行为主义学习理论特点范文

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以美国著名心理学家华生（John B. Watson）为代表的旧行为主义学派同以斯金纳(Burrhus F. Skinner)为代表的新行为主义学派正是受了“条件反射”的启发。他们鼓励人们从心理学角度，尤其是心理语言学角度研究语言现象，行为主义理论被看做科学理论依据之一。此时，在斯金纳新行为主义理论的基础上发展起来的行为主义学习理论备受追捧，人们开始大量地研究学习的动机和过程，强调学习的主体因素并对此积极展开讨论。

“疯狂英语”近年来在中国可谓家喻户晓，疯狂学英语的李阳也成为众人效仿的对象。他提出的“大声喊英语”、“不要怕丢脸”等口号激励了不少人，夏令营、《疯狂英语》杂志等颇具商业性的活动，也备受人们关注。在千万人跟着李阳做手势呐喊的同时，许多人尤其是语言专家，却摇头叹息，认为其倡导的方法只是一种机械的学习方法，违背了学习语言的初衷。

那么，到底疯狂英语是好还是坏？对此，本文将从行为主义学习理论角度出发，探究疯狂英语的特点及其对英语教学的启示。

2.文献研究

2.1行为主义学习理论的概念；

行为主义学习理论，是在俄罗斯科学家巴甫洛夫・伊凡的“条件反射”理论以及斯金纳的新行为主义学派的基础上提出的。“条件反射”理论基于条件反射实验，所谓条件反射，是指在某种条件下，非属食物的中性刺激也与食物刺激同样引起脑神经反射的现象，由巴甫洛夫・伊凡通过敲击叉子也能引起狗分泌唾液的实验得出。当狗嘴里放着食物时，它会分泌唾液，后经过反复实验，没有食物，只需敲击叉子声也能引起唾液的分泌。叉子声被称作条件，唾液被称作反射，此谓“条件反射”。这一理论的提出，为日后新行为主义的发展奠定了基础，成为人们研究儿童学习语言的科学依据之一。人们在这一基础上认为，儿童在周围条件的刺激下做出正确反应而成功学习语言。这一过程是一个不间断的“刺激―反应”过程，在反复的“刺激―反应”过程中，儿童形成正确的语言习惯。

斯金纳在此基础上提出“操作制约”的观点，认为学习的过程是一个不间断的“操作”过程。操作，即发出动作，得到一个结果和目的，若此结果是满意的，那么这项“操作”将重复进行且得到了“强化”，被称为“正向强化”（Brown,2000:23）。他认为刺激是先决条件，反应是后续行为，正是这种操作的强化，才使得人们最终掌握语言。

2.2行为主义学习理论的特征：

行为主义学习理论具有以下特征：

首先，强调对语言现象的观察和模仿。主要指对老师以及教材资料等的观察和模仿，观摩是学习语言的第一步，是学习语言的基础。（刘延,2009:43）

其次，强调学习过程是一种渐进的"尝试与错误"直至最后成功的过程。学习进程的步子要小，认识到事物要由部分到整体发展的。因此，要求学习者不惧怕错误，不断尝试，最终取得成功。

第三，强调老师的积极鼓励作用。在学习过程中，学习者需要得到外界的积极鼓励，即“正向强化”作用，促进学习兴趣的提升。

第四，强调强化是学习成功的关键。要求学习者在学习语言的过程中反复地实践，在一段时间内对学习内容不断地重复，力图将语言转化为一种习惯。

3.疯狂英语的学习方法

创办于1994年的“疯狂英语”一直吸引着英语学习者，其具体学习方法可归纳如下：

1）强调对标准英语的模仿。提倡模仿标准的英美口音以及发音的准确性，结合中国人自身的特点，创建了学习英语语音的独特方法。

2）强调“不怕丢脸”( enjoy losing face)，不要害怕犯错误。要求学习英语的人要敢于挑战自我，克服害羞心理，消除焦虑，提升自信。这与行为主义学习理论的“尝试与错误”不谋而合。

3）提出“三最法”，强调脱口而出，即用“最快速、最清晰、最大声”的方式将句子中的词语大声喊出来，并利用闲散时间不断加以重复，熟读成诵。这与行为主义学习理论中强调强化是相同的。

4）提倡“句子中心论”。与传统英语学习不同，“疯狂英语”强调句子学习法，即以句子为单位学习英语。同时，注重知识的难易程度，将学习分成几个部分。这与行为主义理论的部分整体观念相吻合。

4.对英语教学的启示

由此看出，疯狂英语学习法在很多方面都与行为主义学习理论有吻合之处，基本都要求学习过程的强化、对语言现象的模仿以及注意语言学习由部分到整体的过程等，对英语教学有以下启示：

首先，要注意学习资料的地道性，以促进学生对英语材料的模仿。可选用英美国家热播的连续剧、著名的报刊杂志等第一手英语学习资料，给学生提供一个好的学习平台。

其次，要注意学习是一个反复实践，反复摸索的过程。鼓励学生不要怕犯错误，鼓励其在错误中学习，不断优化学习过程，不断实践，在实践中学习，在学习中实践。

最后，要及时给予学生正面评价与鼓励。学习语言是一个不断积累的过程，学生在学习中，应该得到教师的鼓励，这种鼓励相当于一种积极地“刺激”，既有利于促进学生内部学习动力的增强，又有利于建立一个好的师生关系，促进学生的学习。

结语

以上主要从疯狂英语学习法和行为主义学习理论的特征角度，分析了疯狂英语学习法对英语教学的启示。显然，两者在很多方面有相似之处，从注重对语言的模仿、强调老师的正面鼓励等方面来说，对英语教学还是颇有启示。当然，理论只能指导实践，并不能统领实践，在实际教学中，我们应该做到因地制宜，促进英语教学的健康发展。

参考文献：

[1]Brown.H.D, Principles of Language Learning and Teaching[M]. Longman. Inc. 2000

[2]刘延. 论“行为主义学习理论”及对外语学习的指导意义. 外语与外语教学，2009（09）

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引言

建构主义作为传统的行为主义学习理论的对立面出现，建构主义学习理论的许多观点都是和行为主义学习理论针锋相对的，是认知主义学习理论的进一步发展。不乏研究者从比较的角度出发，意在厘清两种观点对于教学的有效性，特别着重在其对确立学习目标、建立学习环境氛围的优劣比较研究上，把另一观点置于非此即彼的位置，其实是有失偏颇的。认真领会建构主义和行为主义理论指导下的教学模式的设计，就不难发现这两种观念及其主导下的教育思想、教学模式对教学、教育活动的影响都各有裨益。他们可以较好地相互补充，相得益彰；如何依据学生的认知特点和教学内容的需要，采用行之有效的教学方法，激发学生兴趣和主动性，提高教学效果显得尤为必要。

一、 建构主义和行为主义学习理论的特征及教学模式

（一） 建构主义

建构主义学习理论作为现代认知心理学的重要分支，建构主义理论认为：学习是获取知识的过程，学习是在一定的情景下（即文化背景下），借助他人的帮助（即人际间的协作活动）而实现的意义建构过程；学习过程不是学习者被动接受知识的过程，学习的目的也不是以学习者学会了某项知识或技能为终结；学习的过程应该是学习者积极地建构知识的过程，具有自我分析和评价能力，具有反思和批判能力。强调学习的过程是以学生为中心，不仅要求学生转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者、引导者。强调知识是通过学生主动建构意义来获得的，而不是通过教师向学生传播信息来获得，教师只对学生的意义建构过程起促进作用。建构主义的学习理论作为新兴的认知心理理论，越来越受到人们的重视，在提倡素质教育的时代，让学生自我构建自我学习能提高学生的能力。

（二） 行为主义

与之相反，建立更早的以斯金纳为代表的行为主义，是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一，是传统教育系统设计的主流理论。行为主义者强调学习是刺激与反应之间的联结，行为主义者的教学理论要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上反复刺激和强化学生的合适行为，同时消除不合适行为。因此，行为主义者的课堂强调教师的主导作用，设计的焦点在“教学”上，包含学习者分析、学习需要分析、教学目标的分析与确立、教学内容的选择与组织、教学模式、教学方法和教学媒体的选择和运用及教学设计成果评价等诸多要素。目前大多教育模式都是建立在行为主义学习理论之上，以教师为核心和主导，以课堂传授为基本手段，教师在学习过程中起着更为重要的作用，不断强化和刺激，以达到让学生获取知识的目的。

然而，比较两种学习理论，如果要简单回答哪一种是更适合教学，无疑会把教学者引入歧途，犹如我们问萝卜白菜哪一个好一样。有教育者认为建构主义更为先进，但是，对于基础概念繁多且复杂的识记知识，完全摒弃以行为主义为主的教学模式，对于学生掌握基本知识十分不利。事实上，针对各学科及学习具体内容，考虑学生学习基础和学习阶段等特点，合理地运用两种学习理论来指导设计教学模式，最大限度的督导学习和调动学生的积极性，才能达到良好的教学效果。

二、 针对教学的交互应用

针对教学，从分析教学活动相关要素入手，我们把教师作为设计者，我们探讨的主题就是教师怎么教的问题，而其他的要素中，我们关注到教学内容和学生两个方面。

（一）适宜学习基础存在差异学生的教法选择

我们首先从关注教育的对象，即关注学生的角度出发，考察建构主义和行为主义的运用。怎样做到最大程度引导和调动学生的学习积极性？因人而宜、因材施教怎么通过教学理论与实践来体现？

对于理解能力强，而自制力弱的学生，较多地运用行为主义的强化训练显然是有效的。而对于学习兴趣低下，学习动机不足的孩子，用建构主义的教学模式则有更好的效果。就如众所周知的新东方强化教学模式，并不是每个孩子学习英语必须的方法或者最有效的方法。如果学生属于优等生，有好的理解能力和较强的学习意志，那显然建构主义的教学模式更适合他们，更能促进他们的自我提升和进步；而针对学生在不同的年龄阶段，由于其思维理解发展的阶段水平，是基于行为主义还是建构主义设计教学模式也是有选择的。在童年阶段、少年阶段以及青年阶段，教学方法显然是从大量的行为主义的机械训练逐渐增加建构主义的引导组织。没有一个儿童不是从机械重复开始学习的，也没有一个博士是在导师的威逼利诱督导强化下训练出来的。

（二） 适宜学生学习不同知识

而对于具体的学习个体而言，在具备一定的思维能力和具有一定的学习基础的前提下，即思维发展已经相对完善，在其学习新知识的时候用建构的方法，而对于其巩固学过的知识的时候用行为主义强化训练或者记忆的方法，总是有效的。

我们从教学内容入手，基于教学活动的过程来探讨两种思想及主导的教学方法的交互应用。教学内容是通过具体的教学活动来完成。我们考察一个完整的教学活动，比如在时间上的一堂课，或是在更大时间尺度，如完成章节学习任务，乃至一门课程教学过程的始终，在这样的教学活动中，我们用诸多研究者在教学法的选择上已经达成的共识或教学实践经验来作为论述的证据。

为了调动学生学习的积极性，在学习目标的设计中，用建构主义的方法显然要优于行为主义；而在具体的知识学习，对于像识记这样的知识，或者推导公式、或者运算速度、运算能力的固化等能力培养中，行为主义被证明更为有效。但是，学生在学习新知识，特别是理解新知识的思维过程中，要用到逻辑推理，联想发散等学习策略时，教师选用建构主义的教学模式，效果更好；在一些知识内容枯燥、学生的经验（或下位知识）稍显欠缺的新知识学习中，教师用情景教学显然可以更好调动学生的参与学习，也可以用交互学习的策略，让学生主动思考，寓教于“形”，在“形式”之中，学生较容易获得学习的价值认同。把教师认为“学生应该学好”的观念转化为“学生乐于学好”，这个“乐”，就是教师“建构”的魔力所在。这样的教学设计，真正体现了教育家们所说的那句话，即“没有不好的学生，只有不好的教育”的经典传神之言。综上所述，一个完整的教学过程，既有行为主义，又有建构主义，教学相得益彰。我们在研究学习这两个教学思想，设计课堂教学时，只有摈弃先入为主的观念，更不可为论证而寻找事实，“为说新词强说愁”式的研究，确立偏废的教学思想，比如一味的题海战术或者不分知识内容的游戏教学，都是不可取的。

观察我们的教学，尤其是基础教育阶段的中小学教育，对于学生学习的不同阶段，给予不同的教学模式，对于不同学习水平和不同人格特征的学生，用不同的教学策略、教给他们不同的学习方式、营造不同的环境、才可以最大程度调动学生学习的积极性，保持他们学习的热情，督导其克服自身学习能力上的不足，才是教育者领悟教育思想的出发点和最终目的。

结语

本文从教学过程规律和学生学习的特点入手探讨，我们发现建构主义和行为主义的观念在教学中是可以交互应用的，因材施教、教学设计等教育思想和教学环节成为实施交互应用的关键。本文阐明了交互应用的重要性，即是对融贯东西和古今的“因材施教”这一教育思想的最好诠释和理解。但囿于个人的实践经验和研究水平，对更为深入的，在两种观念主导下的教学模式及其具体方法的讨论涉足肤浅。如果对交互应用的具体模式做出讨论和归类，相信对教学实践可以有操作性的指导。

