心理学的意识范文

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〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A

〔文章编号〕1671-2684（2013）05-0004-03

心理学发展的历史表明，任何心理学研究都是对特定历史文化中的人类心理的研究。但主流心理学采纳的是自然主义科学观，其研究忽视心理以及心理学的文化特性。然而，在心理学研究中关注文化现象，以及在研究中采取文化视角，将日益成为心理学研究的趋势。从跨文化心理学（cross-cultural psychology）到文化心理学（cultural psychology or trans-cultural psychology），其中的文化意识发生了重要衍变，表现为在不同阶段，心理学对文化与心理的关系有完全不同的认识和理解，其中蕴涵着认识论、方法论的转变。本文拟就跨文化心理学和文化心理学中文化意识的衍变作一探讨。

一、文化观上的差异

科学心理学采纳的是自然主义科学观。这种研究方式假定了人类统一的心理机制的存在，把人类心理理解为脱离历史和文化的存在。这种无文化或超文化的研究，既忽视了研究的本土文化根基，也忽视了研究的跨文化差异。因此，这种脱离文化特征的研究既难以反映本土文化中真实的心理行为，也无法确切解释和预测异质文化中的心理行为。心理科学对于人类统一心理机制的追求，是以牺牲人类的文化品性为代价的。心理学正是靠跨越文化和历史来保证自己研究的合理性和普遍适用性的[1]。

人的心理是文化和环境共同塑造的结果，不同的文化和环境影响下的心理是不同的，要想对人的心理有完全、真实的认识就必须将人置于具体的文化和环境之下。文化进入心理学研究的视野之后，心理学家面临的是如何处理文化的地位与角色的问题，而此问题实质是文化与心理的关系问题，必须在心理与文化关系的探讨中得到说明。

在心理学的发展历史中，文化与心理的关系曾经有过多种形式的体现。在主流心理学的研究中，人类心理被认为是超文化存在的，是普遍统一的心理机制，这使得文化与心理的关系是割裂的、分离的。20世纪中叶以后跨文化心理学兴起，它试图通过研究和比较不同文化群体的被试，找出一套全人类共有的心理机制和仅为某些群体所具有的心理机制。虽然它在研究中考虑到了文化、环境的差异，但由于其深厚的科学实证主义倾向，未在内容、方法、理论上有本质性的改变。跨文化心理学的研究目的在于在不同文化背景下对既有的心理学理论进行检验，以及研究不同地区、不同民族的人在心理结构、心理能力方面的共同性和差异性，其最终目的，仍是为了验证人类共同心理机制的假设。文化在跨文化心理学中还不是研究的主要兴趣，仅仅被视为需要祛除、剥离的因素。再如进化心理学的研究，它主要关注文化与生物因素的关联，关心文化如何适应生理需要的进化与发展，试图使文化研究融入生物学这个大科学（big science）中[2]。这在某种程度上是对文化作了生理、生物的还原处理。由此可见，心理学研究虽然对文化问题日益关注，但其对文化的角色的处理与认识并不一致，或者说当代心理学对于文化因素的采纳与接受已经不是问题，而如何认识与处理文化在研究中的作用与角色才是更为根本的问题。

随着心理学对文化因素的关注日益增强，20世纪80年代末90年代初，文化心理学产生了与跨文化心理学将文化视为心理过程发生的背景不同的观点，而视心理为文化的投射物、对应物，认为人的任何内在的、深层的心理结构及其变化都不可能独立于文化的背景和内容，心理和文化既是有着相互区分的各自不同的动态系统，又彼此贯穿、相互映射、相互渗透。在文化心理学家眼中，文化从根本上是一种价值和意义系统。文化不是作为环境和生态系统为人们提供客观限制或给予便利，而是存在于实践和建构活动中的意义系统。文化作为一种意义系统，主要具有以下功能：一是表象功能（representational function），即包括了人们共同持有的对经验本质的理解；二是规范功能（prescriptive function），提供了人们行为的一般准则；三是创生功能（constitutive function），可以定义并创造生成某些事实[3]。当然，文化所具有的以上功能均是在视文化为一种意义系统的前提下进行的，对三者必须进行整体理解。真正文化取向的文化心理学不再以一种心理学理论为研究背景，去寻求理论在异域文化中的检验，而是从某种社会文化背景下特有的社会问题、心理问题入手，以社会化过程、人际互动过程为研究重点，以本土心理学代替普遍性心理学。

