初中物理概念范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了4篇初中物理概念范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

关于力的前概念

1. 只有有生命的人（或动物）才能施出力来，或只有人（或动物）及发动机、磁铁、带电体等几种特殊物体才能施出力来。

2. 力的作用是单方面的，如人、动物或磁铁等施力于某物体时，并不受到受力物体的反作用力。

关于牛顿第一定律的前概念

1. 运动必须要有力的维持；要使物体运动，一定要有力的作用。

2. 要使物体做匀速运动，必须有大小不变的力作用在它上面；要使物体做加速运动，作用力要不断增加。

3. 人或动物只要依靠自身的力量，就能克服阻力做匀速或加速运动。

关于电流的前概念

1. 电流是从电源出发的电荷像流水一样定向移动而到达用电器的过程。

2. 受到电流概念中“流”的影响，学生认为越靠近电源正极的地方，电流会越大；电流通过电路元件时，后面的电路元件得到的电流是前面用完剩下的；电流被认为是依赖于时间、空间顺序的一个事件，当电流经过电路元件后，它剩下的部分回到电源负极……

当然，关于电压、电阻的的前概念也有很多，这里就不一一例举。错误的前概念是一种生活经验，是在观察和思考的基础上自发形成的，没有经过严密的科学分析与实验证明，错误的知识结构对新的知识结构的建立会产生一些负面的影响，并形成负迁移。

也有一些物理前概念与科学概念接近，它们有助于学生在物理学习中形成概念和掌握物理规律，是学生进行物理学习的基础。教学实践证明，可把前概念这种“资源”作为让学生理解新知识、新概念的“生长点”，引导学生从前概念中“生长”出新的科学概念。

前概念转变的教学策略多种多样，在教学实践中，笔者感觉到下列两个策略对初中学生的概念转变效果明显。 转贴于

1. 初中物理前概念的显性化

针对前概念现象，在物理概念教学中，了解或设法去发现学生中可能存在的相关的各种“前概念”，将其显性化，然后从物理学研究问题的需要，针对学生中的前概念，引导学生思考与讨论，让学生自己发现已有经验的不足甚至错误，激发认知冲突，使学生自觉地对前概念修正、完善甚至放弃，并进一步转变为主动学习科学的物理概念的需求。这就要求教师精心创设前概念情境，将物理前概念显性化。教师可以采用设置形成认知冲突的问题情境而导入：一般应注重设置能充分暴露学生错误前概念的情境，针对性强，能通过学生的表达充分暴露其前概念的错误，也就是在学习科学概念之前，让学生清楚自己原来是怎么想的。当新奇、生动的现象出乎学生的意料之外时，好奇的心理驱使他们积极地思索。教师要及时地抓住学生闪现出的认知矛盾，调动学生的主观能动性，积极探究、解决问题。

2. 初中物理前概念的转变

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在物理课堂教学中，物理教师应充分重视概念教学的重要性，并与时俱进地将多媒体这一教学辅助工具引入到课堂活动中，将物质概念变得更为生动而直观，从而切实提高概念教学实效;本文采取理论与案例结合方式，从三个角度进行阐述多媒体教学在物理概念教学中的优越性和实效性，以飨读者．

一、借助多媒体，帮助学生科学构建概念

初中物理概念的形成需要一个图式积累的过程，教师在实际教学中应借助多媒体，依据具体的教学内容为学生播放相关材料，以充分激发学生学习兴趣，从而促使其以更大热情投入到物理概念的学习中去．物理是一门以实验为基础的学科，在物理概念教学中，教师可借助多媒体为学生播放相关实验，使得学生获得丰富知觉与感觉图式，从而尽可能多地了解和物理概念有关的各类矛盾现象．在日常教学中教师可借助提问手段唤醒学生记忆，引导他们有针对性地知觉，积极把新的物理感性素材同化到旧的知识体系中去，从而恰当找到记忆的“衔接点”，使得学生精准了解自己要学习的物理概念和什么相关．在实际教学中，教师应全面分析学生新了解的信息和旧知识之间有无矛盾之处，如果有的话在什么位置出现了什么矛盾．这就有助于学生排除与发现旧概念的影响，从而为构建新的物理概念做好了准备．比如，在学习苏科版初中物理中《浮力》这一概念时，教师就可借助多媒体为学生播放人在死海漂浮的视频，并提问他们为什么人在死海中不会下沉?然后再播放实验:将小木块、压扁了的易拉罐放在水槽中后，小木块漂浮在水面，而压扁了的易拉罐沉到了水槽底．教师提问是不是只有木块受到了水的向上作用力，压扁了的易拉罐没有受到作用力呢?很多学生回答“是”．有的学生回答水只会对自己密度小的物体产生作用力．教师可先不评价学生的回答，将压扁的易拉罐恢复原状后放回水中，当学生看到它也能漂浮起来都感到很吃惊．教师这时可告诉学生:所有物体都会受到液体的浮力，这也是人们在水中搬运重物更轻松的原因．

