学前儿童德育的概念范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了4篇学前儿童德育的概念范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

所谓“前概念”就是科学概念前形成的固有概念，简单来讲就是用来解释概念的概念。一个概念建立在一个概念之上，那么被概念建立在它上面的是前概念，比如，“速度指物体运动的快慢程度”，那么学生自己理解的“快慢”就是前概念。科学概念是组成科学知识的基本要素，是科学知识结构的基础。学生科学概念的丰富和建构必须沿着学生前概念的发展这一基础。正确认识和把握学生的科学前概念，有助于教师把握科学教学的起点。本文针对小学科学教学的实际情况，探索了基于儿童“前概念”下科学概念的形成对策，为小学科学教学提供了新的思考方向和教学设置对策，有一定的借鉴意义。

一、儿童“前概念”存在的问题及特征

儿童“前概念”指的是儿童对自然现象的认识，但是这些认识是随着教学活动而转变和发展的，最终形成完整的科学概念。儿童“前概念”的特征是较为明显的，首先儿童头脑中形成的概念往往不是完整的科学概念而是存在个体差异的个性理解。例如，对于课堂上的同一个实验，儿童会给出五花八门的解释，因为每一个儿童都以自己的方式来“观察”并解释实验。当然，这种个性化解释不是一概否定的，因为即使是科学家在形成科学概念之前也往往会有自己的解释，因此“前概念”是科学概念形成的基础，但是具有明显的个性特征。而且“前概念”存在明显的不稳定性，学生往往会自己纠正自己头脑中对科学现象的解释，但是如果要通过其他人实现这种概念的转变则是困难的，因为他们往往会认定自己愿意的认识基础，如果教师不能够提出有力的证据来说明科学问题，学生的“前概念”观点是很难转变的。

二、“前概念”下科学概念的形成对策

1.激发冲突，形成概念

对于儿童已经形成的原有的前概念，教师要尽可能通过课堂活动让学生感受到自己形成概念与科学事实的矛盾，进而引发内心的冲突，考虑到前概念的问题，然后最终形成科学概念。例如，教学四年级第二单元《冷和热》“热往哪里传”这节课时，教师要先设立日常概念，让学生回忆生活中的“一杯热水慢慢变冷；热热的饭吃不进去，最后变得温度适宜能吃了。”然后提出问题：热水的热跑到哪里去了呢？学生会根据自己的经验提出看法：热量跑到杯子（碗）外面去了；热跑到空气中去了；热没有走但是逐步消失了等等。针对这些问题，教师要深入进行问题访谈，挖掘前概念的错误。教师可以访谈：热如果没有跑，那么大家想一想我们把手放到热水杯外，手会怎么样？如果换成毛巾、冷杯子等呢？这时学生会认识到自己的前概念有错误，然后教师适时地总结：热总是从高温部分向低温部分传递的。这样的情况下学生能够引发生活感受中的内心冲突，进而打破错误的概念，形成科学概念观。需要注意的是，在学生提出自己的概念时，教师不要武断地否定学生的看法，在完成访谈讨论后也不要着急否定学生之前的看法和观点，要让学生自己感受，通过科学定义的反复重复记忆，让学生变“前概念”为“科学概念”。

2.开展实验，构建概念

访谈讨论虽然能够引发学生回忆科学问题的生活现象，最终形成科学概念，但是，在学生往往更为信服科学现象的实际观察结果，因此教师要鼓励组织学生开展实验，进而通过比较实验，完善科学概念。例如，在教学《声音的传播》时，学生的前概念往往就是声音是在空气中传播的，因此教师要组织学生小组内进行实验，（1）“一个同学把耳朵贴在桌子上，另一个同学在旁边轻轻挠桌子。”（2）“在水槽中击石头，现在还能听到击石头的声音吗？”通过实验就可以让学生建立科学概念“声音能在气体、固体、液体中传播”。这个过程是学生自主探索实验的尝试，其实将演示实验改为探索性分组实验，让学生充分地动脑、动手、动口，发挥学生的主体作用，成为学习科学的主人，从而有利于学生创造性思维的激发。通过这类实验活动能够让学生感受到科学概念需要科学的论证，任何科学结论都是有依据的。