参考文献：

[1] 皮连生，教育心理学，上海教育出版社，2004

[2] 吴庆麟，教育心理学，人民教育出版社，2006

[3] 何克抗，郑永伯，谢幼如.教学系统设计，北京师范大学出版社，2002

[4] 钟启泉，多维视角下的教育理论与思潮，教育科学出版社，2004

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关键词：多媒体课件；行为主义；认知主义；建构主义

中图分类号：TP391

随着计算机在各学科和行业之间的广泛应用，以计算机为工具的多媒体教学形式在教学领域也迅速发展，多媒体课件的适用范围也越来越广。对以不同对象，不同专业为目标的多媒体课件制作也有了更多更高的要求。

1 行为主义理论在多媒体课件中的支持和应用

行为主义学习理论以行为主义心理学为指导，强调学习就是“刺激-反应-强化”的过程.主张把不断对学习者进行刺激，并根据学习者的反应进行正强化和负强化，使学习者的行为达到预期的目标。代表人物有桑代克（Thorndike）、巴甫洛夫（Pavlov）、斯金纳（Skinner）等。

应用行为主义学习理论设计的主要是线性和树状结构的课件，这种学习理论的思想大多应用在练习型和游戏型的课件设计里，典型的有背单词课件，学打字课件，算术运算练习课件等等。比如工厂的流水线标准化操作培训，部门工作流程培训就很适用行为主义的理论指导。我们在学习一些陈述性知识时，如交通法规，地理知识，历史，乘法口诀等一些需要强化记忆的东西；在语言学习的多媒体课件设计中要多使用行为主义理论指导：如学外语，背单词，练习会话等；再比如在防火知识课件，逃生知识课件中，我们在问题设置上可以参考提示及衰减原则，行为主义是我们设计这样的多媒体课件的一大法宝。我国伟大的教育家孔子名言“学而时习之，不惘”这也是一种行为主义理论了，著名的卖油翁的“唯手熟耳”，这是卖油翁的工作技能在行为主义理论指导下的表现。可见行为主义的学习理论自古就深入人心了。

2 认知主义理论在多媒体课件中的支持和应用

认知主义以人脑的认知过程作为研究对象，运用信息加工的观点来研究人的认知活动，认知主义认为学习者的学习过程就是对知识信息进行加工的过程，学生的认知结构是直接影响学习结果的一个重要原因，任何教学手段只有通过影响学生的认知过程才能影响学生的学习效果。

认知主义对课件的影响主要表现在以下几点：

（1）强调学习动机。注重学生学习的诱因，激发学生好奇心。

（2）强调新旧知识的联结，做到由已知到未知的衔接过渡。注重学习层次的提高，由简单到复杂，由具体到抽象，最后解决问题。

（3）强调直觉思维。

（4）强调学习过程，提倡发现式学习。

如根据奥苏贝尔的“先行组织者”理论，课件内容在设计时要注意首先应当呈现最一般，大部分学习者都了解得知识信息，然后再向具体的应该学习的内容进行分化。这种设计有助于学生在学习新知识的时候，和已经掌握的知识相联系，起到一种“同化”的作用。另外，布鲁纳的发现教学法对课件设计也有一定帮助。在设计中，要考虑学生是主动参与到活动中去的，每个学生的思维会随着内容不断变化，在容易跳转到不同分支的知识点，增加一些灵活方便的交互功能，让学生根据自己的知识结构进行选择学习。

应用认知主义学习理论设计的主要是有固定结构的多媒体课件，这种思想有助于概念性比较强的媒体课件。

3 建构主义理论在多媒体课件中的支持和应用

建构主义（constructivism）也称结构主义，其核心是研究学习者知识建构的机制问题。建构主义是现代学习理论历经行为主义认知主义以后的进一步发展。建构主义学习应具备积极性的学习、建构性的学习、累积性的学习、目标指引的学习四条核心特征，学习的主要目的是为了满足自身求知的需要，学习者用发现法，探索法等方法进行学习。在学习过程中学生主动搜集并分析有关的信息和资料，对所学习的问题提出各种假设并设法加以验证。同时在学习过程中从事自我监控、自我测试、自我检查等活动，判断或检测其学习行为是否有效或是否达到预期的效果。

建构主义学习理论认为：

（1）知识不仅仅是通过教师传授获得的，而是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得的。

（2）情景、协作、会话和意义建构是学习环境中的四大要素；建构主义提倡在教师指导下，以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认识主体作用，又不忽视教师的指导作用。

情景：建构主义理论强调创设真实环境，把创设情境看作是“意义建构”的必要前提，并作为教学设计的最重要内容之一。而多媒体技术正好是创设真实环境的最有效工具，如果再与仿真技术相结合，则更能产生身临其境的逼真效果。

“协作”与“会话”：协作与会话是协作学习的主要形式，协作与会话过程主要通过语言（少数场合用文字）做媒介，这就要求计算机辅助教学系统必须要有语音功能，即要用多媒体计算机才能支持。于此同时基于Internet的网络环境，为超越时空和地域的协作学习创造了良好的条件。协作学习对于促进学习群体达到对当前所学知识深刻而全面的理解（即真正完成意义建构）是一个不可缺少的重要环节。

意义建构：意义建构是学习的目的，它要靠学生自觉、主动去完成。教师和外界环境的作用都是为了帮助和促进学生的意义建构。多媒体技术由于能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（有利于学生的主动探索、主动发现），能提供图文声频并茂的多重感官综合刺激（有利于学生更多更好地获取关于客观事物规律与内在联系的知识），还能按照超文本方式组织与管理各种各样教学信息和学科知识（有利于发展联想思维和建立系新旧概念之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即对学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，也是其它媒体或教学环境无法比拟的。

正由于上述原因，近年来建构主义在西方有了较大的发展，加上HotJava的出现使多媒体技术与Internet网络进一步融合，这样就使建构主义学习环境更趋完善，将建构主义理论实际应用于教学过程的条件也就日趋成熟。

建构主义提倡在教师指导下以学习者为中心，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的提供者和灌输着。学生是信息加工主体，意义建构的主动者，而不是知识的被动接收者和被填灌的对象。建构主义认为学习没有固定的起点和模式，对知识的学习应该多层次，多角度的入手，遵循这种设计思想的课件，一般是围绕关键知识概念所组成的网络结构，学习者可以从其中任何一点开始。应用建构主义学习理论设计的主要有非结构性的，网状结构或者复合结构的课件。

在多媒体课件开发中我们要灵活运用各种学习理论，每一种学习理论都其适用域，具体到课件的某个学习模块，我们考虑某种学习理论作指导，通常要综合考虑到学习内容，学习目的以及多媒体本身的特点。除了理论支持，还应该综合考虑课件涉及的每一个因素和相关技术，只有将理论和现有技术结合起来，才能设计出有良好教学效果的多媒体课件。

参考文献：

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从古至今的学习理论有很多，在这里我们主要介绍三大学习理论。

一、行为主义理论

行为主义学习理论可以用“刺激—反映—强化”来概括。认为学习的起因在于对外部刺激的反应，不去关心刺激引起的内部心理过程，认为学习与内部心理过程无关，强调强化是学习成功的关键。行为主义学习理论把学习者当作一个“黑箱”，认为学习是一种可以观察到的行为变化，他们把观察、分析重点放在行为变化上，关心的是如何获得令人满意的输出，而输出是输入刺激的一种反应。根据这种观点，人类的学习过程归结为被动地接受外界刺激的过程，教师的任务只是向学生传授知识，安排刺激，观察学生的反应，对令人满意的反应予以加强，对令人不满意的反应予以补救或否定来纠正其反应；学生的任务则是做出反应，接受和消化知识。行为主义的学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，又是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。

二、认知主义理论

认知学习理论的基本观点是：人的认识不是外界刺激直接给予的，而是外界刺激和认知主体内部心理过程相互作用的结果。学习过程不是渐进的尝试错误的过程。学习是突然领悟和理解的过程，而不是依靠尝试错误实现的。学习是凭智力去理解，绝非盲目的尝试。强化并不是学习产生的必要因素。根据这种观点，学习过程被解释为每个人根据自己的态度、需要和兴趣，并利用过去的知识与经验对当前工作的外界刺激（如教学内容）做出主动的、有选择的信息加工的过程。教师的任务不是简单地向学生灌输知识，而是先激发学生的学习兴趣和学习动机，然后将当前的教学内容与学生原有的认知结构有机联系起来，学生不再是外界刺激的被动接受器，而是主动地对外界刺激提供的信息进行选择性加工的主体。

认知学习理论强调认知结构和内部心理表象，即学习的内部因素，这与行为主义学习理论只关注学习者的外显行为，忽视其内部心理过程有很大不同。认知主义学习理论突破了行为主义，仅从外部环境考察人的学习思维模式，它从人的内部过程即中间变量入手，从人的理性角度对感觉、知觉、表象和思维等认知环节进行研究，把思维归结为问题解决，从而找到了一条研究人的高级学习活动的途径，而且抓住了人的思维活动的本质特征。 转贴于 但它片面脱离社会实践来研究人的认知活动，把它归结为单纯的内部过程和意识系统，把人的认知活动归结为纯粹的认知行为，甚至类比或等同计算机对信息的机械加工。

三、构建主义理论

构建主义学习理论是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。该理论发展了早期认知学习理论中已有的关于“建构”的思想，强调学生在学习过程中主动建构知识的意义，并力求在更接近实际情况的情境学习活动中，以个人原有的经验、心理结构为基础来建构和理解新知识。建构是对新知识意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。

建构主义学习理论强调以学生为中心，要求学生由被动的接受者变成信息加工的主体，知识意义的主动建构者。相应的教学设计应围绕“自主学习策略，协作学习策略，学习环境”来设计，以促进学生主动建构知识意义。建构主义强调学习过程中学习者的主动性、建构性、探究性、创造性。

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习即在获取知识的过程中，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。建构主义教学理论要求教师由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者，要求教师在教学过程中采取全新的教育思想和教学模式。

建构主义的主要优点是，学生是学习意义的主动建构者，有利于学生的主动探索、主动发现，有利于创造型人材的培养。这一理论的不足之处是，应用时容易忽视教师的主导作用，忽视师生间情感交流及情感因素在学习过程的重要作用，容易偏离教学目标要求。

但是在学习理论应用时应注意一些问题：

（1）不能“照搬”学习理论，要与实际联系

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建构主义学习理论在我国当前新课程改革中备受瞩目。本文尝试对教育教学中的建构主义学习理论进行梳理，并从理论研究和实践应用两方面论述建构主义思想对我国新课改的影响。

一、建构主义理论的形成和发展

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。其理论渊源可以上溯至行为主义的学习论，后又继承了认知心理学如瑞士皮亚杰“发生认识论”的若干思想，以及维果茨基“文化历史发展理论”思想，还有美国心理学家布鲁纳的“认知一发现说”思想。总的来说，从行为主义学习论到建构主义学习论的演变过程，是一个由强调学习的客观主义到强调学习的主观主义的演变过程。

(一)行为主义学习论

行为主义的基本观点是：了解人类行为的关键是对行为外部事件的考察；外部环境是决定人类行为的最重要因素；对人们行动结果的强化会进一步影响后继的行为，学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结。教育者的目标在于传递客观知识，学习者的目标是在这种传递过程中达到教育者所确定的目标，得到与教育者完全相同的理解。行为主义揭示人类学习的经典公式是：S(刺激)一R(反应)，强调“经验乃知识的惟～源泉”，明确提出教育与环境在人的发展中的主导作用，这显然是一种客观主义的学习观。行为主义学习理论的主要缺陷是忽视教育传递过程中学生的主观理解及心理活动过程。这种缺陷受到后来的许多心理学、教育学研究者们的批判。

(二)皮亚杰的发生认识论

皮亚杰关于儿童知识的自我建构思想是建构主义学习理论的直接基础。和行为主义者强调外部环境、刺激等客观因素在人的发展中的作用不同，认知主义者皮亚杰(Piaget)从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他强调个体的内部认知结构。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构(也称“图式”)中：顺应是指外部环境发生变化，而原来认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。根据皮亚杰的这种认知建构主义观点，教学的目标是在于帮助学习者习得事物及其特性，使外界客观事物(知识及其结构)内化为其内部的认知结构，学习是一种“自我建构”，在这个建构中，要充分发挥学生在学习中的主动性和积极性。皮亚杰理论的缺陷在于没有解决好客体问题而过于强调生物性，忽视了人的社会历史性。

(三)维果茨基“文化历史发展论”

在皮亚杰研究的基础上，维果茨基进一步创立了文化历史发展理论”。和皮亚杰自我建构理论不同，维果茨基强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，特别强调“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的作用。他认为儿童的认知发展、人的心理机能的形成是通过社会作用不断建构的，即社会建构，人的高级心理机能的发展是社会性相互作用内化的结果。这种互动通过教学、日常生活、游戏和劳动等来实现。在他看来，对于人的高级心理机能的发展，应当从历史的观点，而不是抽象的观点，不是在社会环境之外，而是在同它们的作用的不可分割的联系中加以理解。同时，维果茨基的最近发展区理论，对以后世界各国的教育理论发展影响极大。教师在教学中可以运用这一理论作为儿童发展的指导，并通过支架的帮助使儿童达到其最高的发展水平，从而使教师改变传统的教学理念，引导、帮助儿童通过自己的努力达到最高的发展。