跨文化心理学假设超时空的、具有普遍意义的心理规律的存在，它的学科任务就是要从不同文化背景的实例中抽象、概括出这些规律，以形成“超文化”的心理学理论。理论的抽象、概括程度越高，适用的范围就越大。文化心理学家则认为，任何特定的心理过程都内在地蕴涵着文化因素，不仅如此，任何一种理论，包括它所使用的概念、命题、假设也都是特定文化的产物，不同的语言、文化背景会使人对同一概念或理论产生完全不同的理解。如果离开特定的文化背景，将很难对观察结果作出准确解释。因而，文化心理学不再以一种心理学理论为研究背景，去寻求理论在异域文化中的检验，而是从某种社会文化背景下特有的社会问题、心理问题出发，以社会化过程、人际互动过程为研究重点，以“本土心理学”取代“普遍性心理学”。随着文化心理学研究成果的不断扩展，人们对心理学文化内涵（content）理解的不断深化，“文化敏感”对于心理学研究的重要性也愈益凸显。

二、方法论上的差异

在研究方法方面，跨文化心理学采用了科学主义的基本观点，坚持二元论、基础主义、本质主义和归因主义，首先假设一种与现象世界相分离的“本质”，或者假设一种与现象世界相分离的存在方式，作为世界的本原或“真存在”；其次，假设人能够认识这种“本原”或“真存在”，并以此为基础，探究人“怎样”实现这种可能的认识，即对那种设定的“本原”或“真存在”的重述和再现；再次，这种探究和认识通常具有一定逻辑，而这种逻辑与事物发展的逻辑一致或重合。换言之，跨文化心理学假设存在普适性知识，存在客观真理，现象背后有本质，事物有其存在的普遍性基础或规律，其基本目标是通过实证主义的研究范式去发现适合于各种社会、各种文化、通用的心理学理论和定律。它采用的基本上还是实证的方法，在具体研究策略和方法上，强调客位研究（etic approach）、异文化研究和控制研究，区分研究中的主体（研究者）和客体（被研究者或研究对象），坚持价值中立，强调量化方法，重视说明和预测，倾向于去情境化（decontextulized），尤其是没有情境的问卷法、实验室实验法等。它通常把某种文化中生成的研究程序用于他种文化中加以检验，以确定其合理性与普遍性。

而文化心理学采用的是后现代主义和新解释学的基本观点，是以研究对象为中心的多元研究方法。文化心理学借鉴了多学科的研究方法，尤其是文化人类学的方法。它是以特定文化中人的生活方式和交往方式生成研究程序，而跨文化的比较是次要的。在具体研究策略上，它强调主位研究（emic approach）、同文化研究和生态学研究，重视现实性研究而反对研究的“人为性”，强调研究者与被研究者的互为主体的关系，采用哲学解释学方法，重视研究双方的视域融合。

文化心理学认为，应对特定文化中的现象进行认真深入的密集性研究。在具体的研究方法上，它认为人种学研究方法和质化方法是最为有用的，在研究任务上重视描述和理解，强调在“真实生活”情境中收集材料，研究许多变量和它们相互作用的情境，其基本研究是综合的、整体的，而非决定论或确定性的[4]。

三、文化和心理关系

跨文化心理学把文化与心理的关系看作是影响与被影响的关系，认为人的行为是由外在客观因素如自然环境因素、经济发展水平、政治制度等决定的，文化是这些客观因素中的一个方面。换言之，它把文化看作是与心理或行为不同的外部因素，强调对文化的控制、利用。由此它认为，心理学研究应通过对文化等因素的分析来描述和理解行为，考察文化对心理或行为有什么影响以及如何影响心理或行为，以达到用文化来解释心理或行为之目的。

文化心理学则认为，文化与心理应该是一体之两面，作为文化形态的历史传统、社会制度或社会结构等唯有放在人如何去知觉它、解释它的前提下才取得其自身意义。也就是说文化既对心理活动有所界定，同时文化的意义又取决于心理活动过程，人的心理历程是以文化为中介的历史发展。这至少包含了两个方面的含义：第一，文化与心理是同一整体，必须同时加以考虑，缺少任何一方则另一方也不存在；第二，文化与心理又是一体之两面，存在一定的区别，不可以把一方还原为另一方，这也就是说文化与心理是保持着一定张力的整体存在，二者既不可以分割也不可以还原，这就是文化与心理的依存性。在文化与心理互相依存的条件下，二者又是相互建构、互为因果的关系[5]。文化是人用自己的心理构筑或规整的世界图景，而心理在这种构筑和规整活动中被改造，从而得到发展，具有新的意义、结构和功能。文化与心理是一体两面，文化是人的世界的基本特征，人及其世界就是文化性质本身。“人既是文化世界大厦的建筑师，同时又是这个大厦的砖瓦”[6]。