上文是笔者在小学科学一线教学实践中对儿童前概念下科学概念的生成和发展策略进行的讨论与探究。综上所述，自然科学知识是重要的基础知识，是学生对自然科学的启蒙教育，也是学生全面发展的重要内容，在小学科学教学的过程中，可以在儿童“前概念”基础上进行科学概念的转变，这种教学模式的可行性是较高的，在具体的教学过程中要重视讨论教学模式，实现概念冲突的激发，最终形成科学概念，在实验的基础上构建科学概念。

参考文献：

篇2

人先天不同于动物，在基因中就获得主体性遗传，具备主体潜能。皮亚杰认为认知结构是人主动建构起来的;蒙特梭利认为幼儿具有人的完全意义，还具有自发的吸收性能力和创造性能力即吸收性心智，这是人类的一种自然性。儿童的认知是儿童作为实践主体，以自己的经验为基础，与客体相互作用的结果。

在教育实践中，学前儿童的主体性是不容置疑的。他们已经有了一定程度的社会实践，现代媒体和信息化交流方式更拓宽了其视野，尤其进入幼儿园，接触到伙伴、教师、集体、环境等社会实体后，以学习的方式经验、以直观的方式认识，初步理解自然与社会，开始意识到自己的主体地位、主体能力和主体价值，尽管不是自觉意义上的。他们以自己接受与否，选择对人对事的态度，用强烈的集体荣誉感要求自己、要求他人。学前儿童比其他任何时期，都更迫不及待地表现自己的存在、力量和价值。其实，学术界虽然没有明确承认学前儿童拥有主体意识，但是，在方法论和教育实践中却鲜明主张双主体理论、主体性教育思想，呼吁实现学前教育中儿童主体地位的回归。

道德意识潜能在一定程度上被认为是人的自然禀赋，人的生物性中包含着合作和自我牺牲的倾向，人在最原始的内心深处就有与人联系的迫切渴望。可以说，道德意识作为潜能存在于每个人的自然机体中，是人的社会性本能的有机组成部分。但是，原始的道德意识占道德意识的一小部分，而且只是一种潜能，必须经过社会实践才能实现。学前阶段是行为习惯养成的最佳时期，“教子当在幼，养正当于蒙”，应该及时让生物学意义的道德种子萌发、生芽，生成社会意义的道德之树。

2.学前儿童主体性在道德启蒙教育中的重要意义

第一，学前儿童的主体性构成了学前儿童参与道德启蒙活动的本质特征和根本属性。思想政治教育以思想观念、政治观点、道德规范为教育内容，以指导人们形成正确世界观和人生观为目标，也就是塑造思想，因此它的对象必须具有主体意识。否则，就丧失了实践根据和实践价值。

第二，学前儿童的主体性构成了道德启蒙教育的本质。道德启蒙教育是学前儿童道德意识的自我确立和自我完善。道德意识是主体意识与对象意识在道德世界的统一，它的确立与完善只能由主体自身完成，其他都是条件准备。

第三，学前儿童的主体性决定了道德启蒙教育的思维方式、指导思想、工作原则和教育模式。道德启蒙教育必须以学前儿童为中心，以他们的主体性特点作为开展工作的依据。在道德实践中，要尊重学前儿童的主体地位，强化其主体意识，发挥其主导作用，从而形成主动的、有责任的道德意识。

第四，学前儿童的主体性造就了道德启蒙教育的学科意义和社会价值。在主体与客体的对象性关系中，主体既有肯定，也有否定。前者表现为主动，即主动做自己想做的事情，体会自由、快乐;后者表现为自制，即克制自己做他人否定的事情，体认责任、规则。道德启蒙教育就是帮助学前儿童模仿与学习寻找肯定与否定在社会道德规范下的内在统一。

二、学前儿童道德启蒙教育的养成

道德意识建构于主体的习惯，既是社会风俗习惯的普遍化和一般化，也是个体自身习惯的养成。著名教育家叶圣陶先生说:“什么是教育?简单一句话，就是要养成习惯……德育就是要养成良好的行为习惯。”①

1.学前儿童的人格养成

人格是道德主体对自我的定义，以区别于其他的道德主体。它是道德启蒙教育的心理基础和内在根据，独立存在于精神文化维度里，从心理层面构筑个体的道德规定性。在道德实践中，主体根据自己的人格归纳、整理道德体验的表象材料，形成有序的道德意识。人格潜伏在思想最深处，是隐性的、原始的道德意识，而道德意识则是显性的、成熟的人格表现。人格以其稳定性主导着道德意识的倾向，养成学前儿童理想人格是道德启蒙教育的首要任务。

