得心应手，对于学生对此的理解和知识的吸收有利而无害。

2.地理教师全面了解微课并联系实际进行运用

教师在微课的使用过程中通常会忽视一些必须考虑的实际情况，如学生的实际地理知识储备量、教材内容重点以及学生接受能力等，一旦忽略这些重要因素则会导致教师在学生对此无概念的时候进行直接的授课，没有相对的一个过渡期，使得学生在进行学习时较为困难，难以吸收。其主要的应对措施是将微课的实际应用与实际相结合，在对学生能力、教材重点等信息进行获取以及分析后，再进行相关知识微课的设计。以高中地理知识版块中的经纬度为例，地球仪上整体经纬度的辨认相对简单，但是拿出地球上一块区域的经纬度辨认则相对较难，经纬度与其他知识的结合学习则更加困难，教师在进行微课教学时需要考虑学生对于经纬度这一知识没有概念这一问题，在微课的设计上讲求循序渐进。例如，从赤道入手，在初中地理的知识中学生接触过赤道这一概念，通过微课进行平行平均画线以及垂直平均画线，然后向学生阐述这就是所谓的经纬度，就像坐标一样用来确定位置，从而使学生在理解经纬度的基础上进行学习。

3.地理教师客观增加学生接触微课的频率

学生接触微课往往都是在课堂之上，在课下学生没有进行微课的合理运用以及利用，微课是一个能够使得重点突出、知识概念巩固的工具，因此，合理科学地运用微课是加强学生学习地理的有效手段。以气候、海洋水循环、洋流等知识为例，学生对此的学习往往较为表面，以死记硬背为主，这对于该方面的知识学习较为不利，教师让学生进行小组学习，通过借助微课这一工具来加强对知识的理解，再进行小组之间的讨论，将使用的微课视频以及其他微课形式记录下来，将讨论的过程以及结果进行记录，再在课堂上进行讨论，在此过程能够加强学生对于微课的接触以及交流，使得学生对此的兴趣以及学习能力都有显著的提高。

二、结语

高中地理的学习对于学生而言十分重要，能够帮助学生拓宽视野，让学生理解一些气候变化的原理，拓宽学生将来的发展方向。因此，教师在教学过程中需要顺应时展的脚步，应用微课来辅助教学，从而提高地理的教学质量。

参考文献：

1.崔成昌.微课在高中地理教学中开发和运用的实践研究[J].文理导航（上旬），2015（2）：75-75.

2.郭晶晶，刘艳丽.浅谈微课在高中地理教学中的应用[J].新课程（中旬），2014（12）：75-75.

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在新课程改革下，第二课堂已经不是一个陌生词，“它是在国家规定的中学历史教学大纲的指导下，有目的、有计划、有组织地对学生进行多层次、多侧面的历史知识教育活动。历史课的第二课堂是中学历史教育的一个重要组成部分，是与历史课堂教学相辅相成的另一种教学形式”。在素质教育改革的今天，一些人认为历史第二课堂在高中阶段开展浪费时间，吹捧“无用论”，本人认为历史第二课堂的开展对历史教育有重要的意义。

一、在高中阶段开展历史第二课堂研究是顺应素质教育改革的必然要求和途径

中国教育改革的目标是“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，重点放到面向全体学生，全面提高学生的思想道德水平、文化科学知识、劳动技能和身心素质上来，促进学生生动活泼地发展”。但是，我国传统的教育理念长期以来存在着重智育、轻德育，重视知识传播、轻视学生能力的培养。而素质教育的实现必须尊重人的主体性和主动精神，培养学生的思想、道德、科学知识、劳动技能等各方面全面发展，这个目标的实现单纯依靠课堂的45分钟是很难完成的。因此，当前我们要切实通过历史的第二课堂辅助课堂教学，发挥历史教学的人文教育功能，深化教育改革，全面推进素质教育。第二课堂教学是第一课堂教学的延伸和补充，它可以弥补课堂教学在时间、空间、形式、感性等问题上的缺陷，以丰富多彩的故事情节、灵活多样的形式激发学生的积极性，从而在潜移默化的学习环境中培养学生的情感、态度、价值观。

二、历史第二课堂对激发学生的学习兴趣，开阔学生的视野，提升学生的情感价值观，增强学生的自信心，培养学生的合作意识和创新意识，促进学生的成长有重要的意义

历史第二课堂的内容与历史课堂教学的内容是密切联系的，但又不受课时限制，它以丰富的内容呈现在学生面前。由于课时有限，教师在课堂上讲授的历史知识难免简略，尤其是过多地关注考试大纲的内容，而对一些学生感兴趣的历史事件经过的讲述、历史人物的评价更是少之又少。在这种情况下，教师应因势利导，组织一些融知识性与趣味性于一体的活动（例如历史视频、历史故事会、历史智力抢答、历史猜谜、历史晚会等）激发学生学习历史的积极性，丰富学生的历史知识，开阔学生的历史视野。

当前高中生已经是“90后”一代，他们成长在我国社会主义市场经济体制逐步确立和不断完善的时期，大多数高中生的价值取向呈现多元化的趋势。市场经济的发展尽管有利于学生增强自立意识、竞争意识、民主意识和法制意识，但也容易使学生滋生个人主义、拜金主义、享乐主义和功利主义等腐朽思想。因此，教师应通过灵活多样的第二课堂加强对学生的人文教育，通过反面教材的教育，增强学生的忧患意识等。

三、历史第二课堂在促进教师成长方面有重要的意义

教师是第二课堂的组织者、策划者和主导者。在组织历史第二课堂的时候，学生需要做大量的准备工作。学生收集的资料来自方方面面，有课内的、课外的、网上的、社会的和生活中的。如何帮助学生鉴别运用这些繁杂的材料，是一个相当棘手的问题。所以第二课堂的开展除了要求教师具有扎实的专业知识外，还需要教师不断地更新知识，密切关注历史研究的新观点，跟上历史研究与时展的步伐，“广泛开拓知识的宽度，以有益、有利的史料促进学生深层次地理解教材，提高能力”。历史第二课堂的开展与文学、艺术、建筑、医学等学科有密切联系，这些学科又反映了一定历史时期政治经济的发展状况，在开展的历史第二课堂的相关内容中或多或少地与它们有联系。因此，一名历史教师的成长也离不开对相关学科和相关知识的学习和积累。历史第二课堂的开展除了需要教师有广博的历史知识，还必须不断学习教育教学理论，学生“千生千面”，学生的能力、兴趣、性格各不相同，如何帮助不同层次的学生排除学习中的障碍，更是每一位教师认真研修的课题。

总之，对于高中开展历史第二课堂的研究是顺应现代教育改革新形势的必然要求，它为实现教学目标提供了一个新的平台，为师生的共同发展提供了新的途径和方式。因此，研究高中阶段开展历史第二课堂具有重要意义。

参考文献：

[1]赖祥云.浅析历史第二课堂的开辟[J].新课程：中学，2008（10）：28-29.

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一、两种不同的价值论思路

意义世界的各种价值，依其存在的根据，往往被分成内在价值和外在价值。所谓内在价值，就是事物本身内在固有的、不因外在于它的其他相关事物而存在或改变的价值；所谓工具价值，就是事物所具有的对外在于自己的其他事物的价值，它必然因相关物的不同而不同。一般认为，事物是否具有内在价值，是该事物能否成为道德关怀对象的充要条件。

现代西方环境伦理思潮的基本任务就是扩展道德关怀对象的范围，即把道德关怀对象的范围从人类扩展到动物、植物、物种乃至于矿物、土地、水、生态系等，所以，它的创生和发展，就不得不伴随着一场关于环境物的内在价值的讨论甚至争论。现代西方环境伦理思潮论证环境物内在价值的思路归结起来主要有两种：一是借鉴传统人类中心主义的价值论方法来论证环境物的内在价值的个体主义价值论；二是试图背离西方个体主义传统的、建立在整体论之上的整体主义价值论。

个体主义路向的价值论认为，作为个体的某种环境物（如动物个体、植物个体等）具有与人类个体一样的内在价值，应当成为道德关怀的对象。持这一路向价值论的环境伦理思潮主要有“感性能力论”、“生命主体论”以及“生命目的论”。