具体地说，人在实践活动中，一方面依据自己的心理（意志、需要、认识等）来改造世界，赋予世界新的图景（如梅花在我们中国人看来就不只是一种植物的花，它更意味着坚强），使它成为文化，适合于人；另一方面，人又运用心理来认识和体验世界，获得有关世界的知识。在这一过程中，世界和人本身都成为文化。世界转化为主体化了的世界，成为文化的组成部分；而人的心理也在刺激活动的不断作用下形成、发展和深化，具有文化特征，成为文化世界的重要组成部分，并又进一步转化为文化创造活动。因此文化心理学认为，刺激的（文化）意义而不是客观特性对人的行为具有决定作用。由于意义是主观的，因此可以说人的行为是由主观因素决定的。这些主观因素有信仰、认知等，由此在理解人的行为时，应分析或了解刺激或事物对人的意义，以及人的其他主观因素。

总之，文化心理学与跨文化心理学都在关注文化因素对心理和心理学的影响和作用，但它们对文化的看法在认识论和方法论上都存在较大差异。跨文化心理学主张进行多种文化条件下的比较研究，以把握更为普遍的心理规律。事实上，文化在跨文化心理学研究中仍处于边缘角色，文化在研究中起到的只是标签作用，其最终目的，仍是为了验证人类共同心理机制的假设。文化心理学的基本主张在于：文化应该参与心理学基本理论的构建，成为心理学研究的基本视角；在文化与心理的关系上，文化心理学主张摆脱还原论和实体论，重视文化与心理相互构建的动态关系。

参考文献：

[1]葛鲁嘉，陈若莉.当代心理学发展的文化学转向[J].吉林大学学报，1999（5）.

[2]Plotkin H. Evolution in mind [M]. London： Penguin，1998（223）.

[3]Miller J G. Cultural psychology： Implications for basic psychology theory[J]. Psychological Science，1999（2）.

[4]李炳全. 论文化心理学在心理学方法论上的突破[J]. 自然辩证法通讯，2005，27（4）：40-45.

[5]杨莉萍. 从跨文化心理学到文化建构主义心理学[J]. 心理科学进展，2003，11（2）： 220-266.

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[中图分类号] G642.41 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2016）07-0064-03

一、变态心理学课程及其教学困境

变态心理学（Abnormal Psychology）亦称为心理病理学，是应用心理学的理论和方法研究人类心理障碍与异常行为的科学。大学本科教育中，变态心理学的教学内容一般包括四部分：心理正常和异常的区分标准；心理学各理论流派对心理异常的解释与观点；心理异常的实质即异常心理的原因、机制和心理结构问题；心理异常的分类和表现特点。[1]

在应用心理学专业的课程体系中，变态心理学是我国心理学教学指导委员会指定的核心课程，是应用心理专业硕士入学考试的必考科目，也是国家心理咨询师职业资格考试的重点内容。可见，变态心理学是一门很重要的课程，虽然多数学生对各类心理障碍案例较感兴趣，但由于其临床表现复杂多样，形成原因仍需进一步探讨，导致教师讲授和学生学习都有一定难度。再加上变态心理学中绝大多数心理障碍患者都不是心理咨询师的工作对象，很多学生的学习积极性受到一定影响。因此，要推动变态心理学的教学改革，必须转变教学思维，将专业知识的传递和学生的愿望兴趣需要有效的结合起来，注重学生有意义的、内发的和经验的学习。罗杰斯的意义学习观为这种教改的尝试提供了理论支持。

二、罗杰斯的意义学习观简介

人本主义代表人物罗杰斯（C.R.Rogers）指出，意义学习（或有意义学习）（Significant learning）是指所学的知识能够引起变化、全面渗入人格和人的行动之中的学习。[2]这样的学习不再是一种简单的知识积累，而是渗透到了学生个人的成长经验之中，学习的结果既是认知能力的发展，也是情感和人格的完善。

在罗杰斯意义学习观中，学习是以以下十个假设为基础的：第一，学习是学习者内在潜能的发挥；第二，学习是有意义的心理过程；第三，学习是学习者对自身状态变化的觉察；第四，外部威胁最小时，学习内容才更易被觉知、理解和同化；第五，把有意义的经验与其他部分区别开来，学习就会得以顺利进行；第六，有意义的学多是通过“实际做”获得的；第七，学习者主动积极参与学习，要比被动的学习有效得多；第八，最持久的学习是学习者自己内发的，最有效的学习是整个人的智力与情绪参与的学习；第九，自我评价比他人评价对学习更为重要；第十，学会学习的过程（learning the process of learning），使自己与变化的过程相结合，并对经验持续开放。[3]