人格养成首先在于日常行为习惯的养成。根据结构心理学理论，外在的言谈举止可以直接转化为内在的人格特征，所以，“勿以恶小而为之，勿以善小而不为”②。个人的生活习惯还会引起他人评价，反过来影响个人的人格。中国传统“小学教育”就是从洒扫、应对、进退开始，从劳动、接人待物、日常礼节方面培养儿童人格的自觉性。

其次，在于生活方式的养成。正如生产方式决定社会意识，生活方式决定人生观、价值观。“昔者纣为象箸而箕子怖。”③箕子认为商纣王有了象牙箸就会想犀玉杯，用牙箸玉杯当然不可能吃普通饭菜，必然追求豹胎美味，吃到豹胎的人当然不可能穿朴素的衣服、住简朴的房屋。为了锦衣珍馐、玉殿高台，必然要搜刮民脂民膏，为祸百姓。“故箕子见象箸以知天下之祸”。④

再次，在于心理倾向的养成。良好的心理倾向，要求勤于主动学习，乐于接受新鲜事物，还要有独立意识和思考能力。同时，良好的心理倾向要与遵守社会规则、服从社会规范结合起来。

最后，在于人际习惯的养成。人际习惯有天然性趋向，表露出一种内在自然力。但是，环境影响、后天矫正，一样会改变先天趋向。尤其要养成学前儿童和谐习性，消除对抗性心理习性。对抗心理成为人格习性，人际关系就会不可逆转地恶化，最终可能会仇视社会。

2.学前儿童的道德素质养成

相对于人格的混沌状态，道德素质则表现出清晰的理性特征。道德素质是道德主体对社会环境的根本承诺，是道德认识和道德水平的综合反映。学前儿童道德素质教育主要在于家庭美德和社会公德的养成。

家庭美德是个人全部道德素质的基础，培养社会公德和职业道德的必要条件。弘扬家庭美德是养成道德素质的关键，对社会安定团结也有着极其重要的作用。与“私德”相对，人在社会公共生活中还必须遵守社会公德，遵守人与人之间在公共生活领域交往的规则。只有遵守社会公德，才会被社会接纳。儿童的学习就是塑造“社会人”，社会公德的养成显然是学前儿童的必修课。

3.学前儿童的行为规范养成

社会出于稳定与秩序的需要，衍生出行为规范，调整成员之间的权利与义务关系，具体地体现和延伸着社会关系和社会价值。行为规范是道德主体的自我约束，是人对社会规则的客观实践，在个人的现实性上就是主体对自己行为的选择。行为规范有成文的，以法的形式强制要求人们必须严格遵守;有不成文的，如风俗习惯、道德规范甚至部分法律规范和宗教规范，也要求人们遵照执行;还有的只反映了社会情绪的喜爱或厌恶，没有上升到道德、准则的高度，仅作为“应该”或“最好”的建议，并不给人以外在的压力或束缚。无论哪一种行为规范，人都不可能先天认知，只能后天养成。学前儿童道德启蒙教育主要是针对后两种不成文行为规范的养成。

三、学前儿童道德启蒙教育的心理过程

1.认识过程

学前儿童处于生理和心理的成长黄金期，乐于接受新鲜事物，富有学习和创造能力。教育的责任就是协助儿童发挥自身潜能进行自我发展，这就是教育的真谛。

学前儿童抽象思维尚不够健全，囿于感性认识。对于他们而言，词语与其说是逻辑概念，不如说是符号，而且是感性的、可经验的符号。启蒙教育不能成人化，抽象的道德和社会理念只会造成儿童思维混乱，灌输只能教会孩子撒谎。

经验直观是学前儿童的主要认知手段，他们直接通过感知认识事物，通过实践把握世界。儿童是最积极的“实践者”。实践会帮助他们完成感觉、知觉、记忆、想象和思维等认识过程。同时，学前儿童的认识直接、孤立、静止、片面，反思仅停留于直接的、表面的因果。他们只能接受启蒙式教育，而且必须是直白的正面教育。

学前儿童倾向于借助想象力把思维与存在统一起来，用简单的认知结构暂时应付复杂的外部世界。拟人性是幼儿认识过程最为有趣的特点，他们仿佛信仰万物有灵论，赋予万物思想和灵魂，想象一切事物都和自己一样有知觉、有意识，也赋予世界以人性的尊严与人性的光辉。学前儿童比成年人更加遵从自己的经验和理解，反而造就了丰富的想象力和自由创造性。

