中学教育的基本特点范文

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篇1

这主要是就中小学教育研究的队伍构成而言的。中小学教育研究的主体是多方面的，如教育理论工作者、教研人员、大学教师、教育行政管理人员、学生家长和社会上的其他相关人员等。一句话，只要是关心中小学教育，并开展基于中小学教育教学及管理问题研究的人员，事实上都构成了中小学教育研究的主体。研究队伍的多元化壮大了中小学教育研究的队伍和力量，也丰富了中小学教育研究的内涵。但在这里，我们特别想强调的一点是中小学教师在其中的地位与作用。

由于中小学教师每天生活和工作在中小学自然和真实的情境中，他们对中小学的情况最了解、最熟悉，也最有发言权，并且在长期教育教学实践中，他们还积累了丰富的经验等，所有这些构成了他们从事教育研究的最大优势，这也就使他们理所当然地、应该成为中小学教育研究最重要的承担主体之一。但在过去，情况却并非完全如此。由于受传统教育思想观念和现实“应试教育”的制约和影响，在过去相当长的一段时间里，我国中小学教师“知识传授者”的核心职业角色被无限放大，而研究和探索的职能与职责在很大程度上被忽视和弱化了。在现实教育教学研究中，中小学教师充当的往往是教育理论工作者和高校教师研究素材的提供者，研究成果的佐证者、运用者和消费者，出现了所谓的由“高校教授包办中小学教育研究”的不良现象。这种研究旁观者和辅助者的身份，不仅弱化了他们的研究意识和能力，而且还影响了中小学教育研究的实际效能。所以，尽管中小学教育研究具有多元化的特点，但这种多元化应该是多元化与一元化的辩证统一，即一方面要充分发挥各方面研究中小学教育的积极性；另一方面还要真正确立中小学教师在教育研究中的主体地位并发挥其主导作用。

二、中小学教育研究情境的自然真实性

这主要是就中小学教育研究的外部环境条件及场所的性质而言的。根据研究的外部环境条件及场所的性质，我们可以把教育研究划分为控制性的教育研究和自然情境下的教育研究两大类。所谓控制性的教育研究，主要是指在教育研究中采用人为干预的方式，通过控制或改变某些研究变量，导致一定预期研究结果的产生；而自然情境下的教育研究，则主要是在教育教学自然和真实情境中进行的，无须改变任何变量的教育研究。这两种研究类型各有优缺点。一般来讲，中小学教育研究，尤其是中小学教师开展的教育研究，主要是在中小学自然和真实的情境中进行的，不用专门控制其他变量因素。而研究情境的自然真实性也使中小学教育研究具有以下几个方面的特殊性：一是研究问题的真实性，即在中小学教育研究中，中小学教师研究的大都是他们在实际教育教学及管理中遇到的真实问题，而并非是研究者头脑中主观臆想和逻辑推导出来的；二是研究过程与教育教学及管理工作的高度融合，即教育研究的过程是基于教育教学及管理工作，并且完全寓于其中的；三是研究目的实践指向性，即他们开展教育研究的目的就是为了解决在教育教学及管理中遇到的问题，研究直接指向于提高教育教学和管理的有效性等。应该讲，研究情境的自然真实性，在一定程度上把中小学教育研究与教育理论研究和实验室里开展的教育研究等区别了开来，而且这一特点也使中小学教育研究的成果对中小学教育教学和管理工作具有直接的实践指导性。