二、借助多媒体，帮助学生抓住理解概念

在初中物理概念教学中，教师借助多媒体为学生尽可能多地展示出与概念相关的感性材料之后，就要引导学生分析材料并逐渐构建出新的物理概念．建立新概念的过程也是将客观材料主观化的过程，这就需要教师积极发挥自身的教学主导作用，借助课堂讨论、发现问题、提出问题等形式不断激发学生努力思考，从而逐渐排除物理现场中的无效因素，挖掘出与概念形成有重大关系的核心因素，从而获得物理概念的本质属性，进而构建出新的物理概念，最终实现从感性到理性的质的飞跃．比如，在学习苏科版初中物理教材八年级下册《浮力》概念时，教师就可将多媒体作为教学辅助手段，帮助学生抓住浮力概念的本质，从而使得他们更加深刻理解概念内涵．物理教材中是这样定义“浮力”的:一切浸入液体(气体)的物体都受到液体(气体)对它竖直向上的力．但是影响浮力的因素有哪些呢?在实际教学中，教师可借助多媒体为学生播放几组实验，并要求学生一一记录实验中弹簧秤读数．实验中体积不同但质量相同的两个铜块铁块，上端用绳子悬挂在弹簧秤先浸泡在水中，同学们会发现悬挂铝块的弹簧秤读数小于铁块，在更改铝块外形后弹簧秤读数不变;再将悬挂在弹簧秤上的铁块与铝块再次放到油中，弹簧秤读数均变大．然后，再为学生播放牙膏管放在水中的实验:处于正常状态的牙膏管漂浮在水面，而将牙膏管揉成一团后再次放进水中后下沉．实验播放完毕，教师引导学生就几组实验现象展开讨论，分析影响浮力的各种因素，最终学生在对比中抓住了影响浮力的因素为物体排开液体的体积与液体密度．

篇3

为了更好地进行物理概念教学，应清醒的认识学生对概念掌握不好的原因。

1、教材因素

初中物理教材，对知识和思维能力的要求都有一个较大的跨越，存在一个较大的台阶。物理教材所讲述的知识不仅要求采用观察、实验，更多的要求具备分析归纳和综合等抽象思维能力，要求能熟练的应用数学知识解决物理问题。初中物理教材文字叙述比较浅显通俗，学生容易看懂和理解，由于学科之间的横向联系的失调，也加大了物理学习难度，使学生成绩分化。

2、学生因素

物理概念有些是从直观的实验直接得出的，有些概念则需要学生从已有的物理概念出发，或从建立的理想模型出发，通过观察、分析、归纳和推理建立起来。虽然中学生具有一定的认知能力及逻辑思维能力，但由于他们物理基础知识有限，物理思维方法不足，个别中学生由于在以往的学习过程中形成了被动接受知识的习惯，积极主动思考问题的能力较差，不善于将陌生、复杂、困难的问题转化为熟悉、简单、容易的问题，不善于将实际问题转化为物理问题，不善于根据具体问题灵活选择方法，学习物理概念时习惯于机械记忆，盲目练习，往往被个别表面现象所迷惑，形成一些片面的、肤浅的概念。主要表现在解决物理问题时对于隐含条件的分析，临界状的把握，多过程的衔接等分析不完整，顾此失彼，答案不全面，条理不清楚。

3、教师因素

教师在教学过程中，往往将大量的时间用于备课做题，缺乏分析研究学生的现有知识状况、接受知识的能力，对于学生的知识能力有时估计过高，自己常常觉得有些物理概念很简单，学生自己一看就懂，没有必要花费时间去探讨、挖掘物理概念的内涵和外延，造成学生在最初就没有真正理解有些概念，致使学生不易建立各个物理概念之间的联系。那么，怎样才能有效的搞好物理概念教学呢？