意义学习不仅证明了有意义的、内发的、经验的学习的可能性，而且也表明了有意义的、依赖于自己的学习能够激励学生学习的可行方式。[4]这一理论为变态心理学的教学实践打开了新思路。

三、罗杰斯意义学习观视域下的变态心理学教学实践

（一）专业知识的传递和学生的愿望兴趣需要相结合

罗杰斯认为，人类具有学习的自然倾向或学习的内在潜能，在适当的条件下，这种学习、发现、扩充知识经验的欲望能够释放出来。也就是说，学习是学习者内在潜能的发挥，教师必须根据学习者的天然学习需要进行教学。此外，罗杰斯还指出，当学习者觉察到学习材料的意义与他们的目的的关系时，就会产生有意义的学习。[5]这就意味着教师在传递专业知识的同时要考虑到学生的愿望兴趣和需要。

经调查，教师发现应用心理学专业的学生对单纯的理论授课兴趣不大，学生普遍希望有一个轻松的课堂氛围，教师能在课堂上讲授一些实用性较强的知识，并希望以课程为凭借，提高处理自身心理问题的能力，培养积极的心态。因此，在教学实践中，教师经常引入一些学生较感兴趣的教学环节，如在讲授心理评估三要素之一评估者须具备的基本素养时，教师强调了良好观察能力的重要性，并引入了“真假情侣”环节。随即播放10个小视频，视频内容是10位男生分别向10位女生表白说“我爱你”，其中有五对男女是真正的恋人，另外五对是临时的“拉郎配”，请学生猜猜哪组为真哪组为假。辨别真假的要素既包括声音和语调等言语线索，也包括眼神、面部表情、面部朝向、身体朝向、身体动作和空间距离等非言语线索，这些线索不仅是心理障碍评估的要点，其实也是心理咨询中心理学工作者须观察的要素。此外，教师还借此环节介绍了心理咨询时来访者言语线索和非言语线索不一致时的应对方法。类似的活动环节能够让学生在轻松的氛围中掌握知识，颇受学生欢迎。

在讲授焦虑症中日常焦虑的应对时，教师在课堂上进行了简化版的渐进式肌肉放松训练和想象音乐放松训练。简化版的渐进式肌肉放松训练即由教师采用“由外到内、由上到下”的顺序，现场指导学生依次放松双手、前臂、上臂、前额、嘴唇、颈背、肩膀和下颈部、胸部、腹部等身体部位；想象音乐放松训练即以音乐为背景，学生在老师的指示下想象特定的情境，达到放松的目的。此外，教师还教会学生如何应用放松训练应对失眠。

（二）提高学生学习的自发性和主动性

罗杰斯认为，最持久的学习是学习者自己内发的，最有效的学习是整个人的智力与情绪参与的学习。学习者主动积极参与学习，要比被动的学习有效得多。[6]为了提高学生学习的自发性和主动性，教师在课堂上设计了课堂试讲环节、小组讨论环节和情景剧环节。

在教学实践中，教师从教学内容中抽取出“儿童青少年期的心理障碍”这一章交由学生讲授，把全班学生分为7个小组，每个小组负责一节内容。在多个年级试验后发现，学生对课堂试讲的积极性很高，大多数小组备课很充分，并积极查阅参考资料给其他小组的学生拓展视野，有部分小组还播放了相应的心理视频，如讲授“抽动障碍”的小组播放了心理电影《叫我第一名》片段、讲授“学习障碍”的小组播放了心理电影《地球上的星星》片段，讲授“注意缺陷与多动症障碍”的小组播放了心理访谈视频《我家有个多动症》，这些素材极大程度的激发了其他学生的求知欲和探索心理。值得指出的是，教师在最后的补充总结前先由本小组成员评价本小组的讲授，之所以强调自我评价，是由于意义学习观认为自我评价比他人评价对学习更为重要，当学习者比较多的注意自我批评和自我评价而不是靠别人评价时，独立性、创造性、自力更生等因素都会对有意义的学习起促进作用。[7]

罗杰斯特别针对大学教学提出了“学习自由模式”，他坚信教师和学生双方的自主性，强调讨论式学习比讲座式教学具有更大的优越性。[8]在教学实践中，教师常常开展小组讨论，首先采用随机的方式划分小组，然后提出讨论主题，如运用心理学各理论流派分析青少年吸烟成瘾现象、躯体化障碍与疑病症的异同点、强迫冲动障碍与强迫型人格障碍的区别等，引导学生组内充分讨论，最后组间交流。