三、中小学教育研究的实践应用性

这主要是就中小学教育研究的成果形态和价值取向而言的。从成果形态和研究的价值取向来看，教育研究大致可分为教育的基础理论研究和教育的应用研究等。前者的成果形态主要表现为：通过研究，产生了一些有关教育的新观点、新理念、新知识、新体系、新原理和新理论等，从而形成了对教育的新认识。这种研究的价值取向主要在于教育学科的构建和教育科学理论的发展完善；而后者的成果形态主要表现为：通过研究形成了某些解决中小学教育教学及管理问题的新方法、新手段、新途径和新方案等，其价值取向的侧重点在于实践应用性和指导性。尽管中小学教育研究也涉及到有关教育基础理论问题的研究，但从总体上看，中小学教育研究，尤其是中小学教师开展的教育研究，主要还是属于教育应用研究的范畴，即他们开展教育研究主要不在于构建一种新的教育理论体系和发展有关教育的理论，而在于体现实践应用性。从这个意义上讲，实践应用的品质可谓是中小学教育研究的一个显著特点。在这一问题上，有人就指出：“中小学教育研究因其性质而与学术界搞的教育科研有一定的区别，它更多的是应回答教育应当‘怎么办’的问题，要解决的是如何提供有效的教育措施、途径以提高教育教学的质量，以及采取什么样的行动以解决教育教学中面临的实际问题。中小学教育科研突出的是其实用价值和实践性，强调的是其‘形成性’和‘改进功能’。因此，其重点应放在理论与实践的结合点上，扎根于教育实践，进行的应是应用研究，而不应追求纯理论研究。”[1]也有人认为：“‘实践取向’是中小学教育研究最为核心的特点……从问题到建议，是中小学教育研究的核心线索，是当前中小学教育研究的常见范式。”[2]这些论述都对中小学教育研究的实践应用性特征作了很好的注解和说明。

四、中小学教育研究的微观性

这主要是就中小学教育研究的内容及选题范围的大小而言的。从研究问题范围的大小来看，教育研究可分为宏观教育问题研究、中观教育问题研究和微观教育问题研究三种类型。尽管中小学教育研究并不完全排斥宏观教育问题和中观教育问题的研究，但其主要应该是一种微观教育问题的研究。具体来讲，中小学教育研究，就是要以中小学教育教学及管理中出现的具体问题作为自己的研究对象，通过研究解决这些具体问题。之所以强调中小学教育研究的微观性，一方面固然是因为中小学教师在日常工作中遇到的都是一些具体而微观的问题，并且他们对这些问题有深刻的体验和感受，具有较好的研究基础与可能；另一方面，相对于宏观和中观教育问题，中小学教师对微观教育问题更能有效把握。正如有人指出的：“课题的选择应大小适度，但一些教师甚至校长在选题的时候往往贪大求全。如‘素质教育浅析’‘中学生心理问题的研究’等。这样的问题对中小学教师来说，太大，范围太广，大了就容易空，大而空的问题，就无从下手，不适合做课题。即使感到该选题有一定意义，但研究该问题的主客观条件均不具备。”[3]根据中小学教育研究这一特点，中小学教师在从事教育研究时就不宜求大、求全，而应从自己身边的问题入手、从具体的问题入手、从熟悉的问题入手，并达到以小见大的研究目的。在这个问题上，值得我们注意的是，研究的意义和价值与选题范围的大小并没有直接的关系。研究问题的范围大，并不意味着研究的意义和价值就一定大；相反，充分挖掘小问题中的教育意蕴，同样也能体现研究的重要意义和价值。