“感性能力论”的主要代表是辛格（Peter Singer）。辛格是借助功利主义的基本原理来论证事物的内在价值的。因为在功利主义者看来，能给人带来快乐（或幸福）的行为就是善的，具有价值；不能给人带来快乐（或幸福）的行为就不是善的，不具有价值；只能给人带来痛苦的行为就是恶的，具有负价值。所以，在辛格看来，“对苦乐的感受性”正是功利主义者所认为的人之具有内在价值的根据。依此，辛格进一步推断说，假如功利主义是成立的，那么动物也应当具有内在价值和道德权利，也应当成为道德关怀的对象，因为动物也具有感受苦乐的能力。

“生命主体论”的主要代表是雷根(T. Regan)。雷根论证的基本方法同样是把动物和人（个体）作类比：人之所以具有权利，是因为人拥有固有（内在）的价值，而人之所以拥有固有的价值，是因为他是生命的主体；动物也是生命的主体，所以动物也应当具有固有价值，具有受到道德关怀的权利。所谓“生命主体”，在雷根看来，必须满足以下的条件，如“具有确信、欲望、知觉、记忆、对将来的感觉、偏好、苦乐、追求欲望和目标的行为能力、持续的自我同一性、拥有不依赖于外界评价的自身的幸福等等”。[1] 如此，雷根估计，能够称得上“生命主体”的，一般说来，应当是一岁以上的哺乳动物。这就是说，一岁以上的哺乳动物都是“生命的主体”，因而都具有的内在价值，都是道德关怀的对象。

“生命目的论”的主要代表是泰勒（Paul W. Taylor）。泰勒既反对像辛格那样把扩张道德关怀对象的根据建立在功利主义的基础之上，又反对像雷根那样把道德关怀的对象限定于高等动物。他认为，我们应当把道德关怀的对象扩展到包括动植物在内的所有生命个体。泰勒说，包括植物在内的所有生命个体都拥有“自身的善”。所谓“自身的善”，就是生命体自身生命的目的性。事物具有自身生命的目的即“自身的善”，就具有自身固有的内在价值。所以，生命体是否具有内在价值与它是否具有感觉或利益并无关系，道德关怀的对象不能仅限于有感觉的高等动物，还应该扩展到包括动植物在内的所有生命个体。

通观这三种观点，我们发现它们有两个共同的特征：其一、它们都是建立在个体主义基础之上的，即都是以个体为理论论证的基本单元，并且认为只有个体才是内在价值的真正载体。在这一点上，他们与传统的人类中心主义并没有什么两样。其二、它们或者是直接站在传统人类中心主义的某一立场（如感性能力论）上论证事物的内在价值，或者是在与传统人类中心主义进行类比的基础上建立自己扩展道德关怀对象范围的价值论（如生命主体论和生命目的论）的，所以，它们虽然表现了与传统人类中心主义价值论的某种不同，却仍然与这种传统是一脉相承的。

与以上个体主义的论证方法相对立的整体主义的内在价值理论以利奥波德（A. Leopold）的“大地伦理学”为代表。利奥波德认为，事物的内在价值是与“生命共同体”的概念密切相连的。他指出，道德是在生存竞争中对行动自由的自我限制，这一限制产生于“个体是相互作用的共同体一员”的认识。如果某一存在物属于道德共同体，那么就应该受到平等的道德尊重，就应该享有来自道德共同体和其他成员的义务。也就是说，孤立的个体本身是无所谓内在价值的，个体只有置身于一个相互作用的共同体之中，才能获得自己的道德地位。所以，所谓内在价值，只能是相互作用的生命共同体所具有的内在价值；“道德主体”或道德共同体，实际上只是这种生命共同体。由于人类和土壤、水、植物和动物等同属一个“生命共同体”，共同维持着这一共同体的平衡和发展，所以，他们共同地成为了道德的关怀对象。在这里，人类不再是大地的支配者，而只不过是大地这一生命共同体中普通的、平等的一员，因而，人类应当承担起对土壤、水、动植物以及生命共同体的责任和义务。在个体与生命共同体的关系上，利奥波德认为，整体的价值高于个体的价值，也就是说，生命共同体成员（包括人）的价值要服从生命共同体本身的价值，即个体的价值是相对的，只有生态系和物种这类集合体才具有最高的价值。“大地伦理”的基本原则是：当一件事情有助于保护生命共同体的和谐、稳定和美的时候，它就是正确的；当它走向反面时，就是错误的。所以，人类应当以“生命共同体”的客观目的为自己的行为目标，以生态系的生态规律为自己行为的法则，“像大山那样思考”。

以上就是西方环境伦理思潮中两种不同的价值论思路。我们认为，这两种关于环境物内在价值的论证路向都是站不住脚的。也就是说，在这两种不同思路的价值论的基础上都是不可能建立起我们所需要的环境伦理学的。

首先，个体主义路向的价值论是不能真正论证环境物的内在价值的。其理由可以归结为这样几个方面：其一、不管是“感性能力论”、“生命主体论”还是“生命目的论”，只要是从个体的角度出发，则环境物的内在价值就不可能得到论证。因为除人之外的环境物（个体）是处于自然必然性之中的，所以，其所谓“感性能力”、“生命主体”或者“生命目的”都只不过是自然必然性的表现，而把自然因果链环中的某一具体部分的某种“目的性”当作价值的目标或善恶的标准，其实正是陷入了科学主义的泥潭。其二、即便我们暂且承认这种个体主义路向的内在价值理论，但是，因为这种思路是从个体本身去论证事物的内在价值的，所以，当它面对不同的物种的个体时，论证并建立起来的这些“内在价值”必然没有一个统一的标准。因而，假如这里存在所谓的“伦理学”，则这种“伦理学”只能是各个不同的事物（个体）的“伦理学”，根本就没有一个统一的“伦理学”。在彼此对立或根本不同的各种伦理学共存的情况下，除了没完没了的争吵外，谁的权利都保证不了。其三、建立在“感性能力论” 、“生命主体论”以及“生命目的论”基础之上的动物中心主义和生命中心主义之所以不能自圆其说甚至是自相矛盾的，其另一根本原因则是：它们都是站在个体主义的基本立场之上的。因为个体主义与人类中心主义一样是主客二分思维模式的逻辑结论，立足于“主客二分”基础上的某一立场去反对它的另一逻辑结论，当然只能是自相矛盾。

其次，环境伦理学中的这种整体主义路向的内在价值论也是错误的。其理由可以归结为两个方面。首先，他们把“生态学作为一门伦理科学”[2] ，即以生态系的自然的“目的”作为价值或善恶的标准。所以，在这里，整体主义路向价值论和个体主义路向的价值论一样，也必然地陷入了科学主义的泥潭。其次，从表面上看，这种生态中心主义“伦理学”用整体主义取代了西方传统的个体主义，用生态中心取代了传统的人类中心，其革命的彻底性已超越了动物中心和生命中心主义，但是，从根本的立场看，它也并未完全摆脱近代以来主客二分的西方哲学的传统思维模式。因为作为科学的生态学预设的基本立场正是主客二分，主体（主观）在这里只不过被省略（或悬置）了而已。因而，与个体主义一样，西方的这种整体主义环境伦理学也只能陷入自相矛盾之中。

于是，针对非人类中心主义环境伦理学的自相矛盾，有的人又一次指出：

在环境问题上，我们仍然还只得回到传统人类中心主义的立场。“西欧所需要的并不是什么‘新的伦理’，大多数情况是更加彻底地贯彻和执行人们已经完全习惯的传统伦理。”[3] 所谓人对自然的责任，并不是出于自然本身有什么内在价值和道德地位，而是出于人所具有的管理自然和协助自然的责任。人对自然的责任，归根结底仍然是人对人自身、以及人对未来后代的责任。也就是说，非人类中心主义所说的环境伦理学是要从根本上被取消的。