情景剧的开展须有一个前提，即学生只有掌握了课本知识才有可能把知识通过情景剧的形式展示出来。在教学实践中，教师在讲授完“癔症”这一章后，把全班学生分成3个小组，然后把“癔症”中的分离性遗忘、分离性漫游和分离性身份障碍作为3个主题随机分派给3个小组，每个小组围绕主题用30分钟时间准备8分钟的情景剧，用剧情充分展示出相应的临床表现、产生原因和治疗方式。该环节深受历届学生欢迎，有效的激发了学生学习的自发性和主动性。

（三）“实际做”――帮助学生获取“行动中的知识”

罗杰斯认为，有意义的学多是通过“实际做”获得的。“实际做”是改进学习的一种最有效的方法，如要成为一名外科医生，在教室里学习和在手术室里学习是不一样的。[9]这种“实际做”的理念与美国学者舍恩提出的“行动中的知识”有异曲同工之处。所谓“行动中的知识”，是指专业工作中那些书本知识无法发挥效用，而只能凭借实践者通过体悟、反思而形成的知识。[10]通常这种知识需要通过长期的专业实践慢慢积累，但也可以从大量模拟性实践训练中获得。

变态心理学的实践教学通常会安排学生到精神病院进行短期实践或临床观摩，但大多数情况下学生直接观察和接触心理障碍患者的机会不多，而心理障碍的临床表现又复杂多样，容易混淆，要理解掌握课本知识实属不易。因此，教师在教学实践中引入了沙盘游戏疗法（sandplay therapy），该疗法是一种以荣格心理学原理为基础，由瑞士荣格心理分析师多拉・卡尔夫（Dora Kalff）发展创立的心理治疗方法。沙盘游戏是运用意象进行治疗的创造形式，“一种对身心生命能量的集中提炼”，其特点是在治疗关系和沙盘的“自由与保护的空间”中，把沙子、水和沙具运用于意象的创建。沙盘中所表现的系列沙盘意象，营造出沙盘游戏者心灵深处意识和无意识之间的持续性对话，以及由此而激发的治愈过程和人格发展。[11]

在讲授“抑郁症”时，教师引入了荣格心理分析师茹思・安曼（Ruth Ammann）的案例，她曾经治愈了40岁的重度抑郁女性伊娃，共经历了16次沙盘，她在著作中清晰地呈现了这16幅沙盘图。[12]在教学实践中，教师把这16幅沙盘图呈现给学生，并请学生动手在沙箱中模拟出这些沙盘图，然后由教师结合系列沙盘讲解抑郁症的临床表现、成因和治疗方式。再如讲授“焦虑障碍”时，教师介绍了学者陈顺森的案例，他曾经治愈了一位重度考试焦虑学生，历经20次沙盘。教师也请学生亲手在沙箱中模拟出这些沙盘图，然后给学生介绍该患者的沙盘图如何从最初的贫瘠、凌乱、静态发展到丰富、有序、动态，并最终实现自我整合。[13]通过“实际做”，把患者的心路历程清晰的重现在沙盘上，赋予无形的心理以可见的表现和转化形式，给教学带来了形象直观的视觉效果，极大改善了授课效果。

在讲授人本主义理论中的“共情”时，教师开展了一场团体心理辅导：“漂流瓶”。活动步骤大致如下：请学生把自己的小困惑写在一张小纸条上（不记名），然后塞进漂流瓶里扔入“大海”漂流；教师着重讲解共情的含义、意义及共情的五个水平；漂流瓶漂到每一位学生手中（每位学生拿到的都是他人漂流瓶），要求学生对漂流瓶中的小烦恼做出共情，并要求写在小纸条上；各学生依次宣读纸条上的小困惑及自己的共情内容；分享活动感悟；教师总结。通过这样的“实际做”，一则让学生宣泄了压力，二则在活动中学生学会了人本主义的重要知识点共情，三则学生体会到共情不但可以用于心理咨询与治疗，也可用于日常生活。

在讲授“自杀的预防”时，教师在教室现场设立了危机热线电话，由教师提供危机事件，学生现场模拟热线干预。通过这样的“实际做”，学生掌握了电话咨询的策略。

综上所述，以罗杰斯意义学习观指导下的变态心理学教学实践，主要采用的是把专业知识的传递和学生的愿望兴趣需要相结合、提高学生学习的自发性和主动性以及“实际做”――帮助学生获取“行动中的知识”这三种措施，由此而带来的学习效果的提升不仅有助于学生更好的掌握变态心理学的理论知识，而且有助于学生专业兴趣和专业素养的培养。

[ 注 释 ]

[1] 刘毅，路红.变态心理学（第二版）[M].广州：暨南大学出版社，2010：1-2.