(四)布鲁纳学科结构论与发现学习法

皮亚杰的发生认识论、维果茨基“文化历史发展论”先后在美国的流行，对于建构主义思潮的广泛流行起着至关重要的作用。以布鲁纳为首的美国教育心理学家对其进行改造与运用，进一步推动了建构主义理论的形成与发展。布鲁纳认为学科内容应是概念、命题、基本原理及其彼此的联系，认为每一学科都有自己的知识结构。好的学科知识结构使“学习者不仅可以简单地、明确地把握学习内容，而且可以发挥迁移力，对有关联的未知的事物迅速地作出预测。”布鲁纳认为学习学科知识的最终目的是“学习处于知识结构最上层的概念、规则，才会出现学习的迁移，才能够顺利解决问题”。为此，布鲁纳倡导发现的学习方法。发现学习同其他学习方法一样，主要目的是获得知识，并且是客观性、简约性、概括性、结构性的知识。因此学生去发现的答案是教师已知道的，学生不是去质疑或发明而是去发现教师希望他们去发现的东西。布鲁纳的认知一发现说思想为以后更激进的建构主义理论发展奠定了基础。但是总体上说来，布鲁纳仍然强调知识的客观性，强调主观与客观的有机结合，教学的目标在于帮助学习者通过一定的信息加工方式把外部客观事物及其特征内化为其内在的认知结构。

(五)建构主义理论的发展

20世纪80年代以来，由于多媒体和网络通信技术的飞速发展，建构主义学习环境下的理想认知工具因而有了可能性和现实性。建构主义学习理论在西方愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响。建构主义理论在发展演化的过程中又进一步形成了激进建构主义等新的流派。激进建构主义的主要代表人物是冯·格拉塞斯费尔德(Von．Glasesfeld)、格登(Gerdern)等。激进建构主义是一种关于知识的理论，更确切地说是一种关于经验知识的理论，它更多地是从认识方面与传统的客观主义相决裂。他们认为，世界是客观的，但是对于世界的理解却是个体的。相对于认知主义的观点——学习是全体学生在教师的指导下形成对某一事物的共同看法，建构主义则强调学习是每个学生从自己的角度出发、以自己的经验为基础来构建、解释现实，教师只在其中起着辅助的作用。

由于个体经验的不同，因而个体对于外部世界的理解也各不相同。他们强调学习的主动性、社会性和情境性。新的建构主义流派更进一步提出了许多教学方法，诸如源于维果茨基“最近发展区理论”的支架式教学：建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上的抛锚式教学：学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解的随机进入教学等等。建构主义强调以学生为中心、“情境”、协作学习对意义的建构作用；强调利用各种资源来支持“学”而非支持“教”；强调学习过程的最终目的是完成意义建构而非教学目标。…建构主义学习理论发展至此，已经从行为主义的客观主义学习论到认知主义的相对客观论演变为以主观主义为中心的学习论。

二、建构主义对教育改革的影响

澳大利亚科学教育学者马修斯(M．Matthews)指出，建构主义是当代科学与数学教育中的一种主要影响，这种影响从近年来国际上出版的大量有关建构主义的著述中可见一斑，尤其值得我们关注的是1996年美国出版的《国家科学教育标准》——美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件，就是以建构主义理论为其指导思想的。除美国外，以建构主义理论为指导的课程与教学改革、科学教学评价改革以及相应的教师教育改革在许多国家也都正在展开。例如在德国，基尔大学科学教育研究所杜特(R．Duit)博士倡导用建构主义理论改革科学教育：在新西兰，2O世纪9O年代中小学科学课程即是以建构主义理论为指导编写的：在英国，利兹大学的科学教育研究中心多年来一直把建构主义理论用于科学教学改革中。

在我国新课程改革中流行的建构主义理论多为源于维果茨基理论的社会建构主义。建构主义学习理论之所以在我国教育界备受关注，关键在于其理论构想非常有助于我国教育界解决困扰当前教育的核心性问题。众所周知，我国教育从小学到中学普遍存在“应试教育”，即普遍存在围绕考试、分数、升学进行教学的倾向和弊端。在教学中，将教学目标放在知识的传授上，甚至将考试目标作为教学目标。教学方法基本以讲授法为主，以大量的练习达到对知识的巩固与理解。教学的评价方式更为简单，以分数高低论学生优劣，以升学率作为衡量教师和学校水平的唯一标准。其结果造成了教学以教师为中心，以教材为中心，以教室为中心，学生成为知识的被动接受者。教学更多的是训练学生的记忆力，而非发展学生的学习兴趣和学习能力，更谈不上培养其创造意识和创造能力。面对当今全球发展趋势和我国对人才的需求，这样的教育已难以承担现代教育的重任。建构主义学习理论的产生则有助于改变这一切，其独特的学习理论让教育界耳目一新，开阔了研究者的思路，也从理论上有助于解决我国传统教育中的某些制约教育发展的问题。从皮亚杰的发生认识论、维果斯基的最近发展区理论、到冯·格拉塞斯费尔德的激进建构主义理论、杰根的社会建构理论等等，他们共同的思想都是将学习置于学生原有经验的基础之上，并遵循其认识规律来进行。PI(’建构主义者重视学习活动中学生的主体性作用，重视学生面对具体情境进行意义的建构，这相对于行为主义的客观学习论是一种进步所以，建构主义的学习和教学观对我们当今的教学改革来说是具有积极意义的。

三、建构主义在新课改实践应用中的缺陷

任何理论都有其不完善的一面，建构主义学习论也是如此。行为主义客观学习论强调在教学中重视知识的确定性和普遍性，这在学习的初级阶段是必要的，但它往往易使学生获得教条式的知识。皮亚杰、维果茨基和布鲁纳重视因知识问相互联系而形成的认知结构的作用以及经验的建构，看到了学习中具体性的方面，但是不够深入。建构主义的学习理论强调个人经验基础上的意义建构，侧重于探索如何使学生的认识由抽象走向具体，更适合于学生学习的后续高级阶段。但是，由于建构主义理论从行为主义的客观学习论走向了另一个极端，否定任何形式的抽象和概括，这助长了知识的相对主义，同样也会在教育实践中带来一系列的问题。

(一)强调直接经验而忽视间接经验的系统学习，易导致整体教育质量的滑坡在教育研究领域，建构主义十分流行，正愈来愈多地被用于促进学生的主动性和探索能力的研究。但是在实践领域，有经验的教师常常对建构主义者抱着批判的态度。建构主义实际上特别强调学生的个别、直接的经验，是否任何知识都需要经过学生的个别“意义建构”来获得呢?根据科学的教育心理理论，学生学习的基本特点之一就是以学习前人通过直接经验获得而积累下来的“间接经验”为主，直接经验的学习只是对间接经验学习的补充。如果过于强调直接经验，对于人类有限的生命来说，无疑是一种浪费。另外，从教育的立场上看，其结果和美国l9世纪末至2O世纪初进步主义教育运动所宣扬的思想没有什么本质上的差别。而那次的教育运动是极其令人失望的，它直接导致了美国教育质量的滑坡，迫使美国自上世纪5O年代后期以来自上至下进行了一系列旨在提高教育质量、改善教育现状的改革。

有学者明显地表明对建构主义学习理论在当前新课程改革应用中的担忧，指出过度强调学生的个人建构知识、情境学习而忽视教师在传授知识中的作用，显然不符合个人掌握知识发展能力的心理逻辑。对于我国的教育发展来说是有害的。“目前我国的教育改革中，‘自然主义’和‘形式教育’的思想占据了支配地位，‘儿童中心’和‘能力训练’成为指导许多教育教学改革模式的主要原则，其结果是：知识的掌握被弱化了。”[41。”“要认真对待和克服‘轻视知识’为特点的教育思潮。这一思潮流行时间很长，影响已相当深广，已在课程改革的理论与实践中有所反映，因此，对它认真进行探讨、辨析、澄清和克服，尽量减少一些消极因素对新课改的干扰，避免太多的损失，不致付出过高的代价，应该说是必要的、有意义的。

对于教学实践的改革，也有学者进行了大景的探索，张奠宙认为“建构主义是一门严肃的学问，如何用于数学教学，则要慎重研究。”l5l台湾小学数学教学推行建构教学法，已试验了五年，但无突出的进展。实际上，许多基础知识和基本能力，是先记住会做，再逐步理解的。能力的形成与发展是离不开基本知识的记忆和学习的，一切都要建构显然是行不通的。至少基础知识的建构与思想意识的建构必须区别开来。

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近年来，网络课程引起了教育界的广泛关注并逐步成为研究的热点，它突破了时间、空间的限制，能够实现随时随地的授课。课程的内容可以以图形、文字、动画、视频及音频的方式呈现在客户端的浏览器上，它的交互性和真实性的结合给教育带来了新的生机和活力。如何在职业培训领域开发网络课程是我们探讨的课题。当前，职业培训网络课程开发刚刚起步，还未形成自己的特色。为使职业培训网络课程的开发更好地体现职业教育的特点，有必要对指导网络课程开发的理论作一探讨。

一、格式塔理论

(一)格式塔理论的适用性

将格式塔理论应用于网络课程设计时，主要运用它的接近性、相似性、连续性和封闭性等知觉定律．接近性是指我们倾向于将那些相互靠得很近且离其他相似物体较远的东西组合在一起。实验表明，接近性通常指“空间上接近”，而非指视网膜上的接近性。相似性指我们将那些明显具有共同特征 (如颜色、运动、方向等)的事物组合在一起。比如，当我们看到一个运动的物体时，我们会把它的各个部分组合在一起．连续性定律指我们倾向于把中断的线段看成是被某个物体遮挡一部分的连续直线。封闭性是说，如果一条线形成了封闭的或几乎封闭的图形，那么我们就倾向于把它看成是被一条线包围起来的图形表面，而不仅仅是一条线。

格式塔理论还有一个称为“简洁”的普遍原理，它可以近似地被译为“优良性”。意思是视觉系统对输入的视觉信息作出最简洁、最规则和具有对称性的解释。大脑如何判断哪个解释“最简单”呢?现代观点认为，最好的解释往往只需要很少的信息进行描述，而坏的解释往往需要更多的信息。换句话说，大脑需要一个合理的解释而不是奇特的解释。这就意味着，这种解释不因观察点的微小变化而发生根本改变。

视觉中的另外一个重要规律就是图形背景分离。要识别的物体称为“图形”，其周围环境称为“背景”。对一个学习者来说，准确判断“图形”和“背景”至关重要。否则，它就很难发现有用的知识，他必须能把图形和背景分离开来而剔除伪装物。所谓的伪装物就是试图混淆事物、破坏其表面的连续性，并产生一个易于混淆的轮廓，从而使真实的轮廓伪装起来的事物或背景。

(二)格式塔理论对网络课程开发的指导作用

1．在进行网络课程设计时，应确保背景不影响主体信息的清晰度。合理应用格式塔理论的屏幕设计原理，背景与主体部分的反差应该鲜明，使学习者能轻松地破译出文字和图形。

2．使用简化图形引入较复杂的概念时，应遵循先简后繁、循序渐进的原则。

3. 在设计屏幕布局时，应把相关信息放在一起。这样，学习者就能很容易地辨认出同一类信息。例如，将文字讲解放在一起。

4．在重要内容之处可运用色彩、动画等手段以吸引学习者的注意。

5. 在设计时，图形和文字本身应尽量简洁，不要让学习者花大量时间去揣测他们的意思。例如，在引入一个新问题时，应使用普通术语，而少用行话。

二、建构主义学习理论

(一)建构主义学习理论的适用性

学习理论经历了从行为主义学习理论到建构主义学习理论的演进过程。斯金纳受实证主义哲学和巴甫洛夫条件反射学说的影响，把物理学的操作主义和生物学的进化论结合起来，构建了被称之为操作行为主义的理论体系。他认为，教学的结果是要引起人们行为的变化，并根据操作条件作用和积极强化原理批评传统的教学方法，提出了著名的程序教学的思想和方法。在他的倡导下，20世纪5n年代末60年代初，教学机器和程序教学便在美国风行起来并遍及全世界。程序教学其要义主要表现为“小步骤，及时反馈”；在这种教学方法的影响下形成了传统的CAI课件制作模式。早期的计算机教学系统的教学模式以指导和操练为主，具有程序教学的直线式或分支式结构特征。其初衷是让教师从繁重的教学例行工作中摆脱出来，由计算机来部分地代替教师的工作。但因其忽视社会语言文化刺激对人影响的复杂性，把源于动物学习的规律搬到人类学习活动中来而遭到人们的质疑和批评。行为主义往往忽视有机体的内部过程，抹杀人类与动物学习的本质差别，这是该理论的重要缺陷所在。不过，值得一提的是，行为主义学习理论对一些基本技能培训的网络课程的开发还是具有指导作用的。

从20世纪60年代中期起，在建构主义学习观指导下，计算机辅助教学呈现出一些新的特点，可简单概括为在设计学习时充分考虑学生学习进度的自主性、学习活动的建构性、学习过程的交互性。