2.情感过程

在认识的过程中，客体一定会引起主体意识的波动和感染，出现情绪、态度等情感过程。学前儿童知觉与感情尚未完全分化，总是以情感的经验直观世界、把握世界，表现出无遮掩的人性。情感过程最能够激荡学前儿童的心灵，学前儿童道德启蒙教育在本体论上应该是一种情感存在和情感力量。

学前儿童在认识过程中会用主体意识灌注对象意识，直接地让世界统一于自己，实现与世界的情感交流。针对学前儿童情感过程的教育应该是正面的教育、爱的教育，而不能让他们通过否定恨来反思爱。否则，我们就在不善于反思的儿童心中培育了恨的种子，儿童将来的情感走向会令我们大吃一惊，就像马克思感叹的:“我播下的是龙种，而收获的却是跳蚤。”

3.意志过程

意志是主体对自由的实现，反映了主体运用本质力量对客体施加作用，创造新的价值。自由是道德的基础。自由不是为所欲为，而是被约束。自由是对享有权利的尊重，但不是放纵。

自由必须被限制在义务里面，以不侵害他人的自由，换取他人尊重自己的自由。所以，真正的自由是有规则的自由。自由还是自我约束。自由意志在选择时，遇见了这样的二律背反:我是自由的，自由是无限的，所以我选择;可是选择的对象和结果都是有限的，所以选择不是自由的。选择是自由的也是痛苦的，意志侵犯了自己的自由，减少了自己的自由。所以，意志是自我意识，也是自我控制。

道德启蒙教育的意志过程最关键的就是让学前儿童学习选择，并学习为自己的选择承担后果。

4.审美过程

审美是人把握自然、把握社会尤其把握自己的一种特殊形式，是知、情、意的统一，是一个评判的过程、主观的心理过程。在审美过程中，主体与客体形成一种超功利的、形象的和情感的关系状态，在理智与情感、主观与客观的具体统一上追求真理、追求发展。在这个主观的心理过程中，主体对客体不再强调客观的认识，而偏重于主观的理解。所以，审美过程同时也是一种预期、理想和超越，从而促使人生超脱世俗的平庸和鄙陋，“诗意般地栖居”①。

学前儿童知、情、意等心理过程的特点，使其审美过程倾向于直观的优美，很难理解反思践踏生命的丑陋而获得的崇高。在儿童看来，战士英勇杀敌与恶狼吃羊，都是对生命的践踏，并没有本质的差异。

四、学前儿童道德启蒙教育的引导艺术

德育是主体的心理体验和意识生成，学前道德启蒙教育应该以引导为主要方法。

1.学前儿童道德启蒙教育的传统理论与传统方法

传统思想政治教育视儿童为被动的教育对象，视儿童心灵是可以任意涂画的白板，灌输成为思想政治工作的根本手段。教师向儿童传达思想戒律，儿童则像机器一样录制教育内容和教育过程。整个教育缺乏民生与科学精神，严重制约了儿童的自由发展，不利于儿童的身心健康。形而上学的传统思想政治教育割裂了自身与其他学科内在的、必然的联系，也把思想政治工作从生活中孤立出来，学校(幼儿园)独自承担起儿童的教育工作。教师的教育经常与家庭或社会的价值观相左，儿童迷惑于其间的矛盾，无法从中取舍，最终形成不正确的道德观。

2.学前儿童道德启蒙教育的创新性思维

学前儿童道德启蒙教育应该既独立于其他教育学科，又与其他学科相互交融。因此，需要重建思想政治教育的概念，用合理的内涵和相应的外延，指导我们探索学前儿童道德启蒙教育的新思维。

思想政治教育从本质上说，就是培养主体性道德素质。思想政治教育应该以有序地引导清理道德体验的无序性，以理性思维整理感性道德经验，以自觉的道德意识替代自发的道德表象。学前儿童道德启蒙教育应该坚持以人为本，协助孩子发挥自身生命潜能，健康地发展。

学前儿童道德启蒙教育必须充分尊重儿童的主体地位，尊重主体的自由意志。理性的、抽象的道德理念要让位给经由反省的生活经验以及人的自我建构。教育尤其要将个人转型为主体，觉醒其自我的自由和责任。