那么，我们应当怎样看待环境物的“内在价值”问题？环境物到底有没有内在价值，或者说，环境伦理学究竟有无可能？

二、价值论的第三种思路

要正确看待“环境物的内在价值”，当然首先还得从“何谓价值”开始。

“价值”，最初是在经济学中使用的一个概念，指的是一件事物具有的、可以被某种标准衡量的、能够满足人的某种需要的属性。在19世纪的时候，德国哲学家诸如新康德主义者、叔本华、尼采等扩展了“价值”的意义，在他们的哲学中把它用作一个主要的专门概念。在道德哲学中，“价值”一词实际上被用着“善”的等同词，所以，它是与“目的性”密切相关的概念。[4] 因为只有有了确定的目的，才有相对于目的的好（善）和坏（恶），才有所谓“价值”的观念。符合目的性要求的，就被规定为好（善）的，即有正价值的；与目的性背道而驰的，就被规定为坏（恶）的，即有负价值的；与目的性无关的，就是无价值的。

所谓目的性当然是事物的目的性，而事物的目的性则是事物“统一性”的内在规定。因为任何一个“统一体”必然以自身为目的，否则它就不能成其为“统一体”。

我们知道，人所言及的“世界”只能是人自己的世界。所谓人自己的世界，就是与人的生存或实践有着直接或间接联系的存在，这里的一切对象都必然是人所称谓的。因而，所谓“统一体”，只能是人的世界中的“统一体”，是人所称谓的“统一体”。在人们的通常的观念中，“统一体”似乎有三类：第一，除人之外的动物、植物个体或生态系等环境物；第二，作为个体的人本身；第三，作为整体的世界本身。

那么，在这三类“统一体”中，谁既能够建立起价值系统，又能使人和环境物都成为道德关怀的对象呢？或者说，在哪一种“统一体”概念的基础上，我们可以建立起我们所需要的环境伦理学？

首先，看除人之外的动物、植物、生态系等环境物。

因为人可以把诸如一个动物、一棵植物或者一座山、一条河等看成一个相对独立的整体，所以，我们有时会把人之外的环境的诸如此类的一部分称作一个“统一体”。但是，由于除人之外的其他部分，至少是不具有理性能力的存在，它们本身不能对自己形成“统一性”的观念。这些环境物之作为一个“统一体”，只不过是外在于它们的人从外面给它们加上去的而已。对于它们而言，自己永远只不过是普遍的必然联系之中的一环。没有属于自己的“自由”，当然也不可能有属于自己的真正的“目的”。所以，以这种“统一体”为基础，是不可能建立起任何真正的价值观念的，更不用说建立起我们所需要的环境伦理学了。

把除人之外的动物、植物、生态系等环境物当作一个真实的“统一体”并认为它有自己的目的性，实际上正是西方非人类中心主义中的个体主义和整体主义（把人类当作生态中的一个普通物种）价值论的共同特征，也是它们之所以不能成功的的共同原因。对于这种观点的问题，我们前面已有论述。

其次，看作为个体的人本身。

个体的人，在完全意识能力的的关照下，当然也可以成为一个相对独立的整体。但是，与除人之外的其他部分不同，人本身就是具有完全意识能力的存在，所以，他可以通过自己的意识能力对自己形成一个“统一体”的观念。这种通过自己的意识能力的自我关照而形成的“统一体”，具有一种“自我统一性”。也就是说，对这种“统一体”而言，其存在的整体性和意识的统一性是一致的，即统一体维持自身统一性的内在要求是被自己本身意识到的，因而与意识努力的应当的方向是一致的。正因如此，这种统一体就可以根据自己的内在总体性即统一性要求来规定自己的行为，从而使自己可以摆脱纯粹的自然必然性的规定。这种根据人自己的内在总体性即统一性要求来规定自己的行为，对于人本身而言正是自由的行为即是出自人的自由的原因性的行为，所以，是以人本身为目的。

由此可见，作为个体的人这种“统一体”可以有自己的“目的性”。有了目的，就有了好（善）坏（恶）的标准，就可以建立自己价值体系。所以，对于个体的人这一相对独立的统一体而言，所谓善，就是以人本身为目的即维持与促进个体存在的完好的统一性；所谓恶，就是背离以人为目的即削弱与毁坏个体存在的完好的统一性。与此相对应的是其价值体系的规定：凡具有维持、促进这种统一性的效应的事物或行为，就被认为是具有正价值的；凡具有削弱、毁坏这种统一性的效应的事物或行为，就被认为是具有负价值的。这不是意识的任意，而是意识自我统一性的内在规定，同时也是作为相对独立的统一体的人本身的内在规定，因而具有一种先验的确定性。

这种依个体的人的目的性确立起来的价值体系，有两个规定。

其一，因为其存在和统一不是什么别的事物的存在与统一，而是人本身的存在与统一，所以，这里所谓善的理念，只是对人而言的善的理念；而所谓目的性的指向，也正是人本身。也就是说，在这里，只是人本身，才成为了一切价值存在的理由，成为了一切价值判定的标准。在这个意义上，我们说，作为“统一体”的个体的人的价值，是不可能用其他事物或行为来衡量的，所以，假如要说人本身的价值，我们只能说人的价值是绝对的，或者说，人内在本身（无须任何其他价值标准的参照）就具有价值即人具有内在价值。

其二，因为个体的人是居于环境之中的相对独立的体系，这就决定了它的存在与统一的维持和保证是需要一定的外在条件的。这就是，它必须与环境进行物质、能量和信息等的交换或代谢。人与环境进行物质、能量、信息等的代谢过程，实际上就是自我从环境中得到适当的物质、能量、信息等的供应与补充的过程，也就是自我（主体）维持和保证自己的存在从而实现了自己的目的性的过程。这里，环境实际上成了人实现自我目的性的工具，具有帮助实现这一系统的存在和发展的效应。因而，在这里，虽然环境具有价值，但是，其价值只是相对于外在于它的人的目的性而言的，是以作为目的的人为标准来判断的，因而我们把它叫做外在价值或工具价值。

由此可见，在个体的人这种“统一体”的基础上，虽然可以建立价值判断体系，但是，在这里，只有人才具有内在价值，而一切环境物都只具有工具价值，也就是说，环境物是排除在道德关怀的对象之外的，所以，仍然不可以建立起我们所需要的环境伦理学。

在“个体的人”这种“统一体”的基础上建立起自己的价值理论，正是西方传统人类中心主义的根本特征。

最后，看第三类“统一体”即作为整体的世界本身。

世界被当作一个完全的“统一体”看待，应当是出于这样一个基本的事实：从客观或关系的角度看，世界上的万事万物都是普遍联系的。因为我们无法想象一个世界中会有两个部分是毫不相干的。世界中的两个毫不相干的部分意味着其中的一部分在另一部分的世界之外。这实际上就等于说，有两个毫不相干的世界。而一个世界是决不可能等同于两个毫不相干的世界的。所以，任何世界都是普遍联系中的统一的整体。

因为我们所说的作为“统一体”的世界整体从其内在构成上看，包括两个基本部分——人和环境。而人是其中具有完全意识能力的理性能动者。既然整个世界是一个不可分割的统一的整体，而其中又有“具有完全意识能力的理性能动部分”，那么，我们把这整个世界看成一个有意识（或自我意识）的整体存在，这并不是不符合逻辑的。也就是说，“人”可以同时把“整个世界（包括环境在内）”看作是“自己”本身（这就是我们通常所说的“大我”）。所以，我们可以说，作为“统一体”的世界整体，实际上也是一个通过自己的完全意识能力自我关照而形成的，具有“自我统一性”。于是，与作为“统一体”的个体的人一样，“世界整体(大我)”也可以通过自我意识，根据自己的内在总体性即统一性要求来规定自己的行为应当。这种根据自己的内在总体性即统一性要求来规定的自己的行为，相对于这一“统一体”而言，当然也是自由的，因而是以自身为目的的。

有了目的性，就有了意义的组织者，有了好（善）坏（恶）的标准，因而也就可以以之为标准建立一个价值（判断）体系。既然“整个世界”以自身为目的，那么，对于它而言，判断善恶或价值的根本原则即是：凡是与自己的存在与发展一致或促进其存在与发展的行为，就是善的，具有正价值；凡是与自己的存在与发展不一致或削弱甚至毁坏其存在与发展的行为，就是恶的，具有负价值；凡是与自己的存在与发展不相关的，就既不是善的也不是恶的，因而没有价值。这也不是意识的任意，而是意识自我统一性的内在规定，同时也是作为这个独立的统一体的世界本身的内在规定，因而具有一种先验的确定性。