建构主义认为，世界是客现存在的，但是对世界的理解和赋予意义是由每个人自己决定的，即由每个人根据自己的经验来“建构”和“解释”的。由于个人的经验是多种多样的或有差异的，因而对客观世界的解释或建构也是多样化的。这就是建构主义对学习的基本观点。建构主义也认为，学习是在一定的情境下发生的，知识也只有在一定的情境下才会有意义。枯燥、抽象的信息不利于学生对知识的建构，只有从真实情境出发，通过分析解决真实问题才能促进学生对知识的获取与建构。另外，真实任务的完成情况也是评价学生学习结果的有效标准。同时，建构主义还认为，在个体与环境相互作用的过程中，所建构的认识因人而异，有的较全面，有的较片面，有的非常正确，有的则完全错误。这就要求学生就某一问题与他人交流看法，通过交流，个体可以知道自己与他人的认识是否一致或兼容，可以看到他人如何处理同类问题，就是说个体必须在社会环境中不断检验和修正自己的认识，使之更符合客观规律。由此可知，建构主义认为只有合作学习才能产生真正意义上的学习。建构主义理论流派纷呈，但这些派别之间有着共同之处，即认为个体应以与他人合作的方式，在解决实际问题的过程中主动建构认识。进入20世纪90年代以来，由于多媒体计算机和基于Internet的网络通信技术所表现出的多种特性特别适合实现建构主义学习环境，能有效地促进学生的认知发展，所以随着多媒体计算机和Internet网络教学应用的飞速发展，建构主义学习理论正愈来愈显示出其强大的生命力，并在世界范围内日益扩大其影响，也成为网络教育的重要理论基础。

(二)建构主义学习理论对网络课程开发的指导意义

1．建构有利于学习者建构知识的网络情境，即将学习活动放置到相应的职业环境中，并从多重角度和视角提供学生建构的机会。网络教学可以通过使用模拟来增加这种机会。

2．调动学生已有的知识。例如设计出一系列问题，以及一套对学生可能作出的各种回答进行评估的程序。

3，创设学生相互交流的场所。这主要通过设立 BBS或留言板以及聊天室来提供。

4，提供基于问题的学习。尽可能模拟直接让学生参与解决问题的过程，或围绕学习内容向学生布置可供选择的问题。

三、能力本位课程观

(一)能力本位课程观的适用性

我国职业教育虽然得到了长足发展，但课程领域的研究仍然不够，只能说刚刚起步，目前还只是一般课程理论的应用，尚未建立起自己的一整套理论。当前关于职教课程的说法很多，目前最流行的是能力本位课程观，即在课程设计中强调职业或岗位所需能力的确定、学习和运用。能力本位教育的指导思想是：以满足产业界和社会对培训对象履行岗位职责所需要的能力要求为基本原则，强凋学生在学习过程中的主导地位，从就业环境而不是教育专家的观点方面来开发课程。这是当今世界各国职业教育与培训改革的方向。但是，对能力的不同理解将会导致不同的能力标准，能力标准不同，相应的课程模式、教学方法以及评价机制也就各异。我们可以大致将能力总结为以下三种：第一，任务本位或行为主义导向的能力观。它主要受行为主义的影响，主张以一系列具体、孤立的行为来界定能力，而这些行为又往往是与一项项被细致地分解的工作任务相联系的。在这种能力观基础上开发出的课程就是一系列孤立的任务技能学习包。这种以具体任务来分解能力的能力观是有缺陷的，它忽视了团队合作对于个体操作行为的影响，最重要的是忽视了真实的职业情境的影响。第二，一般素质导向的能力观。这种能力观认为，个体的一般素质是掌握那些特定的、具体的任务、技能的基础。这种能力观注重普适性的一般素质，而对所应用的具体工作情境缺乏考虑。近年来在培训中所提倡的关键能力的培养就是建立在这种能力观的基础之上的。他的缺陷是：①一般能力是否存在，以及一般能力是否具有迁移性都还缺乏心理学理论的支持；②依据这种能力观而鉴别出来的一般素质对于为特定专业开发设计课程并无多大帮助。③同任务本位的能力观一样，它也是在脱离真实的职业情境来评价学习者的一般素质。第三，将一般素质与具体情景联系起来的整合的能力观。这种能力观力图克服前两种能力观的局限性，它强调需要将一般素质与应用这种素质的具体情境联系起来。英国学者高夫·斯坦顿曾构建了一个能力模型，较准确地表达了整合能力观的思想。能力结构由两方面组成：一方面是具体情境的理解力；一方面是一般性的知识、技能和态度。两者缺一不可。这种能力观已经或多或少地受到建构主义理论的影响，且越来越为人们所接受。

(二)能力本位课程观下的网络课程

在能力本位教育思想的指导下，整合网络教育，发展适合能力本位思想的网络课程十分必要，我们设计的网络课程的系统如下图所示：

我们的网络课程系统一般分为学生资料管理单元、题库及试卷设计单元、教材设计单元、在线测验及作业单元、虚拟实验室、在线交流单元。能力本位教育思想主要体现在教材设计单元、在线测验及作业单元、虚拟实验室，在设计这些单元时应注意：①在教材设计时要首先概括出本课程的一般能力目录，然后根据此目录设计出相应模块尤其是核心模块，同时应设计出尽可能真实的职业情境，将模块放置于此情境中供学生学习，以达到一般能力与具体情境的完美结合。②依据能力本位特性，学习者必须经过学习单元中各个模块任务的考核，以确保达到标准后，方可以进入下一模块的学习。因此，在线测验及作业单元在设计时应充分考虑这一点。③实践性是职业培训课程内容的最主要特点，同时通过实践，也可以将0S力与具体情境相结合。因此，虚拟实验室的建立必不可少，而且也是关键环节之一。网络虚拟实验室就是在WEB中创建出一个可视化的三维环境，学生通过鼠标的点击进行虚拟实验或实习。它可以突破时间及空间的局限，让教师和学生随时随地地进入其中进而培养他们的实践能力。

以上是在能力本位教育思想基础上设计网络课程的点滴看法。能力本位教育思想很大程度上受行为主义的影响。近年来建构主义学习理论对课程改革的启发日益增大，因此建构主义职业教育课程观应运而生，它对职业教育课程及教学提出的新观点主要是：以实践为先导，以任务为本位激发学生的学习动机，摈弃传统的先理论后实践的三段式教学；将各人的、经验的知识明确纳入到职业教育课程中去，充分认识到学生已有的知识、技能的作用；允许课程目标有一定弹性，而不像其他职业教育课程观，要求学生严格达到某一目标；教学尽可能在真实的职业情境中进行，提供并鼓励对学习内容的多重观点和表征；强调学生自己对知识技能主动建构，加强自我意识等。由于此课程观与目前所推崇的网络课程都是建立在建构主义认识论的基础之上的，因此有理由相信，相同的根基将能导致两者的完美结合。目前在此课程观下的课程模式研究尚不充分，笔者就此谈一点看法：目前职业培训网络课程的开发还只是普通课程的移植或克隆，未形成自己的特点，所以一开始就应该摈弃三段式课程模式，大力提倡网络实践课程，而不是理论知识的网络教学，这是重中之重。而虚拟技术及仿真技术的使用尤其关键，应用该技术可以建立虚拟的网络实验或实习基地，使人们不受时间空间的限制自主学习，建构自己的知识，而且对于某些昂贵的或高危险度的培训课程的开发更为方便，当然我们并不是将网络虚拟替代真实的现实。

以上我们对基于职业培训网络课程开发的理论进行了粗浅的探讨，以期对广大职教理论工作者和实践者进行开发体现职业教育特点的网络课程有所帮助。

参考文献：

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[7]车浩阳，余胜泉，何克抗．构建基于WEB的虚拟实验室[J]．教育技术通讯，2000，(3)．

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行为主义理论先后经历了早期行为主义、新行为主义、新的新行为主义几个理论发展阶段。在心理学的研究对象和研究方法方面，坚持客观主义的态度是行为主义历来的传统，也是行为主义发展至今仍保持下来的最显著的特点。

（一）早期行为主义理论

早期行为主义理论是由美国心理学家华生创立的，华生做过许多动物心理学的研究，他断言人和动物在心理上没有质的差别，得出了心理学不应该研究意识，只应该研究行为，刺激决定反应的结论。

（二）新行为主义理论

传统行为主义由于无视有机体内部过程，其极端化和简单化的倾向招致了心理学界的强烈反对，到本世纪30年代末大势已去，成了强弩之末。因此，许多行为主义者便设法将行为主义改良为一种真正的科学心理学，他们采取了一种既发展客观实验，也发展客观的心理学理论的做法。改良后的这个行为主义派系被称为新行为主义。

新行为主义者建立了一个庞大而复杂的理论体系，力图解释刺激、反应如何以及为何发生联结，并仿照逻辑实证主义的方案，设定了一些中介于刺激、反应之间的不可观察的理论实体和因素，试图弥补华生等早期行为主义者对有机体内部过程研究不足的缺陷。新行为主义者把巴甫洛夫学说和操作主义观点相融合，这就是构成新行为主义理论核心的关于条件作用的理论体系。托尔曼等人使操作主义理论同格式塔心理学的一些术语互相结合，用以说明动物和人类的目的性行为，成为新行为主义理论中的一种独特的体系。

（三）新的新行为主义

新的新行为主义的代表理论有班图拉的社会学习理论或观察学习理论、罗推尔的社会行为学习理论和米契尔的认知社会学习理论等。这些理论尽管侧重点不同，但其共同的特点是既坚持行为主义的研究精神又吸收了认知心理学的研究成果。具体表现在以下几个方面：大胆地使用以往被传统行为主义所摒弃和拒绝的心理学概念，探索认知、思维、意象在行为调节中的作用；强调行为和认知的结合；强调自我调节的作用；强调心理过程的积极与主动性。

新行为主义者虽然在“中介因素”的名义下承认了心理因素的作用，但他们以机械论的观点解释中介因素，实际上仅仅把心理因素看成是外部环境因素起作用的管道，在实质上仍然否认了心理的作用。新的新行为主义者则把心理过程看成是积极的、主动的，强调要把行为主义同建构论结合起来。重视以往经由学习而获得的认知规则在对环境信息作出反应过程中的作用。

尽管新的新行为主义者探索了人的心理过程，强调了行为调节中心理因素的作用，并毫无顾忌地使用了思维、认知、自我等带有主观色彩的概念，但最终目的还在于说明人的行为。并且他们在使用这些概念时，也没有背离行为主义的基本立场，仍然严格遵循行为主义的客观化的基本原则。正因为如此，我们才不把他们称为认知心理学家，而把“传统行为主义者”、“新行为主义者”、“新的新行为主义者”统称为“行为主义者”。

二、行为主义学派的主要疗法

行为主义的疗法吸取了早期行为主义、新行为主义、新的新行为主义等优秀的理论成果，以巴甫洛夫的经典条件反射理论、斯金纳的操作性条件反射原理、班杜拉的社会学习理论作为三大理论来源。行为主义疗法强调人类的行为是一个“习惯形成”的过程，是“刺激-反应-强化”过程的结果。

行为治疗采用的主要方法有：

（一）放松疗法（Relaxationtherapy）

它又称松弛疗法、放松训练，是一种通过肌肉放松，进而实现精神放松的方法。在行为治疗中，最常用的是逐个放松身上的肌肉群与紧张――放松的结合。这又称为循序渐进紧张放松法。一般包括想象性放松法和深呼吸放松法，它有助于全身肌肉放松，造成自我抑制状态，促进血液循环，平稳呼吸，恢复躯体抵抗力。

（二）系统脱敏法（systematicdesensitization）

个体对特定敏感对象反复出现，可以降低敏感度。采用系统脱敏疗法进行治疗应包括三个步骤：第一步，建立恐怖或焦虑的等级层次，这是进行系统脱敏疗法的依据和主攻方向；第二步，进行放松训练；第三步，要求来访者在放松的情况下，按某一恐怖或焦虑的等级层次进行脱敏治疗。

（三）模仿学习（modellingorimitation）

它利用人类通过模仿学习获得新的行为的反应倾向，帮助具有异常心理和行为的人们训练以适当的反应取代不适当的反应，或帮助某些缺乏某种行为的人学习这种行为。它认为人的大量行为是通过对榜样的学习而获得的，不一定都要通过尝试错误学习和进行反复强化。

榜样学习也是人类的一种社会学习的基本方法，其过程分为四个步骤。第一步，注意，榜样的特征引起学习者的注意，可以是有意识的，也可以是无意识的；第二步，记忆，将榜样特征、内容保持在记忆中以便必要时再现，在保持过程中应不断再现榜样的表象；第三步，认同，学习者将榜样的特征纳入自己的行为之中并赋予自身人格的特征；第四步，定型，当模仿的行为得到外部或自我的不断强化之后，习得行为相对稳定建立起来并保持一定的型态。

（四）强化疗法（IntensiveHperadication）

强化是指通过施加或呈现一定刺激来加强对某种行为的刺激。心理医生可通过“操作”这种关系，改变来访者的不良行为。强化有四种类型：正强化、负强化、正惩罚、负惩罚。我们在使用强化的时候应该注意：有时为了减少不符合希望的行为，最有效的方法就是停止强化，让这一行为慢慢消失。

三、行为主义学派指导下的大学新生适应性教育实操

行为主义提出了，“外界刺激通过心理变量引发行为变化”的理论思路，基于这个理论思路，高校的心理工作者和学生工作者可以通过观察大学新生的行为模式，觉知他们的心理状态，为大学新生的适应性教育提供有价值的参考。