学前儿童道德启蒙教育必须还原德育的学科本质，将其置于历史进程中，尊重自然、尊重社会，去除物化的非历史的概念，转换到批判、反思、自由等人性的历史的概念。恢复学前儿童主体地位，尊重其主体意识，使其自觉体认权利与义务的统一，学习社会批判、权利意识和公共参与，坚持自我价值和社会正义，朝着道德觉醒和人性尊严方向发展。

学前儿童道德启蒙教育要统合思想与行动、理论与实践，让他们在道德实践中领悟道德力量和道德真谛。因此，要积极统筹各类主体，分析并批判压制学前儿童的社会结构，让学前儿童生活、生长在真实、统一、开放、公正的社会环境中，不会因为学校(幼儿园)、家庭和社会的分歧而导致儿童思想的迷茫和人格的分裂。

3.学前儿童道德启蒙教育的创新性方法

实践证明，道德启蒙教育必须尊重学前儿童的生命规律，尤其是学前儿童的敏感期。在敏感期，学前儿童的特定能力和特定行为对环境特别敏感，这些能力和行为正处于发展的最佳状态，有的放矢地引导和教育会收到事半功倍的效果。

篇3

近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。

作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。

2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。

3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始)—>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.

4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。

我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。

二、幼儿德育与社会性发展教育的关未

1、德育与幼儿德育。

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。

2、社会性发展教育.

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。

社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。

社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。

幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?

我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。

篇4

近年来很多同志认为，对于学前儿童来说只有社会性发展问题而没有品德培养间题，并主张用社会性这一概念来涵盖品德等旧有概念;而有的同志则坚持采用品德和幼儿德育等概念认为社会性发展是与品德发展相伴的一个过程，不能代替或涵盖品德等概念。面对这种众说纷纭、莫衷一是的情况，我们认为有必要从根本上对幼儿品德和社会性发展等概念进行考察，唯有正本清源，方可了却纷争。

1、社会性发展同认知发展一样都是儿童心理发展的重要内容。

作为儿童心理发展的两大方面，社会性发展同认知发展二者相互依存、相互促进、缺一不可，它们有机地交织在一起并构成了儿童心理发展的完整统一体。这就是儿童心理发展的全部实质所在。

目前，我国对“社会性”与“社会性发展”等概念还缺乏理论研究，不同研究角度对其定义也存在着不同的理解。教育界对儿童社会性的理解则主要着重在“个人的社会性”，即所谓的儿童社会性就是指儿童个人的社会性而言的，它包括两个方面:一是由出生时所处的既定历史条件和社会关系(如家庭出身、籍贯、居住地区等等)所获得的先天的社会特性;二是由后天自身活动继承、学习、创造而获得的各种社会特性，称为后成社会性。我们常说的儿童社会性发展与教育，主要就是指儿童的“后成社会性”(即后天获得的社会性)而言的，它包括儿童的社会认知和社会行为两大方面。

周宗奎(1992)在其专著《学前儿童社会性发展》中对“社会性发展”的解释为:“所谓的‘社会性发展’，又可叫作‘非智力发展’，系指除生理和认知发展以外的一切心理特征的发展。……‘社会性发展’与‘人格发展’是密切相联的，二者常常在很多意义上包含相同的内容。”我们认同这一概念。

2、儿童社会性发展包括自我系统、社交系统与社会规则(范畴)系统等三个方面的发展内容。

我们认为，儿童社会性发展主要包括三方面内容:一是自我系统方面的发展，这又包括自我认知、自我意识、自我评价、自我反省和自我调节等方面的内容(庞丽娟、李辉，1993);二是社会系统方面的发展，这又包括亲子交往、同伴交往、师生交往以及其它社会交往等方面的内容;三是社会规则(范畴)系统方面的发展，这包括性别角色、社会角色、社交规则、社会规范和社会道德等规则或范畴方面的建构与发展。这三个方面，可以涵盖我们认定的儿童社会性发展的所有内容。

3、无论从社会还是从个人发展的角度来看，道德(品德)都是社会性发展到一定程度的产物。

从社会发展的角度来看，道德就是在人类社会发展到一定阶段以后，人们为了维护集体的共同利益，而逐渐形成的一种为社会所承认的、调节人们行为的共同准则。道德实质上是人类的社会性(即由人的社会存在所获得的一切特性)发展到一定程度后的产物，并随着人类的社会性发展而继续发展。品德是每个人所具有的个体心理现象，是一个人按照一定的道德准则行动时所表现出来的一些固定的特点。儿童经历了初步社会性发展(1岁以内)—>自我意识发生(1岁以后从认识自己开始)—>品德发生(2岁左右有最初的道德观念、道德行为)—>品德不断完善(2岁一一)的过程。由此可见，品德也是儿童社会性发展到一定阶段后的产物，并随着其社会性发展而发展，表现出不同的年龄阶段有不同层次水平的品德.