五、中小学教育研究的校本性

这主要是就中小学教育研究问题的地域和学校属性而言的。中小学教育研究无疑需要探讨那些基本的和带普遍性的教育问题，这是因为中小学教育教学及管理都有共同的属性、特点及规律，研究和解决这些问题有助于为中小学提供一般性的指导和帮助。但中小学教育研究更应该关注那些具有独特性的教育问题，这是由于每所中小学都有自身独特的历史传承、文化传统、办学特色和区域发展特点。或者说，每所中小学与其他学校相比较，可能都是不相同的。这些带独特性的因素就构成了每所中小学独有的个性化教育问题，而解决这些问题就得依靠基于校本的研究了，这就是校本教育研究产生的主要依据及缘由。如果说专家学者们关注的主要是中小学的共性问题，揭示的是有关中小学教育教学及管理的一般规律的话，那么中小学教育研究则彰显出了浓郁的校本性特点。这种校本性特点主要表现在以下三个方面：一是中小学教育研究主要是基于本校教师的研究，即中小学教育研究的主体力量是本校的教师；二是中小学教育研究主要是基于本校教育问题的研究，即中小学教育研究的对象主要是本校在教育教学及管理中遇到的特殊问题，而这些问题是本校教师都亲身经历过的；三是中小学教育研究主要是基于提高本校教育教学及管理质量的研究，即开展中小学教育研究的目的，主要就是为了解决本校出现的问题，并以此促进本校教育教学和管理的顺利进行及质量的提升。中小学的这种基于校本的研究，一方面是为了解决本校遇到的特殊和个性化的问题；另一方面，也是为了让教师切实感受到教育研究的有用和有效；同时，还可充分体现本校教师在教育研究中的主体地位等。当前，中小学教育研究的校本性主要体现和反映在以校为本的教学研究中。有人对以校为本的教学研究作了如下界定：“以校为本的教学研究以促进学生的发展为宗旨，以课程实施过程中学校所面临的各种具体问题为对象，以教师为研究的主体。它是一种在理论指导下的实践性研究；它既注重切实解决实际问题，又注重概括、提升、总结经验和探索规律。”并把其基本理念概括为“为了学校，在学校中，基于学校”[4]。

六、中小学教育研究的行动性

这主要是就中小学教育研究所采用的具体方式而言的。根据研究所采用的具体方式不同，教育研究还可分为教育的理论研究和教育的行动研究。教育的行动研究主要是指“教师在自身所处的教育情境中，通过发现实际存在的问题，在分析问题后提出改进策略并付诸实施，从而改进实践，提升实践知识和获致专业理想的过程”[5]。“其研究的主要对象是教育问题，特别是学校教育问题，其主要的研究人员是教育实务工作者，其主要的研究目的是改进教育的工作情境，企图使教育实际与教育理论密切结合，并促成教育实务工作者的专业成长。教育行动研究的焦点在于即时的应用，强调实务工作情境中的实际问题。”[6]有人进一步对教育理论研究和行动研究作了如下比较：理论研究者的教育研究是“描述和解释教育的研究”，而教育行动研究是“改进教育的研究”；理论研究者的研究是“置身教育之外的研究”，而教育行动研究则是“置身教育之内的研究”；理论研究者的研究是“关于教育的研究”，而教育行动研究则是“为了教育的研究”[7]。尽管教育行动研究发端于西方，但由于教育行动研究更符合中小学教育研究的性质、特点和任务，教育行动研究的理念及操作模式引进介绍到我国后，就受到了广泛的重视和关注，并成了当前中小学教育研究的主要范式之一。

七、中小学教育研究的“草根性”

这主要是就中小学教育研究的整体面貌而言的。在这里，我们借用了“草根”一词来概括当前中小学教育研究的特点。“草根”一词来源于英文Grass Roots，原意是指生活在最底层的人，现在的“草根”主要有两层含义：一是指与强势的政府和决策者相对的弱小势力；二是指出生卑微，收入寒微。显然，在这里我们用的是其引申意思。如果说专家学者和大学教授开展的宏大教育研究属于“高大上”的话，那么中小学教师开展的教育研究则带有浓厚的“草根性”特征。当然，在这里所谓的“草根性”也只是一种比较形象的说法。它主要是指中小学教师开展的教育研究带有明显的普及性、平民性、基层性和原生态性等特征。如从研究的内容和课题来看，他们研究的大多是中小学中的原生态教育问题，属于中小学教育教学及管理中最基本、最常见，甚至是最简单和大家都习以为常的问题，而且这些问题也缺乏修饰、提升、升华和加工；从研究的方法来看，他们采用的大都是一些常规性的研究手段和方式，在一些专家学者眼里，这些研究方法可能是比较粗糙和缺乏专业性的；从研究的基础来看，他们的研究大多是基于自身经验的，主要是对自身教育教学经验的简单概括、总结和提炼，缺乏从事研究的深厚理论功底等；从研究的表达来看，他们对研究过程及成果的表述是直接、朴素的，甚至是直白的，似乎欠缺学理上的阐述和提升等。所有这些都是“草根式”教育研究的主要表现形式。但与此同时，这种“草根式”研究的一个重要特点是“接地气”。只要开展和运用得当，这种“草根式”的研究同样具有无穷魅力，一味贬低“草根式”研究的做法事实上并不科学。