（一）外界刺激引发大学新生行为变化

有些大学新生抱怨说，“中学时，老师总说，大学是‘自由的天堂，进入了大学就如同拿到了打开未来成就的保险箱’。然而，进入大学，我们才发现，自由是相对，而钥匙，有时也会生锈。”

1、陌生环境让部分大学新生行为迷茫。大学新生们经过高考的奋力拼搏，怀着自己的理想和憧憬进入大学，在面对新的生活环境、新的教学风格、新的学习方式，新的人际氛围容易感到不适应。生活方面，大学新生自身责任多、教师管的少、竞争相对激烈；学习方面，大学学业内容多、学习节奏快、学生方式更主动；人际交往方面，大学是个“小社会”，同学来自天南海北，很多人际交往方面的复杂性是高中生活没有的。层出不穷的比赛、铺天盖地的作业、纷繁复杂的目标，让部分大学新生出现“疲于奔命”的感叹，他们常常思乡难眠，想念亲人，做事忙乱，表现出行为迷茫。

2、持续比较让部分大学新生行为失衡。升入大学以后，大学新生面临了很多前所未有的比较，这是他们在高中满脑子是考试成绩的生活中没有的。比如，有些新生的家境优越，有些新生的家境贫寒；有些新生综合素质高，而些新生的综合素质差；有些新生的专业好，有些新生的专业差；有些新生的长相好，有些新生的长相差等诸多比较，造成部分大学新生的心理落差。同时，大学新生面临考研、就业、出国、创业等长远选择的思考，考虑到前途的未定与自身的弱点，他们表现出行为失衡。

（二）观察行为细节，洞彻大学新生心理状态

高中生普遍青涩、被动、单纯；大学新生则开始渐渐成熟、主动，也在一点点地积累着智慧；高中的生活是忙碌、比较单调、被家庭保护着；大学的生活，则是独立自主，同时也是个不断积累经验的过程；在高中，同学们还是未成年人，是民法上限制行为能力人，但是上大学以后，同学们的年龄一般都在18岁以上，从民法上讲已是完全民事行为能力人，要对自己的行为负全责了。总体来讲，大学新生已经开始尝试为自己做主，要求当一个“大人”，同时开始了针对人生价值的思考。“是以金钱地位标准衡量人生价值？还是以道德责任衡量人生价值？”类似的疑问，让部分大学新生表现出行为的变化。

按照行为主义观点，刺激影响行为，同时行为也反映心理状态。注意观察大学新生的语言、行为等一举一动的特征，是大学心理工作者和学生工作者了解大学新生心理状态的有效有段。

（三）强化行为训练，优化大学新生心理素质

1、开办团体心理辅导。运用模仿学习疗法，对有同类心理困扰或行为问题的学生设计团体辅导方案。团训感染力强，影响广泛，效率较高，效果容易巩固，尤其在社交障碍者适用。大学新生表现出不自信，大多是缺乏客观的自我评价，缺乏对他人的信任，缺乏社会经验等所致。“模仿学习”主题团体心理咨询小组的良好氛围能使组员产生一种安全、依赖、温暖、接纳的感觉，当他们发觉团体内其他人员也具有相同的心理困扰，他们的问题并不独特时就会改变对自己的评价，改变自己的已有观念，这种观念的改变本身就具有心理治疗作用。

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作者简介:张友辉,江西南昌人,天津工程师范学院2006级职业技术教育学专业硕士研究生,研究方向:课程与教学论｡

中图分类号:G712 文献标识码:A 文章编号:1001-7518(2008)08-0048-04

行为主义开始于十九世纪20年代，兴盛于60年代，现在已在人们的责备声中，渐渐地势微。接踵而来的是建构主义以及人本主义。究其个中缘由，主要是行为主义在课程中注重控制本位，强调对学生的控制，是对学生个性的一种压制，不利于学生的个性解放，自由、全面发展，与现代的课程理念，格格不入甚至背道而驰。相对而言，建构主义主张学生在实践中积极、主动地探索知识，建构自己有意义的世界。人本主义则主张以人为本，在尊重学生独立个体，完全生命体的前提下，对课程进行设计，让学生在充分体现其个性，发挥其特长，从而学习自己感兴趣的东西。但事实上，纵观我国职业教育的诸领域，我们不难发现建构主义、人本主义的一些教育理念大多只停留在人们的口号倡导中和理论研究上，还没有多少真正地落实到社会实践中，特别是职业院校实训课课程领域。反观行为主义，尽管它受到这样或那样的非议，但其经典教育思想、学习理论仍被运用于职业教育各领域，体现其价值所在。

一、行为主义学习理论之要义

行为主义学习理论，将学习视为刺激与反应之间新关系建立的历程，所谓学习是个体处于某些条件限制（指引起反应的刺激情景下）所产生的反应。同时，将个体学到的行为解释为刺激反应之间关系的联结，而所谓某一刺激原本不能引起个体某种固定的反应，但经条件作用后，它就能在该刺激出现时做出该固定的反应。

（一）联结学习

桑代克通过猫解决疑难笼问题的著名试验，认为学习是一种渐进的尝试与错误的过程。随着错误反应逐渐减少、正确反应逐渐增加。最终形成稳固的刺激――反应的联结，即S―R之间的联结。后来，他和同事们又通过一系列动物和人的学习实验，提出了三条基本学习定律。

1.准备律。刺激与反应的联结,随个体身心准备状态而异，个体在准备反应状态下任其反应，将会因反应而获满足，有过满足的经验，以后在同样的情景下自然会出现同样的反应。

2.练习律。一个已形成的可以改变的联结，若加以应用，就会使这个联结增强。一个已形成的可以改变的联结，如不应用，就会使这个联结减弱。

3.效果律。在情境与反应之间建立可以改变的联结，并发或伴随着满意的情况时，联结力量就增强；并发或伴随着烦恼的情况时，联结力量就削弱。

（二）刺激――反应学说

华生在巴甫洛夫条件反射实验的影响下，提出了刺激一反应学说。他认为，个体的行为完全是以刺激与反应的术语进行解释的，至于个体的内部状态，认为这一部分是“黑箱”。学习的实质是形成习惯，而习惯是通过学习将由于遗传对刺激做出的散乱、无组织、无条件的反应，变成有组织、确定的条件反应。他提出了两条学习的基本规律。

1.频因律。能解决问题的动作在每次练习中是不可缺少的；这种S―R刺激联结建立的次数越多，联结越牢固。

2.近因律。让尝试与错误过程最后的成功动作，总是前一次练习中的最后一个动作，于是，在下一次练习中，这一动作必获得较早发现。

（三）操作性条件反射学说

斯金纳在操作性条件反射研究的基础上，进一步发展了行为主义的学习理论。他认为，由于人的行动多半是各种各样的操作，因此操作行为更能代表实际生活中人的学习情境。他把重点放在结果控制下的操作学习上。

斯金纳十分重视强化的作用。他指出，行为之所以发生变化，是由于强化的作用。他认为，强化所增加的不仅是刺激―反应的联结，而且更是使反应发生的一般倾向性，即发生的概率。对个体偶然出现的某一动作，若能立即给以强化，则该动作复现的概率就会大于其他动作，若强化多次．这个动作就能得以保持。他认为，练习不只能提高速率．更能为进一步的强化提供机会。所以，强化是塑造行为和保持行为强度的关键。他把学习定义为反应概率上的变化。

斯金纳还认为，直接控制强化物就是控制行为，因此必须严格控制强化的程序，采取连续接近的方法去塑造行为，即把动作分成许多小步子，当个体往所需的动作接近一步，就给该步骤以强化，直到最后达到所需要的所有动作。他认为，倘若采取这样的方法，无论操作离所设想的目标多么遥远，或者所设想的行为多么复杂，只要一直稳步前进，就有可能达到预期的目的。斯金纳把他的理论运用到程序教学和教学机器中去，在教学上影响较大。

（四）观察学习

班杜拉认为，由于人有通过语言和非语言形式获得信息以及自我调节的能力，使得个体通过观察他人所表现的行为及其结果，不必事事经过亲身体验，就能学到复杂的行为反应。这种学习就是观察学习。它可分为三种：一是直接的观察学习，对示范行为进行简单的模仿；二是抽象性观察学习，观察者从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，却不需要模仿所观察到的那些特殊的反应方式；三是创造性观察学习，观察者通过观察从不同的示范行为中抽取不同的行为特点，从而形成一种新的行为方式。因而，观察学习不一定是具有外显的行为反应，也不等于简单的模仿，模仿只不过是观察学习的一小部分，但模仿使人们能够甚至在他们尝试某一特定行动之前，就可以通过向范例学习到他们应做些什么、从而减少直接尝试错误学习的负担和风险。观察学习的心理过程应包含四个子过程即注意、保持、动作重复以及动机。观察学习在动作学习中的作用是显而易见的，可以说，一切动作的学习是从观察和模仿开始的。

二、基于行为主义学习理论的职业院校实训课课程设计

根据以上行为主义学习理论的要义阐述，行为主义突出的特点在于预期行为的达成，强调通过刺激与反应联结、观察、模仿、训练以及强化的方式，让人的行为发生具体的变化，达到预期的目标。学习者通过这一系列的训练、强化就能较为顺利完成一个由生手到熟手再到巧手的过程。这与职业院校实训课课程目标要求有着异曲同工之处。职业院校的培养目标主要定位于为生产、管理、建设和服务第一线培养技能型应用人才，而此类人才的关键就是要有熟练的工作岗位技能。要想获得熟练的工作岗位技能，不经过目标明确，反复的训练是难以达到的。因此，对职业院校而言，除了必备的理论知识的教授之外，更重要的就是通过实训、实习和实验课，让学生学习和掌握基于工作岗位的动作技能，这也是体现职业院校的特色之所在。可见，职业院校实训课课程设计运用行为主义学习理论还是很有必要的。

（一）课程目标

职业院校实训课课程目标主张行为目标。行为目标是以具体的、特定的、外显的、可操作性的行为方式陈述的课程目标，它指明整个课程活动结束后学生身上所发生的行为变化，阐明学生应该做什么，需达到什么程度。行为目标的基本特点是目标的精确性、具体性和可操作性。行为目标具体、明确，既有利于教师的教学，也有利于学生的学习。用泰勒的话来说，“行为目标的作用是有助于选择学习经验并指导教学”。行为目标取向在本质上是受“技术理性”或“工具理性”支配的，体现了“唯科学主义”的教育价值观。职业院校实训课可采取任务分析的方法，把职业的业务活动，先分成几个相应的职责，再把每种职责又细分为几个相应任务，最后每个任务落实到具体的行为上。这样，在教学过程中，便于教师能按顺序的有梯度地进行教学，也便于学生观察、模仿，进行练习、强化，从而提高教学效率。同时，也有利于教师准确地进行评价，就教学内容进行准确地教育督导，与学生家长、学生展开交流。

（二）课程组织

职业院校实训课课程组织主张程序教学原理编制教材。所谓程序教学就是在编制教材时，将知识、技能按照工作岗位内在的逻辑顺序分解成一系列的知识、技能项目(或知识点)，然后将这些知识、技能项目组合成一套前后衔接、逐步加深的训练程序。让学生按照这个程序循序渐进地逐个学习每个知识、技能项目。在伴随每个知识、技能项目的学习过程中，还应及时向学生提供学习结果的反馈信息和矫正补救的机会，使学生最终能够掌握所有的知识、技能项目，达到预期的课程目标。教材组织的逻辑性和序列性是实施程序教学的关键所在。此外，按照程序教学原理，在编制职业院校实训课教材时还必须遵循以下原则：一是小步子原则，教材中的知识、技能项目不宜过大，而应该划分成许多具有逻辑联系的小步子。下一步与上一步之间在难度和深度上差异不宜过大，便于学生有条不紊地展开学习；二是积极反应原则，在教授每个知识、技能项目之后，都要给学生提供一定的问题，让学生能够做出积极的反应(解答)；三是及时强化原则，在学生做出反应后，必须使学生立即知道其反应是否正确，给出反馈的信息，以便及时地进行强化，对学生知识或技能错误的反应提供纠正补救的机会；四是低错误律原则，程序教材的编写要尽量减少学生出现错误反应的可能性。错误的反应得到的是令人厌恶的刺激，因此，过多的错误会影响学生的积极性和学习速度，对于学习缺乏信心的职业院校学生更是如此。无错误或少错误的教学不仅有利于提高学习效率，而且还能增强学生的信心，学习的动机。总之，强调职业院校实训课教材的逻辑结构的序列应该说是有利于学生循序渐进地展开实训、实践活动的。

（三）课程实施

职业院校实训课课程实施主张强调观察、模仿、训练和强化。在职业院校注重实训课的教学，其主要目的是为了培养学生实际操作技能，加强学生的动手操作能力，突出学生的动作技能学习。根据动作学习理论，动作技能的学习是学习者外部动作行为在外部影响作用下的变化过程。动作学习的结果就是形成快速、准确的动作行为习惯。这种学习效果取决于动作反应行为的次数与质量。动作技能形成后用于完成新的任务，就是行为习惯的泛化（见图1）。运用时的动作任务与学习时的动作任务越相似，运用起来就越容易，越有效。因此，在实训课时，学生务必要仔细地观察、悉心揣摩。力争由开始的直接观察、简单模仿，做到最后能创造性的观察、建设性模仿。把外在的、简单的技能操作，综合、内化为自身的素质，由一个技能门外汉转变为行家里手。当然，在这个艰辛的锐化过程中，只是观察、模仿还是不够的，还要辅助大量的训练和强化。在行为主义心理学家看来，个体任何一项联结的获得都是刺激和反应反复作用的结果，重复练习时联结的形成十分必要。正如桑代克所说：“其他条件相同的情况下，练习可以加强情境和反应之间的联结”。所以，必要的练习是实施实训课程的基本方法。