显然，作为“统一体”的整个世界的价值规定肯定是不可能完全等同于作为“统一体”的个体的人的价值规定的。

首先，因为这里的统一性是“世界整体”的统一性，所以，与上面不同，这里所谓善的理念，只是对“世界整体”而言的；而所谓目的性的指向，也正是“整个世界”本身。也就是说，在这里，“世界整体”本身的统一性及其目的成为了一切价值存在的理由，成为了一切价值判定的标准。在这个意义上，我们说，作为“统一体”的“世界整体”的价值，是不可能用其他事物或行为来衡量的（当然，也不可能有所谓外在于世界的其他事物或行为），即“世界整体”的价值是绝对的，或者说，“世界整体”具有内在价值。

其次，由于组成“世界整体”这一“统一体”的内在的部分有两个即人与环境，没有人就没有世界本身，没有环境也没有世界本身，也就是说，在作为“统一体”的世界整体中，人与环境、意识与被意识者是无法机械地分割的。所以，所谓世界以自身为目的，既不是仅仅以人（个体的人）或某种纯粹的所谓人格（纯意识）为目的，也不是仅仅以环境（与人相对的环境）或某种纯粹的物质（纯客观）为目的，而是以人和环境共同构成的统一体或意识和被意识者的统一体为目的。所以，所谓内在价值，从这一角度看，就既不仅仅为人所具有，也不仅仅为环境所具有，然而它又既包括了人在内又包括了环境在内，是整个真实世界所具有的。换一句话说，因为“世界整体”之外再无他物，所以，对于作为“统一体”的“世界整体（大我）”而言，包括人和环境在内的一切事物，假如以价值论之，都只能是内在价值，根本就没有什么所谓外在价值或工具价值。

综而观之，由于人和环境共同成为了世界整体即大我的内在有机组成部分，它们对作为“统一体”的“世界整体（大我）”而言，具有同等重要的意义，所以它们同样地具有内在价值。正如人（个体）对于个体本身而言不应砍掉自己的一个手指或毁坏自己身体的某一部位一样，“世界整体（大我）”也应当如此对待自己的每一部分，即在这里，人和环境都理所当然地成为了道德的关怀对象。由于“世界整体（大我）”的组成部分中，只有人才是具有“自由意志”的能动者，所以，“世界整体（大我）”的行为应当或价值规定，也就理所当然成为了个体的人本身的行为应当和价值规定。也就是说，在这里，个体的人就不仅应当把自己（人本身）当做道德关怀的对象，而且也应当把环境当作道德关怀的对象。

这就是建立在“世界整体（大我）”概念基础之上的价值论。显然，这种建立在作为“统一体”的“世界整体（大我）”的概念基础上的价值论，是既区别于西方传统的个体主义又区别于其反传统的整体主义的一种全新的价值论思路，为了与上述两种价值论思路相区别，我们把它叫做第三种价值论思路。

三、基本结论

在上面的价值论分析，我们实际上揭示了两个系统的价值规定——以个体的人为目的的价值体系和以“世界整体”为目的的价值体系，它们都不是意识的任意，而是具有先验的确定性的。那么，这两个层面的价值规定有着怎样的关系呢？

因为这两个层面的价值规定分别是由“个体的人（小我）”和“世界整体（大我）”决定的，所以，要确定这两种价值系统的关系，首先得确定“小我”和“大我”的关系。

我们知道，“小我”是作为世界之一部分的意识者用完全意识关照自身的产物，所以，它的存在和统一的实现依赖于与环境即非我的相互作用，也就是说，“小我”的内在价值的实现是以环境即非我的工具价值的实现为必要前提之一的。为什么“小我”内在价值的实现必须依赖环境工具价值的实现呢？因为“小我”和环境从根本上说是存在着必然的普遍联系的，即整个世界是一而不是二。假如“小我”和环境分属于两个毫不相干的不同的世界，则环境根本无法作用于“小我”，也就是说，“小我”根本无法借助环境实现自己的存在和统一性，这样，“小我”实际上也就不可能存在了。这个作为一的整个世界就是“大我”。也就是说，“小我”的存在和统一性的实现是和“大我”的存在和统一性无法分割开来的。也就是说，“小我”本身并不具有真正的、完全的独立性。相反，“大我”即世界整体作为“大全”，却是具有真正的完全的独立性的。所以，在这两种价值系统中，“小我”的具有非根本的、相对的意义，而“大我”的具有根本的、绝对的意义（尽管这一层含义往往被我们所忽略）。

所以，我们可以有如下基本结论：

因为建立在“世界整体（大我）”概念的基础上的价值论相对于建立在“个体的人（小我）”概念基础上的价值论而言，是具有根本性意义的，所以，正是前一概念应当成为（环境）伦理学的更为根本的基础。也就是说，虽然我们应当把人本身当作道德关怀的对象，建立起人际伦理，但是我们也同样应该把环境纳入道德关怀对象的范围，建立环境伦理学，并且只有当我们既把人又把环境纳入到道德关怀的范围，既建立了人际伦理又建立了环境伦理，这样的道德关怀才是真正的完全的道德关怀，这样的伦理学也才是真正完全的伦理学。在真正完全的伦理学中，作为世界组成部分的环境物具有与人类一样价值地位和伦理地位。

由于这种新的价值论既不是以人类为中心的，也不是以动物、植物或生态系等环境物为中心的，所以，它这种价值论基础上的（环境）伦理学就既不属于西方传统的人类中心主义也不属于其反传统的非人类中心主义，我们毋宁把它叫做无中心主义（环境）伦理学。

[1] 韩立新《环境价值论》，昆明：云南人民出版社2005年，第82页。

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【中图分类号】G512【文献标识码】A【文章编号】1006－9682（2009）01－0079－03

【Abstract】Textbook is one of the very important factors in education system. This article introduced the mail polices of textbook management in some countries and regions, whice will give us some inspiration for Chinese textbook management.

【Key words】Textbook Management policy

作为重要的教育载体，教科书直接影响学校教育的质量，在教育中具有不容忽视的作用。世界各国都非常关注教科书的管理问题，并通过多种措施和制度，确保教科书的质量，完善教科书的审查与选用。分析世界主要国家和地区的教科书管理制度，将有助于我们更好地把握国际教科书管理制度的总体趋势，对于我国的教科书管理工作具有积极的借鉴意义。

一、世界主要国家和地区教科书管理制度

1．美 国

美国没有统一的课程标准，各州自己制定本州的标准。教科书一般由民间的出版社主要依据各州的课程标准和需求来决定教科书的编写与出版，为取得尽可能大的市场份额，出版社在组织教科书编写时会主要依据几个大州的课程标准和教科书需求。

从教科书的评估和选用来看，美国没有全国性的教科书评审机构，教科书评估与选用依各州情况而定。在50个州中，有的由州一级教育机构来评估与选用教科书，有的则由各学区和学校自行决定。据不完全统计，美国有20多个州实行州级教科书审定制度。尽管程序各有不同，但总体包括审查和决策两个阶段。其中，首先由州课程委员会组织教师和各学科的专家成立审查小组，对教科书的社会内容、教育内容等进行审核，意见确定后，汇报给课程委员会，由课程委员会向州教育局推荐审定。同时，全州设立若干教科书展览中心，展出所有送审的教科书，征求公众对教科书的评价意见。在此基础上，课程委员会综合各方面意见，向州教育局提出选用建议，最后由州教育局决定选定的教科书推荐书目，供本州各学区选用。而在美国的其他州，教科书的评估与选用权限则下放到学区乃至学校，但也强调要先评审后购买。不少学区评审教科书时所依据的标准很细致，涉及教科书的内容结构是否符合课程要求及其科学性、时代性等，编写、设计的科学性，以及是否涉及种族、性别、文化等方面有关的争议问题，也要考虑价格等。只有通过评审的教科书才能被选用。在评审之前，各出版社须填写评估申请表格，并严格禁止把教科书直接卖给学校。对于那些已获得审查通过的教科书，如有人提出异议，则需重新评估。