一、把学生的概念建构作为概念教学的重点

学习的主人是学生，应该把学生推到学习舞台的前台，而教师在后台当好导演，给学生的学习提供支持和帮助，组织、引导、促进好学生的学习活动。在概念教学中，重点应落在学生的概念建构过程中。

用他的哪些旧的感性材料，有没有，合适与否，充分与否，可靠与否。他还需要什么样的新的感性材料，能否找到，会不会找，会不会与原有的感性材料冲突，感受时会不会出偏差。他将进行怎样的思考，会不会思考，思考得合理不合理，逻辑是否正确，能否进行抽象概括。他可能遇到怎样的认知冲突，遇到认知冲突会怎么办。他能否相信自己思考出的观点。他会不会在遇到困难时求助。他的学习态度如何。他的情绪状况如何。他与同学、教师的人际关系如何。外界的影响，这些方面都将影响他的概念建构。

因此，建构概念是一个非常复杂的问题，有人能很快地建构起正确合理的概念，有些人却很难，个体间差异很大。为了帮助学生建构概念，教师应做些什么呢？能做些什么呢？

二、教师在创设情境、设置疑问方面要发挥协助者、促进者作用

概念建构离不开情境，离不开感性材料的支持。在学生建构概念的过程中教师应该创设情境、设置疑问，以这样的方式提供帮助和指导，发挥教师的主导作用。

1、从学生熟悉的生活现象引入概念。

因为生活实践留在记忆中的形象（表象）容易使学生理解。尤其对于初中学生，从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。

2、运用演示实验来展示有关物理现象和过程。

演示实验直观、形象、生动，容易吸引学生的注意力，而且创设的环境愈新颖、生动，就愈能引起学生的兴趣，调动学生的好奇心。

3、精心设计学生实验。

实验可以提供经过简化和纯化了的感性材料，它能使学生对物理事实获得明确、具体的认识。

有了鲜明的感性材料后，当学生将自己原有的观点与事实进行比较时，必然会产生认知冲突，这是概念有效教学的起点，也是学生建构物理概念的起点。

三、以问题为中心的自主、合作、探究的教学方式是一种提高初中物理概念教学的有效方法。

初中物理概念的教学方式方法是多样的，不管采用哪种方式方法，只要在以上提到的影响学生建构概念的各个方面做好帮助、促进、组织工作，就能起到良好的教学效果。

以我的教学经验来讲，采用以问题为中心的自主、合作、探究的教学方式效果较好。

（一）让学生们按问题分几个环节进行自主的或合作的学习活动，适时、适当穿插学生展现学习成果的环节，教师作调控、指导、点拨、追问、评点。

在社会建构主义看来，人是在社会文化情境中接受其影响的，通过直接地跟他人的交互作用来建构自己的见解与知识的。因此，采用合作学习的策略能提高教学的有效性。学生在教师的指导下、同学的帮助下能更好地建构概念，理解概念。

人都有表现的欲望，教师创造条件让学生在小组里、在班上表现出来，不仅满足了他的表现欲望，而且能够提高合作学习的效果和学习的内驱力。

（二）巩固和提高练习

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任何物理概念的形成，如果只是直接向学生讲授，则效果一定是不好的，因为学生学习一个概念并不是简单的记住概念的定义就行.简单地举一个例子，我们讲“力”的概念，初中阶段定义为“物体对物体的作用”，也提到“力是改变物体运动状态的原因，而不是维持物体运动状态的原因”.为了帮学生建立前一种理解，教师课堂上常常会举三个左右的例子，如以前教材上的熊猫拉竹子等.事实上，为了帮学生建立力的这一理解，我们所举的例子不一定非得是教材上的例子，更适合举学生熟悉的一些例子，如上体育课掷铅球、踢足球，日常拿东西、举东西等.

事实上，这个举例子的过程就是概念形成前的准备过程.将概念学习前的这一准备提升到这个高度，是想让我们的概念教学能够走出经验范畴.因为只就力这个概念而言，举三个例子看起来是再自然不过的事情.而实际上，如果从概念教学的要求来看，建立概念前的例子列举有其背后的心理学解释.学习心理学认为，一个概念的建立先要经历一个对事物感知的过程，而感知是需要具体的对象的.对于初中物理学习而言，概念一般来讲其实都比较抽象，就比如说“力”这个概念，虽然日常生活中常常提到力，但并不意味着提及者都能说出力的定义，生活中人们对力的理解多是一种经验性的解读，这样的解读一方面是力的概念形成的前概念，另一方面也给学生理解力的科学概念造成了消极的影响.所以，从生活中举出三个左右的“物体对物体有作用”的例子，让学生去寻找其中的相同点，可以很好地帮学生建立起力的概念.而这，正是概念形成前的准备过程.