但是，这里必须指出的是，行为主义者所倡导的练习，大多是重复性的机械练习，这种练习对于一般动作技能简单学习很有效。但对思维要求比较高的复杂动作技能的学习是不够的，况且一味的重复单调的练习容易形成定势，所以必须进行策略性的变式练习。行为主义心理学家还认为，对个体来说，任何练习都是乏味的，这就必须要激发个体的学习动机，强化也就成了学习的另外一个重要手段。根据行为主义心理学家的研究，对实训课这一种以基本技能训练为主要目标的课程，需要给学生提供的强化机会应该是成千上万的。在强化过程中，应更多的偏向于正强化和断续强化，这比起负强化和连续强化，将更有利于职业院校学生的学习。

（四）课程评价

职业院校实训课课程评价主张科学―实证评价。一方面，是基于行为主义的学习理论。行为主义心理学家认为，学习的本质是因刺激和反应的联结而导致的外在行为的变化，学生学习的过程是接受刺激并自动地受练习和强化影响的过程。因此，学生的学习结果是外显的、可观察的，应该通过测量学习者的外显行为来证明他们所获得的学习结果。另一方面，是基于职业院校的特点。职业院校的办学方向是以服务为宗旨,以就业为导向,以职业能力为本位,以技能为中心。要实行良好就业就需以社会需求为最高标准，也就是说职业院校教育所培养的人才，要满足社会市场和用人单位的要求。而现在用人单位用人的原则是就业者能在较短的时间内度过工作适应期，在工作过程中体现出熟练的操作技能。这些指标是外显的、具体的、可测量的。例如，要评价一个学生的优劣，测评人员可以通过该该生制作某件产品的速度和质量来衡量。这种外显、可测量的评定是实实在在的，可以让人信服，相对而言，那些内在的、难以测量的人文―自然的评价方式却难以让人信服。“是骡子是马只有拉出来遛遛才知道”。

行为主义心理学还尤为推崇客观性测验。所谓客观性测验，其主要特征是测验者首先制定一套明确的、标准化的评分规则。然后，用此规则去评价被测试的学生，评价严格按照评分规则进行。当然，在客观性测验中，评分标准往往是由行业专家和学科专家共同制定的。测验的内容主要是基于工作岗位的相关知识、技能。这样可以经济、有效地对学生进行客观评价。在这里要说明的是，笔者认为对课程的评价应该偏重的是对课程实施效果的评价，因为课程的实施是整个课程的环节的重中之重，缺乏有效地课程实施，学生知识、技能得不到提高，那么再好的课程计划也只不过是空中的楼阁，水中的月。所以，笔者主张职业教育的课程评价应是科学―实证评价，职业院校实训课课程评价更是如此。

三、总结

行为主义课程用客观的方法研究学生的行为，并制定具体的行为目标，克服了传统课程目标的主观性、模糊性和抽象性，使课程从目标到实施的各个环节都具有极大的可操作性。尽管在一阵阵新型课程理念的“浪潮”声中行为主义课程理论似乎逐渐“销声匿迹”，但实际上它的课程理念已经成为一种“潜流”，并深深地“浸透”到每个教师的教学方法和教学行为之中。可以说，行为主义以其独特的魅力在现今的课程中仍然发挥着它的作用。当然，不可否认的是，受行为主义理论的心理学基础(机能主义)和哲学基础(机械唯物主义)的潜在影响，行为主义课程理论不可避免地带有明显的机械性。具体体现在：不太重视行为的内在原因，较少强调学习者的自主性、人格的完整性和独立性，对自主学习活动重视不够，将学生常置于被动发展的地位。但笔者认为，对行为主义课程观还是客观地看待为好，具体问题具体分析，不能一棍子打死。在职业院校实训课课程设计中有机地融入行为主义的观点是合理的、必要的也是可行的，至少目前是这样。

参考文献

[1]张春兴著.教育心理学[M].浙江：浙江出版社，2002.

[2]陈琦、刘儒德主编.教育心理学[M].北京：高等教育出版社，2005.

[3]张华著.课程与教学论[M].上海：上海教育出版社，2000.

[4]黄克孝著．职业和技术教育课程概论[M]．上海：华东师范大学出版社，2001.

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一、数学学习理论的发展

在20世纪，数学学习理论经历了从行为主义到认知主义的发展历程。

20世纪上半叶，行为主义占有主导地位，其基本立场是：学习研究不应涉及不可能观察到的心理过程，而只应局限于可见的行为，这样的研究才是科学的。美国心理学家桑代克是行为主义的代表人物，他提出了以"刺激-反应联结"和"试误"为主要特点的学习理论，认为学习就是形成刺激-反应联结，这种联结是直接的、无中介的，是在反复的尝试（不断摒弃错误反应，保留正确反应）中所形成的。他在实验的基础上提出了三条学习定律：准备律、练习律和效果律。在1922年出版的著作《算术的心理学》中他指出，算术学习无非是一组针对某种数量和关系的特殊化的行为习惯。桑代克的观点为数学学习中的机械练习和训练提供了一定依据。另一位行为主义代表人物斯金纳进一步发展了行为主义的主张，提出了操作性条件原理，认为单纯的练习不能保证行为的重复出现，应借助于操作性条件的作用，而这种作用的形成取决于强化。由此他提出了"刺激-反应-强化"的学习模式，并设计了教学机器和程序教学。斯金纳的理论，为以后教育技术学的发展奠定了一定基础。

20世纪下半叶，随着学习心理研究的不断深入，行为主义忽视学习的内在心理过程的严重缺陷已日益明显，越来越多的心理学家转向关注学习的内在过程，这促成了认知主义学习理论的形成。

德国的格式塔是早期的认知主义代表（格式塔是一个德语词，意即完形），其核心人物有韦特海默、考夫卡、苛勒等。该学派主张思维是整体的有意义的知觉，他们以"完形"为基本概念，强调从整体上认识学习的本质，并提出了顿悟学习理论。早期对认知理论的形成施以影响的还有托尔曼，他所提出的"中间变量"（即学习主体的"内在机制"）的思想，成为其学习理论的核心概念。

瑞士心理学家皮亚杰是当代认知主义的重要代表人物，他对心理的发生发展、认知结构及其机能等问题进行了深入研究，并提出了著名的认知建构理论、认知发展理论。"运算"（即思维操作）是皮亚杰理论中的关键概念，他据此将儿童认知发展分为四个主要阶段，即感觉-运动阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段，并讨论了各阶段认知发展的基本特征及相互联系。皮亚杰在《发生认识论原理》一书中提出"同化"和"顺应"的概念，被人们普遍运用于解释学习中的认知发展。他尤其对数学学习特有的心理特征给予了关注，他甚至运用数学方式定义了其认知理论中的一些概念（如思维结构、自反抽象等）。

从20世纪六七十年代始，数学学习理论中的认知主义取代行为主义已成必然之势。布鲁纳提出了发现学习理论，强调学习进程是一种积极的认知过程，提倡知识的发现学习。他进行了大量的数学学习实验，并从中总结出四条数学学习原理，即建构原理、符号原理、比较和变式原理、关联原理。此外奥苏贝尔提出了"有意义学习"理论，加涅提出了"信息加工"学习理论。正是如此众多认知学习理论的出现，使数学心理研究范式发生了重要转变，并预示着认知理论将会有新的发展。

二、建构主义的学习理论及其影响

建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它是在吸取了众多学习理论，尤其是在皮亚杰、维果茨基思想的基础上发展和形成的。建构主义对"什么是学习活动的本质"从整体上及一定的认识论角度作出了科学的分析。

尽管建构主义有诸多流派，但对学生学习有如下共识：

（1）学习是一个积极主动的建构进程，学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择地知觉外在信息，建构其意义。

（2）课本知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种较为可靠的假设，学生对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设作出自己的检验和调整的过程。因此，知识可以视为个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。

（3）学习中知识建构不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性。知识建构的过程应有交流、磋商，并进行自我调整和修正。

（4）学生的学习过程是多元化的，由于对象的复杂多样化、学习情感的某种特殊性、个人经验的独特性，使得学生对对象意义的建构也是多维度的。

建构主义学习理论对指导数学学习有多方面的意义：

首先，应该用建构主义观点看数学。数学本身也是主体建构的产物，它应该是活的、动态的、开放的、表现多维度的、并非绝对正确的数学活动的结果。这样的数学观将直接导致数学课程观和教学观的变化。

其次，应强调知识学习是一个建构过程，必须突出学习者的主体作用。教师的讲解并不能直接将知识传输给学生，教师只能通过组织者、合作者和引导者的身份，使学生主动参与到整个学习过程中去。

此外，应更加关注学生学习的个性化特征，使其在知识学习中获得合理的个人经验的内化。但是又要看到知识的建构不仅是个人的，也是社会的。因此，课堂上师生的交互和共同的活动显得至关重要，"学习共同体"的形成以及对课堂社会环境和情境的营建成为获得数学学习成效的重要途径。

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作者简介：程玲（1981-），女，吉林蛟河人，黑龙江科技大学工程训练与基础实验中心，讲师；党振乾（1982-），男，黑龙江哈尔滨人，黑龙江科技大学材料科学与工程学院，讲师。（黑龙江 哈尔滨 110022）

基金项目：本文系黑龙江科技大学教学研究项目（项目编号：JY12-184）、黑龙江省学位与研究生教育教学改革研究项目（项目编号：JGXM-HLJ-2013093）的研究成果。

中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2013）35-0141-01

随着计算机技术和网络技术的日益成熟和发展，网络教学已成为现代教育技术发展的一个新趋势，也是高等教育教学改革的一个重要方向。目前传统的实验教学环节中由于学习资料少、内容单一，学生预习时只能看教材中的文字与黑白图片，实验预习往往流于形式等问题，导致无法保证课堂实验教学效果。针对存在的这些问题，同时为黑龙江省基础实验教学示范中心做好网络教学平台支持，结合网络技术和数据库技术建立了基于Internet的基础实验网络教学平台，并利用网络教学平台的优势提高了教学效果，提升了基础实验教学的内涵。

一、基础实验网络教学平台的建设

本校的省基础实验教学示范中心下设三个实验室，分别是物理实验室、力学实验室与电工与电子技术实验室。本网络教学平台即是根据实验教学示范中心建设之需要并考虑到下设三个实验室的课程建设需要而开发并应用的，旨在打造一个能够充分拓展实验教学空间的、为学生提供全面课内外学习并利于师生交流和互动的开放式的教学平台。

1.网络教学平台的理论模型

根据认知科学的现代研究，教学的理论模型经历了三个发展阶段：

（1）行为主义学习理论。行为主义理论产生于20世纪20年代的美国，此理论认为：学习是学习者接受外界的刺激，然后做出与此相关的一系列反应。早期的行为主义不承认学习者的内部心理活动所起的作用，认为学习者的心理活动是无法研究的，这主要是受到当时的研究工具以及技术的限制。行为主义理论主要强调了教师在教学过程中的主导地位而完全忽略了学习者在学习过程中的主观能动性，认为学生就是知识的被动接受者，这也是传统教学模式存在的弊端。

（2）认知主义学习理论。认知主义学习理论产生于20世纪60年代，此理论认为：当人们在行为主义学习理论指导下获得相应的知识后，进一步的学习是学习者内部心理结构的变化，学习者在学习过程中具有主动性，而不是外界环境引起行为的变化。认知主义理论片面强调了学习者在学习过程中的主观能动性，完全忽视了教师的主导作用，违法了认知活动的能动性质。

（3）建构主义学习理论。建构主义学习理论兴起于近20年，此理论是行为主义学习理论发展到认知主义学习理论之后的进一步发展。此理论认为：学习是一个积极主动的建构过程，学习者不是被动地接受外在信息，而是根据先前认知结构主动地和有选择性地知觉外在信息，建构当前事物的意义。[1]这种建构是多元化的，在建构过程中不断调整和修正以及每个学习者的独特性，最终导致每个学习者对事物意义的建构也将是不同的。建构主义学习理论不仅强调了教师在教学过程中的主导地位，同时也体现了学习者在学习过程中的主观能动性，符合我国教育“教师为主导，学生为主体”的双主教学模式，也符合认知活动的能动性质。

因此，网络教学不应该是传统教学模式经过多媒体技术包装后在网络上的再现过程，而应该是从认知的本质出发，真正实现以学生为主体、教师为主导的双主教学模式。因此，网络教学平台必须是一个开放的、互动的、个性化的平台，为学生提供自主的、内容丰富的学习空间，同时通过师生的互动来真正实现教师的主导作用。

2.网络教学平台的功能模型

网络平台在建设过程中要充分考虑到各类用户的不同需要，由于基础实验网络教学平台的主要用户是学生、教师和管理者，因此系统功能模型主要分为三个部分：学生模块、教师模块和管理者模块。[2]