从教科书供应来看，美国主要是实行教科书无偿出借制度，也有个别州部分无偿或有偿使用，这主要由各州根据情况自己决定或个别由学校决定。

2．英 国

自由选择制、自由发行制是英国教科书制度的特色。英国在历史上长期没有全国通行的课程和教学大纲，但有统一性阶段考试。因此，传统的教科书编著常常会受到统一性考试的试题或其出题要目的影响，选用则主要是由老师决定。在英国，教师一直享有比任何其他国家教师更大的在课程设置、教科书和教学方法选用等方面的自治权。

自1989年起，英国所有公立学校实行统一课程，取消了英国教师作为主要力量影响课程的传统自由，许多课程决策权收回中央政府，削弱了教师及地方教育当局在课程决策方面的权限，但具体到选用何种教科书来实施课程这个层面，权力仍然主要在学校，特别是教师。

在英国，教科书的选用实际上听凭各校的自由。在学校的管理规则中，规定其为校长的权限者居多，但校长并非因此就自行决定，他仍然会征询教师的意见。因此，英国中小学教科书的选用方法，各校仍有不同。根据相关调查，在中等学校中，大致由学科主任决定或负有较大的教科书决定权。至于小学则较为分歧，有的是校长具有主要权利，有的则由校长、教师协商决定。在英国，选用教科书问题似乎并不是特别重要。教科书在展览中心或教师中心展出，教师可以自由地研究。一旦选用后，教科书由学校订购，一次购入，各校根据本校财源的情况、学校的方针，决定新教科书的周转率，以及教科书选购的种类。教科书免费租借给学生使用，用完归还，寿命一般为5～6年。

3．法 国

法国有全国统一的教学计划、教学大纲，但在国家一级上不设任何教科书评审和起草机构，不实行教科书审定制度，没有中央级统一的教科书编写机构来协调教科书的编写、出版与审定，教科书的编写是由商业性出版社组织和约请社外作者来完成的。用法国教科书研究专家肖班的话说，“国家对其没有任何控制措施，在教科书出版之前、之中、之后都是如此”。更需注意的是，这样自由发展的教科书市场并没有和教育质量的保证之间发生冲突。

在法国，教师和家长都对教科书的选择有发言权，但教师起决定性作用。当一个年级有几个平等班并有两个以上相同任课教师时，学校会要求教师们协商选择教科书。当教师们对教科书选择出现意见不一致时，校长会责成学科教学小组根据学校获得的拨款数额和课程标准对教师选用的教科书把关，做出最终决定。一般而言，学校教师对教科书的使用有很大的选择自由与弹性。对于教科书的依靠程度也因人而异，原则上只要不偏离教学目标与整体教学理念，或国家意识形态即可自由发挥。为配合开放式的教科书使用原则，教师的教学与选择或评价教科书的能力颇为重视，因此教科书评价能力的培养一并列入国家教育规则中，即教科书的评价能力亦属于师资训练的基本能力之一。

法国教科书费用由国民教育部负责提供。对初级学校实行教科书免费供应制度。从1980年以后，初中的教科书也开始免费供应，但中学教科书免费的范围只限于一定科目。教科书一般4～5年更新一次。

4．德 国

德国是一个联邦国家，教科书由各州自行管理。各州对教科书的要求、审查、选用等都有明文的规定，教科书的出版和编写本身是自由的，但任何教科书都要符合州的教学大纲，要通过州文化教育部的核准后才可进入具体选用环节。

在德国，教科书的最终选择权也在教师，教师从州文化教育部提供的教科书目录中选择教科书。出版社在很大程度上都与教师保持着密切联系。出版社营销人员的主要工作任务就是和教师接触，了解目前教师的需求，给教师介绍他们的教科书。例如在黑森州，依据州《学校法》的规定，学校内部的全校教师大会和专业教师会议掌握教科书选用的决定权。其中，前者决定选用教科书的基本原则，后者则负责做出有关选用各学科教科书的具体决定。具体地讲，在考虑财力及教学需要的条件下，由专业教师会议从州文化部提供的教科书目录中选用合适的教科书。

德国总体实行教科书的免费供应制度，但在部分州则只对低收入家庭学生免费供应。

5．日 本

与欧美国家不同，日本教科书管理实行的是国家审定制。日本《学校教育法》规定，学校内使用的教科书必须通过文部省的审查或由文部省自己编著。不过，近年来在学校中使用的大多数教科书是经文部大臣授权，由出版商出版的。由文部省自己编著的教科书仅限于高中阶段的少许职业科目和特殊学校的盲、聋和其他残障学生。

在日本，只有通过文部省审查的教科书方可进入选用环节。按照规定，地方公立学校教科书的选用机构是所辖区的市町村教育委员会或都道府县教育委员会，国立及私立学校的教科书由该校校长决定。日本的教科书选用使用的是广域地区统一方式，即在同一个教科书选用区域内要选用相同的教科书。

自1963年起，日本政府为国立和地方公立及私立学校的全部义务教育阶段的在校生免费提供教科书。义务教育学校教科书的发行者，依照免费措施法，采取指定制度。未接受文部大臣指定者，不得发行教科书。高中教科书的发行则无特别的规定。按照规定，出版商要将教科书的价格报文部大臣批准，文部大臣会向出版社通告教科书价格的上限。

6．韩 国

韩国对不同的教科书采取不同的管理办法。根据2002年的总统令，韩国的教科书分为三类。一类是国家教科书，它的编写、出版、选用等完全由国家教育部规定和控制，著作权也归教育部所有。近年来，韩国缩小了国家教科书的范围，从原来包括所有的小学和中学的历史、国语、道德课程所用教科书缩小到高级中学和特殊学校使用的这些科目的教科书。二是检定教科书。相对而言，这类教科书一般由民间编写，但必须通过教育部的审定。目前，随着韩国教科书管理制度的进一步开放和改革，此类教科书的比例越来越大。三是认定教科书。此类教科书由地方教育委员会认可、备案就可以，由学校、地方教育委员会和省教育厅提出相关要求而定，相当于我们的地方课程。

一般而言，韩国每5年组织一次对教科书的审定。具体作法是由一个国家认定的机构公布教科书的要求以及标准，对相关教科书进行审查。通过审定的教科书，就可以在封面右上角印上教科书的标志和审定通过日期正式出版，供学生使用。

对于国家教科书，全国必须使用。而检定教科书和认定教科书的选用权力则在地方教育当局和学校。韩国的小学教科书由政府免费供应，中学教科书则采用有偿使用的制度。

7．香港地区

香港地区在统一的课程纲要指导下，鼓励多样化的教科书编写和出版。各类教科书编成后都要送给教育署审查，教育署每年都将一份经过审查后认为可用的教科书书目送到各学校，并在教育署的网上发表，供各个学校选用。推荐书目中同一科的教科书可能有好几种甚至10 多种，是由不同的书店或出版社编印发行的。还有一些甚至是外国的出版社在外地编印的。

香港一般是由校长决定选用教科书，没有太多的分歧意见。在部分学校，也有教师自主选择教科书。

8．台湾地区

台湾地区的教科书制度经历了从“统编制”到“审定制”的变化。“统编制”时期只有“一纲一本”，由编译馆统一编写各学科纲要，以及编辑出版教科书。20世纪80年代末，台湾地区逐步开放教科书市场，统编制改为审定制。1989年首先开放中学艺能科（音乐、美术等）、活动科（体育等），1990年开放选修科和非联考科目，1991年开放小学部分科目，1996年小学所有科目逐年开放为审定制。台湾地区中学教科书由编译馆负责审查，小学教科书由教师研习会负责办理，都不设专门的机构，审查委员和内地一样均为兼职。