八、中小学教育研究的从属性和服务性

这主要是就中小学教育研究在学校工作中的比重和地位而言的。要认识中小学教育研究的这一特点，我们还有必要把大学的教育研究与中小学的教育研究作一比较。一般来讲，高等学校肩负着教学、科研、社会服务和文化传承与创新等多种社会职能。开展科学研究不仅是高校的一个重要社会职能，而且高校的科学研究对提升其教学、社会服务和文化传承与创新的质量，发挥着十分重要的作用。如此，科研及成果就成为了评价高校教师工作业绩的一个重要指标，科研工作在高校全部工作中占据了重要的地位。而中小学则不同，尽管从事教育研究是促进中小学教师专业化发展和提高学校教育教学质量的重要途径，而且当前教育研究在中小学的重要性也逐渐被认同，但中小学的主要任务还是通过教师的系统传授和讲解，让学生在尽可能短的时间里，继承和掌握人类长期发展过程中积累的知识与经验，并使学生的个体认识达到社会认识的高度，从而实现学生个体的社会化。这一特点就决定了教育研究不可能成为中小学最重要的目标和任务，也决定了教育研究在中小学的从属和服务属性。即中小学的教育研究要服从和服务于教师素质的提高，服从和服务于知识的授受、学生智力和能力的发展、良好思想品德的养成和个性的全面发展等。明确这一点也十分重要，否则一味地让中小学教师申报教育研究课题，撰写和，甚至用所谓的研究，冲击和影响正常的教育教学及管理工作，则完全偏离了中小学教育研究的初衷和目的。当前，就有人提出，要把中小学教师从形式主义色彩浓厚的教育研究中解放出来，让他们回归到课堂教学中。应该讲，这种观点是很有针对性的。

总之，作为教育研究的一种特殊类型，中小学教育研究具有自身的特殊性。认识这些特殊性，有助于进一步认识中小学教育研究的本质和规律，也有助于在实践中更好地提高中小学教育研究的实效性。

参考文献：

[1] 刘要悟，雷顺利.中小学教育科研的异化与回归[J].教育科学研究，2002（8）：57.

[2] 唐彩斌.从问题到建议：中小学教育研究的常见范式[J].人民教育，2014（22）：79.

[3] 贾霞萍.对当前中小学教育科研工作的冷思考[J].太原大学教育学院学报，2007（4）：31.

[4] 余文森.论以校为本的教学研究[J].教育研究，2003（4）：53.

篇2

长期以来，语文课在职校的同一年级，不论什么专业，都使用同一种语文课本，教师基本上用类似普高的教学方法进行教学，这和职教要求是背道而驰的。事实上，职业学校的一个最大的特点就是对学生专业技能的培养。那么，我们的教学就应该以学生的专业需求为本、以学生的实际学习能力为本、以学生的个性发展为本。因此，我认为现今中职语文教学应以专业技能特点为教学本位，摒弃传统的教学方式。