学生模块主要完成实验预约、课前预习、课后复习、交流答疑、期末考试等功能。学生通过快速链接之预约系统可以根据自身情况及实验室开放情况自主选择上课时间，快速、高效；在进行实验课程之前可以通过导航栏的教学文件、教师队伍、学术交流、教学研究等对整门课程有一个大致的了解；在进行每一次实验之前，可以通过导航栏的虚拟实验、教学视频、教学指导等进行课前预习，立体、生动，预习效果好；实验课后，可以通过快速链接之师生互动、教学反馈，对实验过程中存在的各种疑问、问题等和教师进行交流，为师生间提供了实时交流平台；通过导航栏的素质教育及拓展资源可以了解到依托实验室开展的一些竞赛活动以及实验技术在生活和工程中的应用实例等，提高学生对课程的学习兴趣；最后，通过快速链接之考试系统，可以对学生进行期末测试，效果好、效率高。

教师模块使教师能够及时掌握自己所授课班级的学生情况，能够对学生的学习反馈情况得到及时的了解，通过学生的学习反馈信息，教师可以对自己的教学内容有进一步的完善与调整，能够达到更好的教学效果；通过学生期末的考试情况能够对整门实验课程有一个全面立体的掌握，能够帮助教师在下一环节的实验授课过程中完善实验教学内容与教学重点。

管理者模块是保证本网络平台正常与安全运行的重要组成部分。通过此模块主要完成实验教学视频、录像、三维动画、仪器图片、题库、教师和学生的管理以及公告等，并能对学生的考试情况进行监控，并可对网站的访问量、流量等进行统计。

二、网络教学平台的技术实现

本网络教学平台的开发主要包括前端程序的开发和后台数据库的建立。对于前者，要求功能全面、界面友好、易使用等；对于后者，要求数据的一致性、完整性、安全性等。根据以上要求和特点，对整个网络教学平台进行开发。

1.前端开发技术

前端开发使用技术。是微软推出的ASP的下一代Web开发技术，作为 Framework平台的一部分，提供了一种基于组件的、可扩展且易于使用的方式来构建、部署及运行面向任意浏览器和移动设备的Web应用程序。在.NET平台下，使用技术，采用的三层架构来实现。在开发过程中，使用AJAX技术进行页面开发，并应用3D MAX技术用于模拟实验过程等。

2.后端数据库技术

数据库采用SQL Server 2005数据库系统。SQL Server是一种关系型数据库管理系统，它提供多用户、多任务的数据库操作环境，并提供了一套完备的数据备份、错误恢复、调度任务和管理警报等管理机制。它允许集中管理服务器，提供并行的体系结构，支持超大型数据库。此外，SQL Server 2005还支持ODBC、OLE DB、ADO规范，可以使用ODBC、OLE DB、ADO接口访问SQL Server数据库。

三、结语

通过试运行和长时间的测试，本网络平全能够达到预定的设计要求，设计功能可以全部实现。通过一年多来的正式运行，学生与教师的使用效果良好，尤其在学生预约选课、课前预习与在线交流等方面效果显著，不仅提升了学生的学习兴趣，也提高了实验教学的教学效果。本网络平台的建立为实验开放式教学奠定了良好的基础，同时也对实验教学信息化建设起到了良好的保障。目前，随着移动互联网技术的发展，使用手机访问互联网已经逐渐在学生中普及，所以建立一个支持移动设备访问的网络教学平台是下一步的主要研究方向。

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关键词：多媒体 高职英语教学 建构主义 应用 

利用多媒体计算机进行辅助语言教学活动，在国际上通常被称为MCALL( Multimedia Computer –Assisted Language Learning))。它体现了一种新的教学理念，已经成为高职英语教师改革教学方法、改进教学手段、提高教学质量的首选途径。多媒体教学，是现代科技手段与现代教学理念的结合，因此，要把多媒体技术应用于高职英语教学中，不能仅仅着眼于其技术层面，还应对其教育基础等方面进行探讨。 

    一、多媒体技术应用于英语教学的背景 

    1.理论背景。多媒体技术广泛应用于教学领域，与近二十年来建构主义学习理论的流行是紧密相关的。建构主义也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展，他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。他指出：“认识既不能看作是在主体内部结构中预先决定了的——它们起因于有效的和不断的建构；也不能看作是在客体的预先存在着的特性中预先决定了的。因为客体只是通过这些内部结构的中介作用才被认识的，并且这些结构还通过把它们结合到更大的范围之中（即使仅仅把它们放在一个可能性的系统之内）而使它们丰富起来。”这一看法，与传统的经验主义认识论相比，突出了认识的主体性、主动性和建构过程。比如：对什么是感知，传统的经验主义认识论认为，感知是一种对外界事物的被动接受和复制过程。而建构主义则认为，感知“它并不是对来自外界的信息的接受或复制，而是对不变成分的建构，通过这种方式有机体才能够同化和组织它的经验。” 

    上述不同的观念，在学习和教学中就表现为两种对立的学习理论：把学生作为知识灌输对象的行为主义学习理论和把学生看作是信息加工主体的认知学习理论。在教学上，行为主义学习理论采取“以教师为中心，教师讲、学生听”为特点的教学模式，这既不能保证教学的质量与效率，又不利于培养学生的发散性思维、批判性思维和创造性思维，不利于培养具有创新精神和实践能力的人才。从笔者所从事的高职英语教学来看，我国目前高职院校的学生，英语基础普遍比较差，对学习英语缺乏兴趣。而长期以来我们采取的都是传统的课堂教学，教学点只局限于课本上的语言点和语法项目的反复练习，无法拓展学生思维；且教学，仍然多以一块黑板、一支粉笔作为教师和学生之间的主要交流工具，这样，学生常处于被动地位，学习提不起兴趣。要改变这种状况，就必须抛去行为主义的学习理论和教学模式，在高职英语教学中推行建构主义的学习理论和教学模式。 

    2.技术背景。观念的变革，常常需要有技术的进步，才能引发现实生活的变革。建构主义近年来在教学领域的流行，是与多媒体技术的发展分不开的。 

    今天的多媒体主要是指处理和应用多媒体信息(如：文字、图形、动画等的)一套综合技术，通过人机交互方式实现同时采集、处理、编辑、存储和展示两种以上不同类型的信息媒体的技术。简言之，多媒体技术就是具有集成性、实时性和交互性的计算机综合处理声、文、图、信息的技术。上世纪90年代以来，很多专家对多媒体技术的特点进行过大量的探讨。华中师范大学傅德荣教授认为，多媒体特点主要有：⑴整合性，通过计算机实现多种多媒体的整合；⑵数字化，将各种多媒体变换成数字信息，读入计算机进行统一的整合，数字化技术是多媒体技术的一种基本技术；⑶交互性，交互成多媒体系统；⑷超媒体，是一种网状式的结构形式。这些特点，为建构主义在教学领域的实施创造了必要的条件。 

    多媒体技术是创设真实情境最有效的工具。从英语教学来看，首先，基于因特网的技术为协作与会话，特别是超越时空、地域的协作学习创造了良好的条件；其次，多媒体交互式学习环境、多重感官的综合刺激、大量相互连接的信息对推动学生认知结构的形成和发展（即意义建构）具有重要意义。这样，建构主义的情境内外、协作、会话、意义建构四大要素在这种环境中得到充分的体现。高职的学生在这种多媒体的环境下，可以接触到不同的英语国家以及不同的人使用英语的不同习惯，身临其境，亲身感受与中华文化不同的英语语言文化，从而极大地提高学习英语的兴趣和效率。 

二、多媒体高职英语教学的优越性 

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中图分类号：G807.01 文献标志码：A 文章编号：1006-7116（2013）02-0009-06

在学科理论研究与教学实践过程中，以“教师为中心”和以“学生为中心”的教学对立的矛盾，在不同时期呈现出此起彼伏的变化。但从总体趋势而言，以教师为中心的教学仍占主要的地位，而这种教师中心论的运动技术学习理论大多根植于行为主义学派的条件反射学说，并认为“练习是运动技术形成的主要手段，什么样的练习及训练方法将导致什么样的练习结果，控制了训练手段就等于控制了训练的效果”[1]。

翻阅目前各类教材，不难发现运动技术教学原理的匮乏与残缺，如人体生理学教材中阐述了两种运动技术形成的理论：一是以巴甫洛夫的条件反射为基础的运动技术形成原理；二是从控制论角度探索的运动技术形成原理[2]。由邓树勋[3]主编的运动生理学教材也阐述了运动技术的条件反射原理和控制论原理。体育运动心理学教材阐述了运动技术形成的连锁反应理论和认知心理学理论[4]。运动训练学教材指出：“运动技术形成的生理机制是运动条件反射暂时性神经联系，是以大脑皮质运动为基础的，因此，学习和掌握运动技术的生理学本质是建立运动条件反射”[5]。

与体育教学有关的教材中也存在类似现象，如《体育心理学》教材只是介绍了各种行为主义学习理论和认知学习理论，却没有构建属于较为完整的运动技术教学理论[1]；在《学校体育学》教材中只是提到了加涅的信息加工理论，并基本按加涅理论来构建运动技术学习理论[6]；2003年出版的《学校体育学》根本没有提到运动技术学习的理论[7]。之后的学校体育学教材均未涉及运动技术教学原理。

体育教学实践也同样体现了运动技术教学原理的乏力，体育教学传统教学模式：教师示范——教师讲解——学生分解练习——纠正错误动作——部分组合练习——强化练习——初步掌握，明显体现了“条件反射为基础”原理。新课程改革虽极力提倡诸如“自主学习、探究学习、合作学习”等以学生中心的理念，但由于此类学习方式原理和机制都不成熟，在实践中显得苍白无力。此外，大班级授课制依然是我国体育教学的基本形态，以教师为权威的观念势必是占主导性的。因此，综合国内外有关运动技术学习理论，结合运动技术教学的特殊性，构建运动技术教学原理具有重要的研究价值。

1 运动技术教学理论观的历史回顾

限于目前生理科学的发展水平，尚未能彻底搞清大脑皮层的有关学习的机制，因而对形成运动技术的具体生理机制过程尚未得到充分的阐明，故存在着不同的理论与看法，主要的理论见表1所示。

有关运动技术教学原理主要有行为主义学派与认知学派。行为主义心理学的核心概论是反应，他们认为有机体某些活动产生积极的后果行为受到强化，那么有机体就会增强其反应，再次重复该行为，并逐渐巩固下来以后只要出现适当的环境刺激，活动便会自动地出现。动作技能的学习本质上就是形成一套刺激-反应的相互联结系统。有关行为主义学派的观点，见表2。

认知心理学派的逐渐兴起，促进了行为主义走向衰落。到了20世纪50年代末期，行为主义的两大支柱（哲学的实证主义和科学的动物行为实验）发生了动摇。认知心理学的核心概念是认知，强调一系列刺激-反应联结的同时，重视动作技能的学习过程中有关感知、记忆、想象、思维等认知因素的参与。因此，在动作技能的学习与形成过程中，学习者需要理解前期有关知识，回忆过去学过的与眼前任务相关的动作行为，形成目标期望，把自己的反应与示范者的标准反应进行比较与归因，采取对策，调节反应。各认知学派观点见表3。

在认知心理学逐渐兴起和强盛的时期，行为主义学派也在发生变化，产生了“新行为主义或机能主义的行为主义”。新行为主义者主要由赫尔学派的主要传人斯彭斯开创，后经米勒、多拉德乃至班杜拉等修正行为主义基本观点。到了20世纪80年代，班杜拉更进一步提出了社会认知的人格理论。班杜拉的认知行为主义观点：通过观察他人的行为（或称榜样）获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相适应的行为过程，肯定了人的认知功能在人的行为的决定性作用，提出了外部强化、替代强化和自我强化的概念。

另外，运动技术学习的其它理论——控制理论认为，由人体的视觉、听觉、动觉和触觉等感受器接受后，将其转化为神经冲动，再传到神经中枢的大脑皮层，并经过大脑皮质进行一系列的处理，包括对这些信息作短时相或长时相记忆储存后，再经过传出的神经将处理后的信息传递给效应器。如此多次反复，就形成了运动技术。

在形成运动技术的过程中，大脑皮层对信息处理分为3个类别：第1类对外界的信息刺激作出原封不动的应答；第2类是减缩信息，选择其中有用部分的信息，删除那些无用的信息；第3类是增补或创建新信息[8]98。因此大脑皮层对运动技术的形成起到了一个很重要的作用。

大脑皮层主要的区域为一般解释区，它记录了有关运动动作形式的记忆，即运动动作感觉记忆痕迹，当需要作某种运动技术时，有关的痕迹从大脑皮层一般解释区被引出而与运动皮质相联系，激发大脑的运动系统来完成同样序列的运动形式。实际上，运动技术的控制理论应属于人本主义研究范畴，因为控制理论主要建立在对人的运动行为的研究。