4、品德是个人社会性发展水平的标志，社会道德个体化贯穿于社会性发展的整个进程。

我们认为，品德并不直接是社会性发展的内容，它是个人社会性发展的产物及其社会性发展水平的标志。这是因为:首先，品德只是在道德活动中表现出的个人特点，如果没有道德活动就没有品德可言.因此，品德并不直接隶属于我们所提出的社会性发展三大内容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一种客观的社会存在，对社会道德的理解、掌握与建构(即社会道德个体化的过程)是儿童社会性发展的重要内容，而品德则是个人在执行道德准则时才表现出来的固定特点。品德在个体社会化发生到一定阶段后才产生并表现为伴随着社会性发展而不断发展着。而实际上这就是社会道德不断个体化的结果，这是因为道德这种客观的社会存在.从儿童一生下来就开始伴随着其社会性发展过程而不断地向儿童个体施加各种影响(这就是社会道德个律化的过程)，从而在社会性发展到一定阶段(实质是因为道德个体化到一定程度)后才导致个体品德的产生。而社会道德个体化过程在品德产生以后并未结束，它伴随着个体社会性发展的进程而继续发展着，并贯穿社会性发展的整个进程。

二、幼儿德育与社会性发展教育的关未

1、德育与幼儿德育。

德育是为了使受教育者形成符合某一社会所需要的政治、思想观点和道德品质而进行的有目的、有计划、有组织的影响活动。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三个方面的内容。这是广义的德育概念。狭义的德育概念则主要是指德育中的品德教育，我们常说的幼儿德育，指的是狭义的德育也即，幼儿德育主要是指品德教育，就是对幼儿进行人际关系、个人与社会的关系等方面的(思想)认识教育和行为习惯的培养。《幼儿园工作规程》中指出幼儿德育的主要内容就是:“萌发幼儿爱父母、爱家乡、爱祖国、爱劳动的情感，培养其诚实、勇敢、好问、友爱、爱惜公物、不怕困难、讲礼貌、守纪律等良好的品德、行为、习惯，以及活泼、开朗的性格等”。

2、社会性发展教育.

社会性发展教育就是通过个体社会化过程而有计划、有目的地培养儿童正确的社会认知和良好的社会行为，促进儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统方面发展的过程。

这里所说的“社会认知”就是指个体对各种社会刺激加以综合认知的过程，如对自己和别人行为的认知，以及对社会交往关系的认知等。

社会行为是指个人在各种社会情境下的个体行为，是社会心理(社会认知)的外部表现。社会行为包括表情、姿态、言语、语气、活动等各种外显表现。一个人的社会行为主要取决于其社会认知水平。

社会性发展的三大方面，即自我系统、社交系统和社会规则系统等都包括社会认知和社会行为这两方面的内容。因此，我们认为，关于社会性发展教育的实质就是:培养儿童在自我系统、社交系统和社会规则系统等三方面的社会认知和社会行为能力。

3、德育是幼儿社会性发展教育的核心和导向力量。

幼儿德育实质上就是社会道德个体化的过程。它包含两个方面的内容:一是社会道德内化的过程，即把道德规范等逐步内化为个体的思想品德;二是社会道德个性化的过程，即每一个体都有性别、年龄、智力、性格的差异，实现思想品德社会化的共同要求，不是把人变成一模一样的人，而是个性化的过程。社会道德个体化本身是贯穿于社会性发展的整个进程的(前已论述)，那么在这整个进程中，德育处在什么样的位置呢?

我们认为，人的社会性发展有两个维度(图略):一是水平(程度)维度，这有高、低之分;二是方向维度.包括两个方向，即亲社会性方向(与社会要求相适应并于社会有利的发展)和性方向(与社会规范和要求相违背甚至相对抗的发展)，在这一发展方向维度中还有一个中性的，即与社会既无利也无害的发展，那些“事不关已，高高挂起”“管好自己，休说他人”的人，不可不谓之为“社会性发展程度很高”、“很适应社会”，但对社会却无甚益处。