教科书的选用权在学校和教师。实际上，因改革不久，加上教科书的销售涉及庞大的商业利益，致使选用权问题产生争议，各地做法不一。有些县市由县市政府邀各校代表组成选购委员会，全县市统筹采购；亦有些县市将全县市学校划分成若干区，建立区选购委员会或小组，分区联合选择采购；另有些县市开放由各学校自组评选小组选购之。1999年修正公布的教育法第八条规定：“国民小学及国民中学之教科图书，由学校校务会议定办法公开选用之。”依此目前的法定制度，是以各学校为选用主体，而且选用办法须经学校校务会的通过，这有助于教科书选用的公开化、透明化、制度化和专业化。据台湾学者2000年4月进行的调查，全台25个县市中，除金门县仍实施联合选购，基隆市于各学校选用书单后由市政府办采购手续外，其余均已由各学校自行选购和采用。中国台湾地区各县市政府主管教育行政机关大都规定成立教科书选用委员会来进行教科书的评选工作。

二、世界主要国家和地区教科书管理制度对我国的启示

我国长期实行国家统编教科书制度。在上个世纪90年代，为了适应不同地区的需要，曾出现过一批一纲多本的教科书。为更好地构建符合素质教育要求的基础教育教科书建设体系，从根本上引入教科书建设竞争体制，自2000年初开始，由国务院体改办牵头，教育部、国家计委、新闻出版总署共同参与，以降低中小学教科书降格为切入点，对中小学教科书的管理体制进行了充分的调研，并在调研基础上由国务院办公厅转发了各部委联合下发的11个相关文件，对中小学教科书管理工作进行了一系列重大改革，核心是确定了中小学教科书建设要实行国家基本要求指导下的教科书多样化政策。

自2001年开始，在国家相关文件的指导下，我国逐步改变了以前统编教科书的格局，采取国家课程由教育部统一组织教科书审查和公布目录的做法，通过审查的不同版本的教科书由地方选用，教科书的出版和选用呈现出了多样化的局面。据不完全统计，截止到2007年底，我国共有83家出版社出版了相关科目的教科书，除极个别科目外，绝大多数科目都有2个以上的品种，同时教科书的使用也呈现出了多样化的格局，并初步形成了几个优势品牌。教科书多样化政策的推行，对推动我国教科书建设，服务教育，尤其是提高我国教科书建设能力，起到了非常积极的作用。

但与此同时，也必须清醒地看到，由于教科书建设涉及的环节较多，各方面的经验不足，加之相关制度和配套措施不健全，在教科书编写、审查、出版、选用和发行等各个环节中都还存在不少问题，有些问题甚至已经影响到了教科书的可持续发展。为此，教科书到底应怎样管理成为了社会各界关心的话题。我们认为，分析世界各国和地区教科书管理的经验，总结其总体特征，可以为我们解答此问题提供一定的参考。从世界主要国家和地区的教科书管理实践来看，我们不难发现以下几个总体的特征。

第一，教科书管理权限越来越开放与分散。即便是以前实行统编教科书的国家和地区，也在逐渐地部分或全部开放教科书的管理。在多数国家和地区，教科书的选用，甚至包括审定下放的趋势都比较明显。学区、学校甚至教师、家长有了越来越多的教科书决定权。

第二，对教科书的管理主要集中在审查和选用两个环节。审查主要是决定教科书进入市场的资格问题，主要解决的是教科书的质量问题。而选用则集中在程序、环节和办法上，以确保选用的公开和公平。可见，审查和选用是教科书管理的需要特别关注的关键控制点。

第三，鼓励教科书多样化和市场充分竞争。除个别国家部分教科书由国家统一外，总体看各国鼓励各种力量参与教科书编写和出版，并通过各种措施使审查通过的教科书有公平的选用机会。各国家和地区教科书一纲多本的情况十分普遍。尤其需要关注的是，分析现有的市场格局可以发现，经过充分的市场竞争，目前不少国家和地区的教科书出版虽然有很多出版社参与，但已经相对集中，都不同程度地出现了教科书出版集中在几个大的出版社的现象。

结合我国的实际情况，分析各主要国家和地区的管理经验，我们建议：

第一，进一步坚持多样化的政策。多样化政策是我国教科书管理的基本政策和原则。教科书多样化对教育发展、教学建设的积极作用，在我国得到了初步的验证，并已经在世界各国长期的管理中得到了充分的验证。特别是在中国这样一个人口众多、地域辽阔、差异显著的国家，教科书的多样性更是一个现实的需要，是实施有效教育的基本保证，也是进一步培养和提高我国教科书编写、出版能力的基本要求。为此，从国家管理的层面，需要进一步完善相关的制度和机制，要在各个层面确保教科书多样化政策能真正落到实处，特别是要确保每个通过国家审查的教科书都能有一定数量的使用，严厉打击恶意垄断，真正实现多样化。只有这样，通过多样化和有序的竞争，我国的教科书才可能实现高质量这一目标。

第二，进一步规范教科书的审核。目前，国家级的教科书审查制度是比较切实可行的选择，但需要进一步制度化、标准化和规范化，进一步严格规范教科书审查的程序、标准和人员资格，确保审查通过的教科书质量过硬并各有特色，力争实现教科书真正的多样性，避免低水平重复。同时，要通过有效的措施防止教科书出版、编写中的投机行为和短期行为，适当延长一套审查的过程，确保教科书研发的正规性和严肃性。此外，要通过科学的评估体系、制度化的审查和有效的制度保障，建立教科书的流动机制，鼓励优秀教科书，淘汰劣质教科书。

第三，进一步规范教科书选用管理。应逐步规范选用过程，而不是通过回收教科书选用的权力来回避目前存在的问题。要通过有效的法律法规、规范的程序和科学的评估督察，确保选用过程的公开、透明和廉洁，特别是需要逐步淡化各级行政力量在教科书选用中的作用，消除地方垄断、行政权力对教科书选用的干扰。只有这样，才能逐步实现教科书市场的良性竞争。

当然，教科书管理是一个系统工程，涉及的部门繁多，需要各方面的紧密合作。但在坚持教科书多样化政策的前提下，抓住教科书审查和选用两个关键环节，规范管理，切实推进教科书多样化政策的顺利实施，应该是我国教科书管理制度努力的方向。

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档案材料的收集、整理工作是档案管理工作的一个起始环节，与其他管理环节相比，它有其特殊性和重要性，是档案工作的首要内容。巧妇难为无米之炊，没有详尽、齐全的资料来源，就谈不上档案管理。因为不具备查考价值，其他环节就不再具有意义。特别是在简化档案整理工作、强化档案利用工作的今天，档案的收集工作已变得越来越重要。

地铁运营档案室的基本任务是集中统一管理本公司各部门形成的各种门类和载体的全部档案、资料，为本公司各项工作服务，为南京地铁积累档案史料。档案收集工作是整个档案工作的基础和起点。为保证我们接收到和收集到档案资料真实性和有价值性，收集工作就是档案工作的一个重要环节。我们南京地铁2005年9月开始运营至今已经从单线向多线发展，从最初的21.72公里已经增加到现在的85.154公里.特别是 2010年是南京地铁发展的一个里程碑，5月28日一号线南延线、二号线的一次性成功开通，标志着南京地铁从此迈进了网络化运营的新时代。这是一个质的飞跃。从一号线开通后的四年时间里，我们陆陆续续接受了工程竣工档案6000多卷、施工设计土建和监理图纸800多份、所有小行基地、沿线23个车站的设施设备原始资料1800多套。这些完整的工程资料为一号线的运营发挥了无法估量的作用。

在网络化运营开通的前期，技术资料管理工作十分繁重，特别是临近新线开通运营时，各部门、中心对相关技术资料、档案的需求十分迫切，资料室一方面积极配合新线设备接管做好资料移交对接；另一方面将接收的资料、档案及时进行整理、归档、分类、统计，并将所有的文件与资料目录公布上网，便于查阅，方便各专业使用。与此同时，还深入现场，主动了解一线需求，全力做好专业技术服务工作。在新线开通前，根据专业需要，及时复印了二号线门禁系统、环境与设备系统、一号南延线给排水及消防系统等文件资料、车站工程的资料，为一线的运营生产提供了有力支持。

同时大量的资料和档案又给我们的管理和利用提出了高标准、严要求。作为奋战在档案和资料工作一线上的员工，每年对公司各部门档案、资料整理收集，我总结了以下几点：

一、对档案收集工作的重视程度不够。我们没有站在档案为公司服务的角度去认识档案、资料的收集。部门采购设备原始资料收集不上来，有些部门、中心太重视资料的作用了，为了自己用着方便，或者怕交给档案人员保存不放心而自己收藏。这样的情况下还影响了其他部门，同样效法。形成恶性循环从而使档案难以收集齐全。