一、以学生的专业技能为本位

目前，中职语文教学所具有的双重职能就是既要提高学生的文化素养，更要为学生学习的专业课服务。

1.课程内容的设置要以专业为本

中职学校是以培养学生熟练的专业技能为第一位的，培养目标是实用型、应用型人才，其价值体现在“用”上，语文课的教学应能满足专业理论课的教学需要，使语文知识真正成为连接专业知识的纽带和桥梁。因此，中职学校的语文教学应“学做合一，知行合一”，使学生运用知识的能力得以提高，参与社会的能力得以增强，体现出现代化和适应性。学生在系统地文化课学习的基础上，必须要向自己专业技能领域延伸和渗透。比如，国际贸易专业应增设企业文书、公务文书等应用文的写作训练及口语交际的训练内容；装潢专业应增加书法训练、诗词鉴赏训练的内容；物流管理专业需加入礼仪规范、接待、接听电话、主持、司仪等内容；机电类、电子类专业、汽修专业，则要加强科技说明文的教学，并要结合学生的专业，让他们分别写作“如何操作机床”“怎样修理电视机”“发动机的安装”等复杂说明文。总之，课程要使学生在学习语文基础知识、培养语文基本能力的同时提高学生的综合职业能力，以满足学生适应未来职业岗位和终身学习的需要。

2.在教学评价机制上要体现以专业为本

对中职学校学生的评价要以职业为本，重专业能力，重专业知识的运用，反对死记硬背。再试想，如果国际商务专业的学生没有一手好字，口语交际能力低下，不能写基本的商务文书或写出来的文书文句不通，难以明白，难道这不是语文教学的失败吗？所以，评价教学效果不能只看考试分数，而是要从阅读分析、听、说、读、写、专业运用能力多方面进行综合评价。

二、以学生的实际学习能力为本位

目前，职校学生语文基础差，许多学生连最基本的字、词都不会写，书面表达低，语病连篇，缺乏审美意识、情感体验，厌学情绪明显。鉴于此，中职学校的教学必须以学生的实际情况为本位和出发点，激发他们的学习兴趣。

1.教学目标的制订要以职校生的实际为本

职校教师要从学生的实际出发，因材施教，制订恰当的教学目标，把握好教学的“难度”。在教学过程中，难度过低，学生学习无压力，容易滋生懒惰情绪，不利于知识的掌握。难度过高，学生又因无法接受和掌握而产生畏难心理，同样不利于知识的掌握。因而，采用“跳一跳，够得着”的方法，学生跳起摸高的位置就是我们教学难度的上限，以此激励学生在“跳”中获得提高。

2.突出过程评价，以激发学生的自主性为本

传统考核制度最大的缺陷就是只反映学生的学习成果，却无法反映学生的学习过程和学习状态。建立一种合理的考核制度，突出过程评价，既能体现学生平时的学习状态，又能体现学生的学习成果。让不同层次的每一个学生都能主动发展，让每一个学生都能在学习的过程中获得成功的情感体验，从而激发他们的自主性和主体精神。

三、以学生的个性发展为本位

目前，中职生最缺少的就是兴趣和自信，因此，如何激发学生的个性潜能，让他们发现自我，正视自我，善待自我，已是当今中职教育教学的重大课题。

1.课堂教学设计要以利于学生个性特点为本

中职学生虽说考试成绩不一定好，但是，有经验的教师都会发现，中职同样也能出人才。因此，在新的课堂教学活动设计中，我们要充分体现既让学生共同发展，又让学生充分挖掘自身潜力，发挥个性特长。简单来说，我们要让能“说”的学生，在课堂上有更多“说”的机会；能“读”的学生，展示他“读”的风采；能“写”的学生，让他有驰骋文思的自由，让他们的能力在反复的锻炼中得到强化和提高。

2.教学评价要以体现个性差异为本

学生是千差万别的，每个学生接受知识、获取知识的方式与快慢都存在明显的差异，只有针对学生的不同特点采取不同的教学评价，才能取得较好的教育效果。

篇3

            一、改革概况

    1995年5月正式提出此项改革课题方案，在山东省部分中学试验。第一批试验点81处（校），包括初中和高中，以初中为主。1996年6 月召开第一次专题研讨会，此后第二批试验点310处（校），共计391处（校）。1997年5月召开第二次专题研讨会。1998年6月，经三年试验，进行了总结，此后该项改革成果扩大到全省范围。1999年3 月省教研室确定在全省中学语文教学范围推广该项改革成果。