[2][3][4][5][6][7][8][9] 车文博.人本主义心理学[M].杭州：浙江教育出版社，2003：44，442-443，442，442，443，443，

451，443.

[10] 唐纳德・A・舍恩著，郝彩虹等译.培养反映的实践者――专业领域中关于教与学的一项全新设计[M].北京：教育科学出版社，2008：1

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一、马斯洛视角

马斯洛的需求层次理论通过分析个体内在需求，一方面揭示了个体自我发展的内在动机，另一方面也揭示了个体实现自我发展的内在机制。依据马斯洛的理论，个体需求可以分为匮乏需求和成长需求两个不同层次，每一层又可细分为不同层级，在匮乏需求一层，需求由低层级向高层级逐级发展，即只有在低一级需求被满足后，才会向更高一级发展，但是在成长需求一层，各层级需求没有高低之分。该构想是马斯洛在1943年提出的，当时成长需求一层只包括一种需求，即自我实现需求，后来该层又被进一步细化。经过发展，个体需求被具体分为8个层级：（1）生理需求；（2）安全需求；（3）归属感和爱的需求；（4）尊重需求；（5）认知需求；（6）美的需求；（7）自我实现需求；（8）自我超越的需求[2]，其中前四种为匮乏需求，属低层次需求，后四种为成长需求，属高层次需求。

马斯洛相信人的内在本性是好的或至少不坏，但是同时认为这种内在本性容易受到压制，致使生活和学习质量远低于个体能够实现的水平，他将高层次身心健康看作是心理目标。[3]因此，依据这样的个体发展思路，马斯洛推崇以学生为中心，有益学生自我发展的教育，他认为，儿童的自我意识和内省能力比他/她通过联想学习或操作性条件反射所学更重要。教育的最重要目标是自我实现，或成为一个能够成为的最好的人。马斯洛建议教育者应该积极鼓励内在学习而不是外在学习――先学会成为一个人，其次学会成为什么样的人。

二、罗杰斯视角

罗杰斯与马斯洛一样，关注帮助身心健康的人实现自己个性的、独一无二的潜能，成为所谓的“功能充分发挥的人”[4]。罗杰斯相信人性是善的、积极的、健康的，而且个体倾向于实现自我，不仅仅是为了生存下去，而且也是为了充分利用有机体的存在。[5]换句话说，他认为精神健康是生命的正常发展，而犯罪、心理疾病等人类问题的产生都是由于人类的天性被扭曲造成的。

罗杰斯阐释了个体自我实现的内在机制，认为进化已经赋予了人类感觉、味觉以及辨别力，有机体知道什么对自己是好的，什么是不好的，这被称作“有机体评价”。个体本能地重视“积极关注，如爱、喜爱、关怀、养育等”，同时也看重“积极的自我关注”，即自尊、自我价值，积极的自我形象。人们通过成长过程中所得到的他人的积极关注来获得积极的自我关注。然而，个体所看重的“积极关注”以及“积极的自我关注”会由于社会强加的价值条件，成为“有条件的积极关注”和“有条件的积极自我关注”，即满足一定的价值条件才能获得积极关注，致使个体忽视自己的有机体评价过程以获得他人对自己的积极关注，或是为了获得积极自我关注而去满足外部社会需求，而不是真正地去实现自我潜能，其结果可能是真实自我与理想自我发生冲突，无法充分发挥个体的潜能，无法成为“功能充分发挥的人”，而且冲突越大，就越影响个体的身心健康。

罗杰斯认为“功能充分发挥的人”应该有下列素质：（1）对体验开放，准确地感知个体在世界上的经历，接受现实，包括个人情感，因为情感传达了有机体评价。（2）活在当下，罗杰斯认为作为与现实接触的一部分，个体不能活在过去或未来，现在是个体拥有的唯一现实。但是，这并不意味着不应该记住和从过去中学习，也不意味着不应该计划或甚至梦想未来，而是认可这些事物的现实：个体在当下所经历的记忆和梦想。（3）相信真实的自己，听从有机体评价的引导，做自己认为对的、自然的事。（4）自由。这不是说想做什么就做什么，而是在面临选择时，个体是自由的，对自己的选择负责。（5）创造性。一个功能完全发挥的人会通过艺术或科学的创造性，通过社会关怀和热爱子女或通过尽力工作来为自己、为他人的实现，甚至生命本身的实现做贡献。[6]