二、对档案收集工作的认识不正确。有些部门、中心的兼职人员，或者换得太快不熟悉业务，或者不知道收集什么，或者不负责任收集等。尽管上级档案业务部门将档案、资料的齐全、完整情况列为档案工作认定的重要依据，但是具体到部门中心，要做到系统地、具体地收集材料，还是有一定的难度。以及造成了运营资料室的资料不完整性，各专业技术人员的技术需求有时得不到支持。

三、档案收集工作权责不清。各部门自成一体，是造成收集困难的重要因素。由于各部门中心分工职责明确，“各人自扫门前雪、不管他人瓦上霜”的现象令人堪忧，各部门之间缺乏沟通，导致技术资料分散保存。往往重要的、反映部门技术重点的材料收集不上来，从而影响了档案的价值和后续工作。

资料收集、整理是我们工作的组成部分，是提高公司档案工作效率和工作质量的必要条件，是维护公司历史真实面貌的一项重要工作。资料收集又是一项最基础、最关键的工作。如何加强档案、资料室的收集工作，确保档案的齐全和完整呢？我认为，一方面是各部门要自身加强对资料收集、归档的重视程度。另一方面档案资料室也要加强业务指导，确保归档文件材料不散失。主要体现在：

一、制定科学完善的收集标准与范围。为了完整、系统地保存公司在日常生产活动中形成的各种门类和载体的工程技术资料，提高归档材料的质量，以适应领导决策科学化和各项生产工作的需要，为我们南京地铁积累门类齐全、结构合理的档案史料，我们在2011年9月份重新修订下发了《南京地铁运营分公司档案管理规定》。明确了档案管理的职责、要求、工作规范以及流程。。为我们的日常收集、资料整理提供了标准和规范。

二、领导重视和支持。因为档案资料的收集涉及到各部门各中心，没有部门领导的重视和支持，收集和整理工作就遇到阻力。一方面，将档案的收集工作纳入部门工作职责范围，在完成一个项目之后，经办人员必须把一整套相关的材料收集归档，或交予负责人员一同归档，否则视同该工作未完成。另一方面，档案工作人员也要采取多种形式，争取领导的重视和支持。广泛宣传档案法律、法规、规章，进一步提高全公司工员贯彻执行档案法律、法规的自觉性，提高对档案工作的支持度和参与度，营造有利于档案工作发展的良好氛围。

三、增强档案专职人员的业务水平。档案专职人员首先要熟悉机关业务和流程，其次要熟悉本公司文件材料的收集归档范围，否则，档案员不知道收什么，各部门不知道交什么。另外，档案人员要有强烈的责任心和高度的责任感，要不厌其烦地开展收集工作，直到完整齐全为止。

总之，档案、资料收集是贮存档案信息资源的重要途径；是实现档案集中统一管理的基本手段；是档案管理其他业务环节的基础；是决定档案存在和发展的前提条件。收集工作质量的高低直接影响到档案的整理、鉴定和利用等工作。因此，要做好档案工作必须从源头抓起，档案人员要严格按章办事，加大收集工作力度。档案行政管理人员要严格执法，共同将档案收集工作做好，为国家、为我们南京地铁留下宝贵的历史资料。

参考文献：

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地理学科核心素养的提出，标志着中学地理课程改革的深化，也预示着中学地理教学“话语体系”的整体转换。所谓的“深化”建立于第八次地理课程改革以来所取得成就的基础上，是继承性的深化；所谓的“转换”，并不意味着“转向”，而是在继承基础上，顺应时代的发展变化，直面课程改革实践中所暴露的问题进行的调整与提升，是发展性的转换。可见，地理学科核心素养的提出，既有继承与保留，也有发展与创新。如今，地理学科核心素养已然成为中学地理教学的热门词汇，教研评课中如果不说出“核心素养”这个词，似乎就意味着跟不上潮流。透过“核心素养”词汇本身，澄清其背后的深层理论结构与意义，避免其沦为“皇帝的新衣”，成为核心素养“落地”的基本前提。从继承与发展的视角出发，对地理学科核心素养的性质进行探讨，旨在帮助广大地理教师理解并在教学实践中贯彻地理学科核心素养。

一、地理学科核心素养具有C合性

回顾我国地理课程的发展历史，经历了从 “双基”到 “三维目标”再到“核心素养”的发展历程。“三维目标”取代“双基”改变了过去过于强调知识与技能教学的传统，力图促进学生在知识、能力和情感等维度的全面发展。“三维目标”提出在过程中掌握地理学习方法，获取地理知识，形成地理能力，培养情感态度与价值观，基于认知心理学提出的，由行为主体、行为条件、行为动词、行为结果等组成的目标陈述，具有很强的操作性与实践性，受到广大地理教师好评，已经在中学地理教学中得到普及。但是“三维目标”有其局限性，缺乏对学生应该具备的内在性、整体性、关键性素养的刻画与描述，无法回答“培养什么样的人？”这一重要问题。地理学科核心素养是在特定情境下综合应用地理知识、技能和态度解决问题的必备品格和关键能力，因此它具有综合性，换言之，它是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观合为一体的整体表现。它描述了学生进行地理学习后应该具备的必备品格和关键能力，而能力主要包括知识与技能，品格包括情感态度与价值观，在具体描述中采用地理主题+核心素养+表现水平+问题情境等几个维度进行综合呈现，相较于三维目标的陈述方式，核心素养陈述更为综合与完整。地理学科核心素养的提出，既展现了地理学科对人的核心素养发展的独特贡献与作用，又体现了地理学科独特育人价值，从而促进地理教育在实现人的全面发展方面的学科价值回归。

地理学科核心素养的综合性要求在地理教学过程中应处理好知识、技能与品格的关系。纯粹的地理知识灌输与训练是无益于核心素养形成的，只有将地理知识融入地理实践中，成为地理探究过程的对象，才能实现地理核心素养的有效发展。因此，探究性学习与合作性学习等注重地理实践活动的学习方式依然是培养地理核心素养的有效途径。

二、地理学科核心素养是“大概念”

目前确定的地理学科核心素养包括“人地协调观”、“综合思维”、“区域认知”和“地理实践力”，可以看出，这些组成要素都是地理学科的核心概念，即学科的“大概念”（big ideas）。随着信息时代的到来，地理知识更新与发展也随之加快，掌握所有的地理知识变得不可能，也不必需。学生已经通过媒体、家庭以及社会生活获得了大量地理信息，学校提供给学生的应该是超越生活常识的、具有结构性的地理知识，是关于地方与环境的强有力知识，缺乏这些知识的学生将被视为未接受过地理教育[1]。2014年英国国家地理课程标准就曾提出将地方、空间、环境以及地理工具作为地理课程的“大概念”，并依此统领课程标准的内容体系。如果用语言学习来比喻地理学习，学习单词就像学习地理的事实性知识，而学习语法就像学习地理的“大概念”。地理学科核心素养作为“大概念”，就是用人地协调观、综合思维、区域认知、地理实践力作为“透视镜”与“语法”，去审视与串联整个地理学科内容，并以这些概念为逻辑起点，把握地理学科内容的内在结构与关联，从而梳理出地理教学逻辑结构，再以教学逻辑结构为指引，进行教学设计与组织。从作为“大概念”的核心素养出发，梳理教学逻辑，再指导教学实践，是核心素养“落地”的有效路径，可避免由核心素养直接到教学实践，导致教师面对核心素养无从下手的局面。理解核心素养的“大概念”，能够帮助教师在课程设计与教学实践中统领全局，进而将核心素养融入教学实践。