            二、改革依据

     （一）当前中学语文课堂教学“以教师讲析”为主的基本教学模式存在着诸多弊端，必须予以改革。

    中学语文课堂教学，几十年来，其基本教学模式是“教师讲析为主”。近几年来，有些教师开始意识到，这种教学模式不可能训练学生的语文能力，试图增加一些诸如阅读、提问、讨论等语文训练。然而，大多数的语文课实际上仍是教师讲析占用绝大部分时间，阅读、提问、讨论等训练流于形式，或者说只是一种“点缀”，在整堂课中只是占有很次要的地位。

    这种“以教师讲析为主”的教学模式，其主要弊端有二：

    1.它违背了中学语文学科的基本性质和特点，背离了中学语文课应以训练语文能力和打好语文基础为主的基本目标。

    中学语文学科的性质、特点不是一元的，而是多元的，例如它具有工具性、思想性、人文性、形象性、综合性等多元的性质和特点，但是，其中总有一个是最主要最基本的，这就是它的基础工具性，由此派生出来的中学语文教学的目的任务也不是一元的，而是多元的，最主要最基本的目的任务，应该是打好语文运用的基础，掌握语文这个工具，运用这个工具去读，去写，去说，去工作，去学习，去交际，具体说，即为初中语文教学大纲“教学目的”部分的前几句话，即：“指导学生正确理解和运用祖国的语言文字，使他们具有基本的阅读、写作、听话、说话的语文能力，养成学习语文的良好习惯。”把这作为基本的目的任务，符合学科本身的基本性质和特点，同时也不排除思想教育、人文教育、审美教育，乃至视野的开拓，智力的开发，等等，而几十年来通行的“教师讲析为主”的教学模式，背离了中学语文教学学科本身基本性质特点，排除了实现教学目的任务的基本形式——训练性，教师一味地“讲”，抹煞了学生的“练”，正因为如此，几十年来这种“教师讲析为主”的教学模式，忽略了“训练性”，这种教学模式实际上成为解决提高教学效率问题达到语文教学基本目的的主要障碍。

    2.它抹煞了学生参与的主动性和积极性，排除了学生在整个教学活动中的主体地位，使学生完全处于学习的被动位置。

篇4

《标准》是国家对合格中学教师的基本专业要求，是中学教师开展教育教学工作的基本规范，是引领中学教师专业发展的基本准则，是中学教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。

《标准》的框架由基本理念、基本内容和实施建议三大部分构成，具体结构如下（见“中学教师专业标准结构图”）。

二、对“基本理念”的认识

《标准》提出“学生为本”“师德为先”“能力为重”和“终身学习”四个基本理念，是中学教师作为专业人员在专业实践和专业发展中应当秉持的价值导向。中学教师应当用这四个基本理念规范自己的教育思想和日常的教学行为。“学生为本”“师德为先”“能力为重”的理念既体现了对中国教师群体长期坚持的基本追求，也体现了现代教育发展对教师素质的新要求，是传统与变革的有机结合。“终身学习”的理念更多地包含了信息社会背景下对教师专业发展所提出的新要求。

⒈“学生为本”的理念

《标准》强调以学生为本，就是要坚持一个“尊重”一个“遵循”，落实一个“促进”。即：尊重中学生权益，以中学生为主体，充分调动和发挥中学生的主动性；遵循中学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，最终促进中学生生动活泼学习、健康快乐成长，全面而有个性地发展。

⒉“师德为先”的理念

师德是作为教师的第一要素。《标准》注重以师德为先，要求体现在三个层面：一是热爱职业，即：热爱中学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范；二是关爱学生，即：关爱中学生，尊重中学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心；三是示范引领，即：为人师表，教书育人，自尊自律，以人格魅力和学识魅力教育感染中学生，做中学生健康成长的指导者和引路人。