基于上述思想，1952年罗杰斯提出“以学生为中心”的教育思想，并逐渐受到世界的认可。在罗杰斯看来，教育是培养个人成长和发展的手段，课程只是载体而不是目的，学生才是中心，在整个教育过程中应该尊重学生的个体学习风格、需求及兴趣。此外，自我评价、内在动机、自我概念，以及发现都是学习过程中学生成为功能充分发挥的个体的关键要素。他认为教师应该不仅要促进知识学习，同时应该关注学生的整个身心发展，只重知识学习而不涉及情感或个人意义的教育，与学生的个体身心发展联系不足会限制个体的发展。同时罗杰斯强调体验的重要性，认为任何权威都不能凌驾于个体的直接体验之上。他认为体验学习必须是自发的，刺激可以来自外部，但是发现感以及其所带来的动机必须源于内部。[6]教师的任务是发现和创造有助于学习者自由学习和成长的心理氛围要素，以积极促进学习者内在学习动机的形成。

三、人本主义心理学对“以学生为中心”的教育的启示

从上述马斯洛和罗杰斯关于个体的阐述中可以得出人本主义心理学关于个体的基本观点：1.人性本善或至少不坏；2.个体具有自我实现与自我发展的内在动机；3.个体的内在本性容易受到外部因素的扭曲，阻碍真实自我的实现，甚至会影响个体的身心健康；4.应该遵从个体实现真实自我的内在机制，促进真实自我的发展。简而言之，马斯洛、罗杰斯都认为基于人性本善的假设，只要充分发挥个体的内在发展机制（沿各需求层级上升或遵循有机体评价过程）就可以实现那个具有善的本性的真实的自我，而这种理想状态的真实的自我就是罗杰斯的“功能充分发挥”的个体或是马斯洛的满足了成长需求的，具有高层次心理健康的人。

从马斯路与罗杰斯的教育主张中可以看出，“以学生为中心”的教育强调了教育，作为促进学生自我实现与发展的手段、工具，应该适应学生个性发展，而不是要学生去适应教育要求，学生需求、学生情感、体验学习、学生选择、学生评价等在教学中应该给予充分的重视。这种将学生作为中心的教育思路与我国传统以教材、教师为中心的教育差异很大，对我国传统教育中忽视学生个体内在发展需求的不足是一种补充，也为摆脱功利主义教育思想，推行素质教育提供了新思路，但是却往往陷入教育盲目迎合、迁就学生的误区，陈新忠等指出“以学生为中心”的本科教学实践所出现的十大误区，其中包括教育目标理想的民族缺失、教育目标的避高趋低、教育活动的儿童思维、教学内容的删繁就简、教学方式的引人娱乐、教学过程的散乱无序等[7]，1983年美国教育部长泰雷尔?贝尔创立的国家卓越委员会报告《国家在危机中：教育改革势在必行》中也曾指出：“以学生为中心的理念是一股上涨的平庸主义，威胁着国家和公民的未来。”[8]这一结果与试图通过“以学生为中心”的教育来提高教学质量的目标显然是不一致的，也与罗杰斯实现“功能充分发挥的人”的目标相悖，因此，对“以学生为中心”的教育内涵应该重新审视。

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[中图分类号]G251.6[文献标识码]A[文章编号]1005-3115(2010)02-0100-02

艺术心理学既非艺术论也非心理学,它是艺术论与心理学结合的边缘学科。虽然中国古代有着丰富而先进的艺术心理学思想,但作为严格意义上的现代中国艺术心理学,是在吸收、借鉴了许多国外的研究成果的基础上才逐步建立起来的具有自身特色的科学体系。艺术心理学是心理学在应用领域派生的一个分支,主要从创作和欣赏两个角度研究人类在艺术活动中的心理机制。从格式塔心理学派引申发展出的格式塔艺术心理学派某些观点的角度论析视觉传达设计形式美感,对艺术设计的形式构成将起到指导和促进作用。

一、 艺术心理学理论

(一) 艺术心理学的产生

美学属于哲学,艺术心理学属于美学。只有了解美学走向心理学的历史,才能深刻认识艺术心理学产生的历史必然性。美学和艺术心理学作为独立的学科存在,从德国哲学家鲍姆嘉通发表《美学》开始。美学是哲学的分支,西方的美学家都是哲学家,重要和系统的美学观点、理论也都由哲学家提出。19世纪下半叶,德国心理学家费希纳运用心理实验的方法对各种心理现象进行审美研究。他把美学研究重点从传统美学的审美客体和对象,转向审美主体的审美体验和心理功能。他不采用演绎的方法,而是归纳的方法,从审美体验出发进行概括,得出观点和理论。费希纳开辟了现代美学新纪元,标志着艺术心理学的产生。