当然，准备过程不只是举例子，还包括引导学生对例子的感知.在学习力的概念时，面对所举的三个例子，一般需要将三个例子的用文字写下来，并从中提出各自的施力物体、受力物体以及拉、推、提之类的表示动作的词语.然后将推、拉、提等归纳为“作用”，于是“力是物体对物体的作用”定义就得出来了.

这里只是举的一个大家比较熟悉的例子，对于一些复杂的物理概念而言，如功、电功等，例子的列举相对就难一些，但如果不举例或只举例不分析，那学生获得的概念一定只能是死记硬背的结果.

2概念形成过程中的努力

对于概念的形成过程，上面的分析已经有浅显的涉猎，在这里再详细地解释一下.

概念的形成过程包括两层含义，一是物理学中概念的形成；一是学生思维中概念的建立.物理学中概念的形成往往都经历了一个非常复杂的阶段，即使今天在我们看来十分简单的概念，在物理学发展史上也多是一个不断演变的过程.比如说时间的概念，比如说质量的概念.关于物理学史中的概念演变，不是本文的叙述重点，故不赘述.但研究物理学发展史，知道概念的发生历程，有助于我们真正认识物理概念的内涵与外延，有助于我们认识到一个概念的建立并不像教材上浓缩的那么简单，有助于我们在教学设计中对概念抱有重视之心.

而学生思维中概念的形成是我们物理老师研究的重点.要想有效地帮学生建立一个物理概念，首先必须知道在学生的思维中，概念的形成一般需要经历一个怎样的过程.学习心理学研究表明，概念形成过程中心智的参与过程是十分复杂的，但其中往往又包括一些固有内容，例如需要对事例进行分析与综合，才能发现指向概念的必要因素；需要通过相关事物的对比，才能理解概念的内涵与外延等.

理论是枯燥的，我们还是来看一个具体一点的例子.以“功”的概念的形成为例，初中教材一般是这么描述的：我们将力与物体在力的方向上通过的距离的乘积定义为功.这一概念涉及不到“功是能量转化的量度”（当然，在初中阶段也不宜涉及，学生缺少理解这一定义的相关知识基础）.一般模式下的课堂上，都是先举出几个做功的例子和不做功的例子，然后引导学生分析做功与不做功的异同，如做功的都有力作用在物体上，物体都在力的方向上通过了一段距离；而不做功的往往是有力没有距离、有距离没有力，或力的方向与物体运动的方向垂直等.这一环节同行们都比较熟悉，就不哆嗦了.但不知道老师们意识到没有，在这个教学过程中，做功与不做功的情况是老师区分的，为什么一种情况下做功，另一种情况下不做功？这个问题几乎是无法回答的，最多告诉学生“我们物理上这么规定……”为什么这么规定又说不清楚，于是功的概念在学生的头脑中落地生根就成为一个问题.

如何化解这一难题？笔者在六年前思考了一个策略，经过这几年初三学生的实践，发现还是有一定的作用的，在此写出来与同行分享：首先，分析理想情况下使用定滑轮、动滑轮、滑轮组（绳子的股数n不同）提升物体时绳子自由端用力F与物重G的关系，及绳子自由端移动的距离S与物体上升的高度h的关系.由于学生对这一知识相对熟悉，因而能够迅速回忆出F总是G的n分之一，而S总是h的n倍.然后我引导学生去发现其中的不变量，学生会发现任何情况F与S的乘积都等于Gh，这说明F与S的乘积是一个定值.定值往往总是有意义的――为了让学生接受这一观点，教师可以举圆周率（任何一个圆的周长与直径的比值都是一个定值）的例子.这样，功就被赋予了一定的意义，从而也得到了学生的认可.

在后来的多个场合，笔者都向市内外同行介绍过这一尝试，也得到了不少同行的认同.有的老师后来也进行了尝试，据说效果不错.回顾这一思考与尝试，其实就是在为概念的建立作出一定的努力.

3概念形成后的巩固