基本理念学生为本师德为先能力为重终身学习基本内容专业理念与师德职业理解与认识对学生的态度与行为教育教学的态度与行为个人修养与行为专业知识学生发展知识学科知识教育教学知识通识性知识专业能力教育教学设计组织与实施激励与评价沟通与合作反思与发展实施建议教育行政部门教师教育院校中学中学教师

中学教师专业标准结构图

⒊“能力为重”的理念

教师的能力是教师教育理念、专业知识的载体，它直接关系到学生的学习能力、实践能力和创新能力的形成。《标准》突出以师能为重，体现在三个层面：一是实践能力，即：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；二是专业化水平，即：研究中学生，遵循中学生成长规律，提升教育教学专业化水平；三是专业能力，即：坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

⒋“终身学习”理念

终身学习是当代社会的重要特征，教师是终身学习者，在持续学习和不断完善自身素质的过程中实现专业发展。《标准》倡导终身学习，体现于三个方面：一是学习先进理论，即：学习先进中学教育理论，了解国内外中学教育改革与发展的经验和做法；二是提高文化素养，即：优化知识结构，提高文化素养；三是形成终身学习习惯，即：具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

三、对“基本内容”的认识

《标准》的基本内容包含“维度”“领域”和“基本要求”三个层次，即“三个维度、十四个领域、六十一项基本要求”。“三个维度”是：“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”。每个维度下设若干领域，其中“专业理念与师德”维度有四个领域，“专业知识” 维度有四个领域，“专业能力”维度有六个领域。每个领域又设了若干“基本要求”。

⒈“专业理念与师德”维度

《标准》从职业理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、个人修养与行为四个领域，对中学教师的专业理念与师德提出了十八项具体要求。这些基本要求指向于造就具有良好职业道德和专业精神的合格中学教师，既体现了对“学生为本”理念的细化，也体现了对“师德为先”理念的细化。

⑴职业理解与认识。从中学教师对待职业的角度，《标准》提出了五项要求，落着点在于教师要明确自己职业的专业性和独特性，具有良好职业道德。

⑵对学生的态度与行为。从中学教师对待学生的角度，《标准》提出了四项要求，落着点在于关爱、尊重、信任、平等对待每一个中学生。

⑶教育教学的态度与行为。从中学教师对待教育教学的角度，《标准》提出了四项要求，落着点在于明确要求中学教师要重视中学生的全面发展。

⑷个人修养与行为。从中学教师对待自身发展的角度，《标准》提出了五项要求，落着点在于中学教师应该注重修身养性。首先，作为平凡人的教师，应明确哪些心性、品质、行为是适当的；其次，作为“教育者”应该融入哪些特有的心性、品质和行为。

⒉“专业知识”维度

《标准》从中学分科教学的实际出发，依据中学生身心发展的规律、以及中学教育教学的本质特征，确立了国内外学界基本形成共识的教师知识构成的四个领域，即“教育知识”“学科知识”“教育教学知识”“通识性知识”，提出了关于中学教师专业知识的十八项具体要求。

⑴教育知识。《标准》提出了六项要求，包括掌握中学教育的基本原理和主要方法，班集体建设与班级管理的策略与方法，了解中学生身心发展的一般规律与特点，世界观、人生观、价值观形成的过程及其教育方法，思维能力与创新能力发展的过程与特点，群体文化特点与行为方式。

⑵学科知识。《标准》提出了四项基本要求。作为中学教师不仅要知道所教学科的内容，并且要“理解所教学科的知识体系、基本思想与方法”、“了解所教学科与其他学科的联系”等，这是为了保证中学教师在教学活动中脉络清晰、重点突出，让学生感悟学科的基本思想。

⑶学科教学知识。《标准》提出了四项要求。在提出“掌握所教学科课程标准”“掌握所教学科课程资源开发的主要方法与策略”“了解中学生在学习具体学科内容时的认知特点”后，提出“掌握针对具体学科内容进行教学的方法与策略”，是要求中学教师能够把一般的教育知识与学科知识有机结合，并体现在教学活动之中。