2 目前“运动技术教学原理”存在的问题

综观以上各种运动技术学习理论，存在的主要问题有以下几个方面：（1）从实验对象来看，主要集中于动物的研究，而人类的行为与动物行为有着很大区别，虽然“新行为主义”已意识到此类问题并进行了相应的变通和修正，但并没有很好解决这个问题。因此，人类运动技术学习要借鉴动物实验研究成果，不能全盘搬用。（2）目前的运动技术教学理论基本是停留于“条件反射”的旧行为主义原理。其中暴露出的问题是动物与人类的大脑运动区对行为起的是“随带”作用，而不是主要的作用，人类运动行为的编码程序需要在大脑皮层特定区域完成（以往认为，由于电刺激皮层运动区的一定部位能引起一定的肌肉活动，因而认为皮层运动区是制定运动程序的部位。但有研究证明，真正制定运动程序的乃是大脑皮层联络区、基底神经节及小脑外侧部（齿状核）等结构[8]415，而大脑皮质运动区只是运动程序的执行者，大脑皮层运动区根据运动程序发出运动指令，通过椎体系和椎体外系到脊髓使身体运动）。（3）缺乏对人类运动过程中大脑思维、意识方面的研究。（4）缺乏对人类第二信号系统的研究。人类随意运动的刺激与反应的联系不像一般的反射活动那样明显、直接，且两者之间存在着一系列中间环节，实际上，随意运动受到整个大脑中储存的信息所发动和控制，是由于各种眼前的、过去的传入信息经过大脑分析综合的结果。因此，随意运动是人类在后天学习和训练的产物，但又远比条件反射要更为复杂。（5）没有结合人类的运动技术学习的特殊性。人类的运动技术是一种复杂的、连锁的、本体感受性的条件反射。大部分的运动技术都是成套的动作，动作之间有如链条，前一个动作的结束便是后一个动作的开始刺激信号，使成套的运动技术形成一连串的连锁性的运动条件反射。（6）没有体现体育教学中运动技术学习的特殊性。体育教学与运动训练中的运动技术原理不能等同。

3 运动技术教学原理的重构

3.1 明确人类运动学习的特质

1）第2信号系统在人类运动行为学习中起到重要作用。

在人类高级神经活动的机制中出现了一种区别于动物的特殊功能，即除了第1信号系统（如声音、光、嗅、味、触）之外还有一个为人类所特有的第2信号系统（如语言、文字）。动物虽也可以用“词”建立条件反射，但绝不属于第2信号系统，因为“词”对人脑的刺激作用除了其物理性质（如声音和文字的图形等）外，更为重要的是与其物理性质相联系的并与其不可分离的“含意”的作用，而动物对“词”的刺激和对其它的刺激相同，只对其物理性质作出反应，而不对其内容（含意）作出反应[8]294。

人类大脑语言功能是动物没有的，语言是人类特有的，而且人类大脑各区具有特殊的语言分类功能：V区障碍时不能认识词义；H区障碍时不能听懂话；S区障碍时不能讲话；W区障碍时不能写字[8]406。

2）观察学习是体育教学班级授课制的特质。

班杜拉认为人类个体的的习得行为，不一定事事都要亲身的直接经验才能学会，个体的大多数行为是通过模仿的社会学习过程形成的[9]。

在众多的观察学习中，运动行为的学习是一个特殊例子，特别是体育教学中的运动技术教学，它的特点是由一群智力水平、体质健康发育水平相当，年龄相仿的学生组成的班级进行集体授课。在这过程中，存在着大量的观察与模仿学习，教师的榜样示范是学生观察与模仿的最重要的对象，但是教师的动作示范是非常有限的，大量的学生之间的观察与模仿更是学生进行运动学习的重要途径。

对于人类运动行为的观察学习，不管模仿的行为是否被奖励，观察学习都是等价的[10]。这就是班杜拉发现的无需强化的人类观察学习，即人类被示范的行为常常会在没有任何即时的外部刺激奖励情况下显现。因此，人们会将那些未受奖励的行为持续一段时间，因为他们预期自己的努力最终会产生结果，而动物就不具备这种人类的意识与预期的特征。

3）认知复述与强化练习相结合效果最好。

在人类知识与行为习得过程中，认知复述是重要的记忆辅助方法。虽然认知复述不如重复的实际练习效果好，但是运动技术、职业活动和概念任务都说明了认知复述的作用（Corbin，1972），通过将认知复述与实际操作相结合，比仅仅实际操作能更快地掌握活动（Rawlings，1972），每日进行认知复述还被证实有助于已经习得的动作技能的保持（Sackett，1953）。

4）人类运动学习中，情感起到重要的作用。

人与动物的学习机理不同，人类情感的注入与学习的效果有着直接的联系。它对于活动的结果具有较为强烈的增力性与减力性。在体育活动中，这种能动员有机体胜任剧烈身体活动的作用被称之为“情绪的增力性”；过于强烈的情绪状态也会影响人知觉和动作的准确性，使运作操作水平下降，这就是“情绪的减力性”[1]。情绪产生的增力还是减力效应取决于情绪的性质，有一个试验（柴文袖，1984）研究鼓励与指责对400 m跑的影响，被试者为11～15岁的男女少年，结果发现，鼓励具有显著的增力作用，而且这种影响对女孩更为明显。因此，在体育教学中，教师的情感注入是必须的，学生的情感注入是必要的。

5）人类的思维与意志可以克服困难而得到继续学习机会。

人类与动物一样，最初发展的思维形式都是直觉行动思维（动物仅仅停留在简单低级层次），但从人类的个体发展中，直觉行动思维向两个方向转化：一是它在思维中的成分逐渐减少，让位于具体的形象思维；二是向高水平的操作思维发展，操作思维中有形象思维和抽象逻辑思维的成分参与，有过去的知识经验为中介，有明确的自我意识（思维批评性）的作用[11]。

因此，在运动技术教学过程中，作为教学活动的教师主导，一方面要从学生的兴趣出发，激发学生的学习热情，促使大脑皮层的兴奋性，提高学生的注意力，从而提升学习的效率。但另一方面，教学过程可能会出现众多的困难，如果单凭学生的兴趣使然，那么随着学生的兴趣逐减、注意力的分散、身体的疲乏，教学活动的效果就会降低。此时就要发挥人的意志力，克服困难、继续所学，这也是动物行为中所没有的。同时课程教学本身也对教学活动、学生、教师具有一定的制约力。特别是对学生而言，遵守课堂常规，发挥学生直观能动作用，克服惰性、坚持到底是每一个学生应尽的义务与责任。一个意志坚强的学生，必定能不断克服各种各样的内部和外部障碍，坚持到底，最终达成目的。

3.2 构建运动技术教学原理的支持理论

1）人本主义理论。

人本主义课程产生于20世纪70年代，主要代表人物有马斯洛、罗杰斯、梅茨等人，其理论的核心是关注学生的认知、理智、情绪和行为等，发展自尊和尊重他人的思想意识，实现个性的充分自由发展，但要防止走两个极端。在体育教学也不例外，既要提倡与重视“以学生为主体”的意识，强调学生主观能动性的发挥、学生个性的张扬，满足学生兴趣爱好等，又要防止教学的过度放任，影响了教学的效果。因此，贯彻人本主义思想并把握尺度是运动技术教学应有的态度。

2）有意义学习理论。

比较典型地论述学习新知识与已学知识的关系是美国著名的心理学家奥苏贝尔的认知教育心理学理论，奥苏贝尔认为学习可以分为有意义学习和机械学习，有意义学习应具有客观和主观条件：客观条件是学习材料要对学生具有潜在的意义，即能够与学生已有的知识结构联系起来；主观的条件包括两个：一是学生的认知结构中必须具有适当的、能与新知识发生联系的知识；二是学习者必须具有有意义学习的心向，即具有把新的学习内容与已有的知识之间建立联系的意向。为此，奥苏贝尔认为在讲授新的知识时，要注意找出能与新知识发生联系从而使新知识在认知结构中扎根的已有知识，如果缺乏这种起固定作用的观念，则应在讲授新知识前先引入既与旧知识发生联系，又与新知识发生联系的材料，使之成为已知与未知之间的桥梁，奥苏贝尔称其为先行组织者[8]404。根据有意义学习理论。在体育教学中，新学知识要与已学知识或生活中的有关知识联系起来。

3）观察学习理论。

班杜拉的观察学习理论认为行为的习得可以通过榜样的示范进行学习，正因为人类具有观察学习的能力，学习才不致于像尝试学习那样非常缓慢，吃力地付出很大的代价。班杜拉还认为，观察学习主要依赖于表象和语言两大表征系统，有关行为方式的信息大多数以表象编码表征的[10]。根据班杜拉观察学习理论，体育教师的示范可以起到榜样作用，学生的示范也具有同样的榜样作用，而且比教师更为频繁。

4）条件反射学说。

反射活动是指刺激作用于感受器，通过中枢引起的效应器规律性的反应。非条件反射的神经通道是机体生来就已经接通的固有联系，而条件反射是以非条件反射为基础形成的，但在条件反射形成之后，如果反复应用条件刺激而不给予非条件刺激强化，已经形成的条件反射就会逐渐减弱，直至消失；相反，若在给予条件刺激的同时，并不断强化非条件刺激，那么已经形成的运动技术就会进一步得到巩固。

人类学习运动技术的本质虽然与动物不同，但人类也必须进行反复练习才能达到熟能生巧。应该说“条件反射学说”在运动技术教学中还是十分有用的，它主要适应于运动技术的改进与提高阶段，即学生必须进行反复练习，运动技能才能形成。当然在实施条件反射学说的基础上还需发挥学生的主观能动性，其学习的效率才会加倍。

5）外在强化、替代强化与自我强化理论。

在条件反射学说中，强化是形成与巩固条件反应的重要条件，从形式而论，建立在动物之上的条件反射强化理论具有三层含义，其一为刺激信号的不断强化；其二是奖励强化物；其三是动物行为的不断强化。斯金纳认为行为之所以发生，是由于强化的作用，控制强化物就是控制行为[1]。这个观点实际上与桑代克的联结理论如出一辙，没有外在的奖励强化物，那么条件反射也就不能形成。

斯金纳的条件反射理论虽是一种机械主义的学习理论[1]，但它也有一定实际意义，特别是通过控制强化物来控制行为的观点，对于建立动物的条件反射具有重要的意义。对于体育教学中的运动技术教学也有重要的指导意义。学生学习运动技术的过程是一个不断纠正错误的过程，在纠正错误过程中，教师的指导、反馈、评价对于学习来说是一个重要的强化刺激，特别是教师的良性评价对于学生的学习具有很重要的意义。赫洛克的实验证明，在运动技术形成的初期，教师的主导作用是促进学生运动技术形成的决定因素：教师采用了表扬、训斥与忽视（不加影响）3种方式时，实验结果是表扬组最好，受批评和训斥组次之，更次的是忽视组。其中控制对比组最差，因为受忽视组还有机会看到教师对其他组的表扬或训斥措施，而控制组则无此机会，因而成绩最差[12]。

除了以上的外在强化，人类运动行为的学习还有班杜拉提出的“替代强化”与“自我强化”形式，在体育教学实践中，学生之间“替代强化”是普遍存在的；而自我强化是指人们对自己的行为给与评价，不论肯定与否定，它都会对以后的行为发生影响，自我强化也是人类区别于动物学习行为最大特征之一。

6）顿悟学习理论。

以苛勒为代表的格式塔心理学在对猩猩的实验中发现惺惺所获得的成果并不需要经过多次尝试，而是突然性的“顿悟”。人类的运动技能教学也是如此，我们不能机械地、盲目地学练技术，而是要进行积极的思考；另一方面，学生在运动技术学习后期，在不断的重复性练习过程中可能突然对运动技术细节或要领有所领悟，即所谓的“顿悟”。

3.3 根据运动技能形成的不同阶段构建运动技术教学原理

如前所述，运动技术理论众多，我们应如何构建较为完整的运动技术教学原理？此时我们需要暂时撇开种类繁多的学习理论，深入到体育教学中运动技术学习的过程进行分析。学生从开始学习运动技术到最后掌握运动技术，无论是学习快与慢、学习效率高与低、学习质量好与坏，有一点应该是共同的，那就是只要给学生充足的学习时间，学生也只要身体、智力或机能不欠缺，那么运动技术掌握的过程必然会有一定的规律，这个规律就是运动技能形成规律。有关运动技能形成过程与阶段有不同的说法，如“泛化——分化——巩固——自动化”[8]422；“泛化相——分化相——巩固相——自动化相”[13]；“初步形成阶段——技能巩固阶段——技能达到熟练阶段”[14]；“认知定向阶段——掌握局部技能阶段——初步掌握完整技能阶段——技能动作的协调完善阶段”[15]；“粗略掌握动作阶段——改进与提高动作阶段——巩固与运用自如阶段”[7]；“认知与定向阶段（动机激发阶段与尝试阶段）——联系形成阶段——自动化熟练阶段”[6]。费茨（Fitts）和麦克尔·包斯纳（Michael Posner）在1967年提出的经典学习理论模型，学习的过程包含了3个阶段：认知学习阶段、学习的联结阶段、自动化阶段[16]。本文把体育教学中运动技能形成阶段划分为：认知与模仿阶段、改进与提高阶段、熟练与自动化阶段，并根据不同的阶段构建运动技术教学理论（见表4）。

参考文献：

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[8] 王步标. 人体生理学[M]. 北京：高等教育出版社，1994.

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[10] A·班杜拉. 思想和行动的社会基础——社会认知论[M]. 林颖，译. 上海：华东师范大学出版社，2001.

[11] 张力为，毛志雄. 运动心理学[M]. 北京：高等教育出版社，2007：194.

[12] 潘菽. 教育心理学[M]. 北京：人民出教育版社，1980：96.