三、地理学科核心素养具有相对性

地理学科核心素养具有相对性，核心素养的四个要素既有各自的内涵，同时又相互联系、相互交叉，要素两两之间都存在交集，不能绝对分开。从类型上看，“人地协调观”是基本价值观，“综合思维”与“区域认知”是基本思想和方法，“地理实践力”是基本活动经验，每个要素都有自己独有的内涵与作用。从相互关系看，“综合思维”和“区域认知”是利用地理学特有的学科视角去发现、分析、解决地理问题，用联系与区域的视角观察、解释世界。在分析、解决地理问题的过程中就需要进行地理实践活动，使用地理技能与方法，动用学生的“地理实践力”，学生通过考察、调查、模拟实验等实践活动，能够更好地在真实情境中观察、感悟、理解地理环境以及它与人类活动的关系，从而帮助学生更好地分析、认识和解决人地关系问题，促进“人地协调观”的发展。至于“综合思维”和“区域认知”两个要素更是联系紧密。德国地理学家赫特纳就曾提出“作为地球表面区域科学的地理学”观点，主要强调两个层面，一是“地点和地点之间的差异”以及“毗邻存在事物的空间联系，即地理组合体和地理体系的存在”；二是“结合在同一个地点上的各个不同自然界和各种不同现象的因果联系”，他强调“地理学的本质在于运用这两种观点”[2]。可见，在认识地理问题的过程中，“综合思维”与“区域认知”是相辅相成，紧密联系在一起的。

四、地理学科核心素养是“向概念”

地理学科核心素养是“向概念”，具体而言是指核心素养可以分级，具有阶段性、连续性。首先，核心素养可以分级。根据核心素养的维度、表现水平和问题情境，目前为止修订后的课程标准将核心素养分为五级水平，随着水平层次的上升，问题的情境越复杂，对核心素养具体维度的表现水平要求也越高。从课程结构看，水平1～2级对应必修模块，水平3～4级对应选修模块Ⅰ，水平4～5级对应选修模块Ⅱ。从评价层次看，学业水平考试要求达到2级水平，高考则要求达到4级水平。其次，核心素养具有阶段性与连续性。随着学生思维的发展，其学习能力呈现出一定的阶段性与连续性，这就意味着学生核心素养的发展同样具有阶段性与连续性。阶段性是指不同学段的学生应该接受与其学习能力相匹配的素养教育，具体到地理学科，从高一到高三，对学生核心素养的表现水平要求是逐渐递进的，如高一第一个学期对学生“综合思维”的要求是学生能从两个地理要素相互作用的角度分析地理事象，随着地理学习的深入，则要求从多个地理要素相互影响、相互制约的角度，并能结合时空变化进行分析。连续性是指核心素养的培养在学段上是一个整体，且是一个循序渐进的过程，前一阶段是后一阶段的基础。在教学实践中，应该遵循核心素养的层次性、阶段性与连续性，尊重学生的认知发展顺序以及核心素养的前后衔接，从而促进学生地理学科核心素养的发展。

五、地理学科核心素养具有后天性

“素养”是在学校、家庭、社会等不同学习环境下获得的，具有后天性，并非先天具备的心理特征，而且素养的习得过程持续终身。作为地理学科的核心素养也非“天生”，并且不是“全面”的地理素养，而是地理素养中作为“关键少数”的、最为“核心”的素养。这些后天习得的素养能使学生在信息时代的各种挑战下，面对复杂问题情境时做出合理而富有创造性的判断、决策与行动[3]。地理学科核心素养的后天性是核心素养可教育、可习得的基础，认识这一基础对核心素养教学具有重要意义。首先，核心素养的后天性要求教师创设有利的教学环境，特别是注重问题情境的设置与地理实践活动的M织，规避直接的、灌输式的“知识倾销”带给学生素养的损伤。其次，核心素养的后天性要求教师平等对待每一个学生。某种程度上，素养教育与素质教育更容易被认同，是因为素质教育包括先天遗传性与非教育的因素，素养完全是后天形成的。因此，学生的地理素养都能靠有利的地理教育获得，学生个体间不存在先天性地理素养的差异。但同时，学生的素养习得水平却会表现出一定的差异，教师应该在平等基础上，考虑学生个体学习水平的差异，进行针对性培养。

总之，地理学科素养的提出推动中学地理教育走向“素养本位”时代，是在十多年地理课程改革成果基础上进一步的发展与完善。地理学科核心素养不仅是话语的转换，更是教育理念的更新与升级。最为重要的是，地理学科核心素养由“理论”走向“实践”，由“应然”走向“实然”需要广大地理教育工作者的共同努力。

参考文献：

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“为学习设计教学”是现代教学设计的基本理念。要达到为学习设计教学,学情分析是基础,也即要求教师一改从分析教材入手,而代之以学生的学习需求、学生地理知识存量和学习能力的分析作为教学任务研究的切入点。在以往的教学中,教师往往以专业学习需要为唯一目的来规划专业课程教学计划,这就致使地理学科在职业教育教学体系中被无情地打入冷宫。高中地理课程“提供现代公民必备的地理知识,增强学生的地理学习能力和生存能力,关注人口、资源、环境和区域发展等基本问题,以利于学生正确认识人地关系,形成可持续发展的观念”等,这些是学生终身发展不可缺失的,也是其他课程所代替不了的。因此,教师必须跨越地理教学唯职业学习需要的价值取向误区,而代之以满足学生终身发展和学习需要为出发点,从而真正体现以学生发展为本和以学生职业发展为本的现代职业教学理念。

教学任务分析以学情分析为基础,也是教学规律所决定的。一堂课的新授内容都必须从学生的原有知识和经验出发,这样才可能将新知纳入学生固有的知识体系中。教师既要分析在地理教学活动开始前学生在认知、技能、情感态度价值观等方面的现状,即学生已经知道了什么、能做些什么、能说什么以及“实际是什么”等问题;又要预期地理教学活动结束后学生必须达到的状态,它反映了教学任务、学习目标等“应该是什么”的问题。只有当教师明确了“实际是什么”和“应该是什么”两者的差距,才有可能提出切合实际的教学任务与具体目标;当教师把学生的一切“了然于胸”时,教学活动才有开展的可能与意义。否则,教学只是教师单向“教”的活动,只完成了课堂教学形式化的任务。

二、职业分析:教学设计的关键点

一般情况下,教师总是将教材作为目标状态的来源,聚焦教学任务,就是分析教材内容、完成备课环节中的备教材这一个过程。但是,由于职业教育归属于专门教育,面向职业,通常是按职业(专业)要求组织教学,这也就导致了中等职校的地理学科常常因其对某些专业的针对性不强,而不能单列为必修课程甚至选修课程。即使出于专业需要,地理学科也免不了常常处于一种从属地位而不被人们所关注。

正是由于不同的专业对地理学科教学有着不同的要求,教师又无法在中等职校地理教材中找到专业针对性强的通用教材,所以不同专业的地理学科教学的目标取向上也相差甚远。地理教学任务分析,还就要求教师能从未来职业对人的需要和现在专业学习对学生知识基础的要求两个方面出发来确立地理学科的教学目标,而教学内容是为了完成一定的教学任务而确立的。内容是载体,任务是目的。对教学任务的分析,除了要确立课堂教学目标外,还有就是重组地理学科教学内容,突出地理学科知识与职业知识的有机整合。要达到上述要求,其一,教师要较强的课程意识。不同专业的地理教学具有较大的差异性,要体现地理学科的职业(专业)特色、职校地理课程实施中教师不仅是课程实施者,更是课程的设计者、课程的开发者。其二,加强地理学科教师与专业教师之间的合作。地理学科教师要与专业教师一道通过对某些具体职业(专业)岗位分析,明确职业(专业)岗位对人才的地理素质要求,并共同确定特定专业的地理学科教学目标。这种特定的教学目标既体现了地理学科自身的价值取向,又能较好地为学生的专业学习做好知识、技能、情感、态度和价值观等方面的准备。其三,从专业(职业)学习需求的角度出发,突破地理学科原来的知识体系,致力于构建地理学科知识与职业知识和技能的有机融合的富有职业特点的地理课程体系。在职校地理教学任务分析时,教师在固守地理学科自身最基本和核心原则的基础上,要做好对地理知识的删节、补充、拓展、综合等,从而保证地理学科知识能够更好地与职业知识相互相联结、与实际的职业活动相互联系。例如,在化工类专业的地理教学中,应以“环境保护”作为教学重点,突出“环境与发展”的价值取向,注重学生的人地观、环境伦理观和可持续发展意识的培养。

三、教材分析:教学设计的创新点