⑷通识性知识。《标准》提出了四项要求。其中提出“具有相应的自然科学和人文社会科学知识”“具有相应的艺术欣赏与表现知识”等，一方面是为了保证中学教师在教学活动中能够关注学生的全面成长，更好地体现以人为本的教育理念；另一方面也是在素养方面对中学教师专业发展提出的基本要求。

⒊“专业能力”维度

《标准》从教学设计、教学实施、班级管理与教育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与发展六个领域，对中学教师的专业能力提出了二十五项基本要求，涵盖了中学教师应有的四个方面的基本能力：教学能力涉及教学的设计、实施与评价等开展班级管理与其他教育活动的能力、人际交往能力、自我发展能力。

⑴教学设计。这是中学教师教学的主要工作之一，《标准》提出了三项要求。一是要“科学设计教学目标和教学计划”；二是要“合理利用教学资源和方法设计教学过程”；三是要“引导和帮助中学生设计个性化的学习计划”。

⑵教学实施。这是中学教师教学的中心工作，《标准》提出了五项要求。一是要“营造良好的学习环境与氛围，激发与保护中学生的学习兴趣”；二是要“通过启发式、探究式、讨论式、参与式等多种方式，有效实施教学”；三是要“有效调控教学过程”；四是要“引发中学生独立思考和主动探究，发展学生创新能力”；五是要“将现代教育技术手段渗透应用到教学中”。

⑶班级管理与教育活动。这是“教书育人”使命所决定的教师教学以外的基本工作，《标准》提出了七项基本要求。包括“建立良好的师生关系，帮助中学生建立良好的同伴关系”“结合学科教学进行育人活动”，针对中学生特点开展“德育活动”“有益身心健康发展的教育活动”，指导学生多方面发展，“有效管理和开展班级活动”“妥善应对突发事件”等。

⑷教育教学评价。《标准》提出了三项要求，落着点在于中学教师应该灵活使用多元评价方式，多视角、全过程评价学生发展；引导中学生进行自我评价；通过自我评价教育教学效果，及时调整和改进自己的教育教学工作。

⑸沟通与合作。这是中学教师应具有的人际交往能力，《标准》提出了四项要求，落着点在于中学教师的人际沟通与人际合作，在人际沟通方面要了解中学生，平等地与中学生进行沟通交流；在人际合作方面，包括与同事合作交流、与学生家长有效沟通合作、与社区建立合作互助的良好关系等。

⑹反思与发展。这是中学教师应具有的自我发展能力，《标准》提出了三项要求，一是为改进教育教学工作，要主动收集分析相关信息，不断进行反思；二是要针对教育教学工作中的现实需要与问题，进行探索和研究；三是要制定专业发展规划，不断提高自身专业素质。

四、对“实施建议”的认识

《标准》在“实施建议”部分分别对教育行政部门、中学教师教育机构、中学和中学教师提出了具体要求。

⑴对教育行政部门的要求

总的要求是：各级教育行政部门要将《标准》作为中学教师队伍建设的基本依据。

具体要求：一是要依据《标准》建立中学教师教育质量保障体系，不断提高中学教师培养培训质量；二是依据《标准》制定中学教师准入标准，严把中学教师入口关；三是依据《标准》制定中学教师聘任（聘用）、考核、退出等管理制度，形成科学有效的中学教师队伍管理和督导机制。

⑵对中学教师教育机构的要求

总体要求是：开展中学教师教育的院校要将《标准》作为中学教师培养培训的主要依据。

具体要求：一是要依据《标准》加强中学教育学科和专业建设；二是要依据《标准》完善中学教师培养培训方案，科学设置课程，改革教育教学方式；三是重视中学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习；四是加强从事中学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

⑶对中学的要求

总体要求是：中学要将《标准》作为教师管理的重要依据。

具体要求：一是中学要制定中学教师专业发展规划；二是要开展校本研修，促进教师专业发展；三是要完善教师岗位职责和考核评价制度，健全中学绩效管理机制。

⑷对中学教师的要求