(二) 艺术心理学的主要分类

1. 实验心理美学。实验心理美学是艺术心理学的第一个流派。费希纳创立了韦伯―费希纳定律,他对美学的贡献是把实验心理学的方法引入美学,开创了心理美学及近代艺术心理学的研究。实验心理美学从形而上学方法向心理学方法的转变,为艺术心理学开辟了道路。但实验心理美学存有缺陷,它没有顾忌试验者的主观和客观条件的影响,使一些统计数字具有偶然和不稳定性。它也不涉及艺术中的情感表现和对现实的情感把握。

2. 移情作用心理学。利普斯继承并完善了移情作用理论,认为任何审美活动都由对象和原因促成,两者交融在一起。审美活动的对象并非客观事物本身,而是直接呈现于观照者的感性意象,是经过人的知觉解释了的东西。闽斯特堡为纠正利普斯不提生理基础,认为审美活动仅是心理活动的偏执,提出审美对象孤立说,偏重动的而非知的方面。在他看来,运动必伴有知觉,知觉必伴有运动。

3. 模仿说。布鲁斯着重研究艺术起源问题。他认为艺术与艺术是相通的,都是人的自由活动。他提出“练习说”,认为游戏与模仿是人的本能,一切审美活动包括艺术在内,都与游戏、模仿有密切联系。审美活动建立在知觉基础上,知觉本身就具有模仿的性质,但审美活动中的模仿与一般知觉的模仿不同,知觉的模仿实现于肌肉活动,审美活动的模仿停留在心理方面,因此是一种“内模仿”。

4. 心理距离说。布洛因提出艺术因素与审美原则的心理距离说而享誉心理学与美学界。心理距离是艺术的一个因素,布洛不同意主观与客观性艺术的区分,认为这种区分会造成理解上的混乱,重要的是心理距离这一概念。在他看来心理距离又是审美原则,心理距离将艺术提高到超出个人利害的狭隘范围之外,使审美对象自身成为目的。同时,心理距离为区分实用的、科学的或社会的价值提供标准,也为区分一般与美感提供了依据。

5. 格式塔艺术心理学。建立在格式塔心理学基础上,代表人物是考夫卡和阿恩海姆。考夫卡认为艺术作品的魅力来自于它的结构,作品的各个部分组成有机整体,这种整体对人发出某种要求,作品是作为一种结构来感染人的。重要的不是作品的结构所唤起的情感,而是作品的结构本身。阿恩海姆将格式塔心理学系统运用到美学研究之中,以视觉艺术作为分析对象。他认为视觉艺术不是元素的相加或机械复制,而是对有意义的整体结构式样的把握。

二、 格式塔艺术心理学

(一) 格式塔心理学的发展历史

格式塔心理学派1912年产生于德国,代表人物有韦特墨、柯勒和考夫卡。格式塔分为几何的格式塔(体现几何图案的格式塔,呈现最简单的形态)和经验的格式塔(按照动态规律形成的心理整体,原理是完形的趋向,最“有意义的”形态的趋向)。格式塔心理学主张任何心理现象都是一种格式塔,具有整体性和结构性。格式塔本身既包含有一定的意义,可以不受过去经验的影响,心理现象的整体不能分解为部分或元素。

格式塔心理学以研究客观事实为基础,是客观决定主观的客观主义者,它继承了构造主义心理学的研究方法,系统地反对那种把知觉过程视为被动记录刺激符号过程的知觉理论。主要受康德思想的影响,认为我们只能认识现象,但不能对“物自身”有所认识,对现象的认识必须通过先验,思维与客观世界无关,纯粹是主观的。格式塔心理学将现象学作为它的理论基础,并以现象学的实验来研究心理现象。

格式塔艺术心理学特征主要表现为以下两个方面:

其一,在格式塔心理学中任何形都是格式塔,形是具有高度组织水平的知觉整体,它从背景中清晰地分离出来,自身有着完全独立于构成成分的独特特性。部分不能决定整体,整体的性质对于部分的性质有着重要影响。一个格式塔虽然是由各种要素和成分组成,但不等于构成它的所有成分之和,是完全独立于组成成分的全新整体。它把人的心理能力作为活动的整体,使一切观测中都包含着创造。因此,艺术家把握美的形象,含有丰富的想象性、创造性、敏锐性。

其二,变调性。一个格式塔,即使在它的各构成成分都改变的情况下,格式塔依然存在。阿恩海姆认为创作是种过程性的东西,是种前后变化移易的过程,艺术作品在这样的过程中成长起来。这一过程,始终都在有意识地试图达到某种理想的形象构图,因而每种认知策略都同形象构图的形式与象征效果联系在一起,艺术家的审美追求最终决定了题材及作品的表现形式。

(二) 视觉传达设计组织原则

以心物场和同形论为格式塔总纲派生出的亚原则,称为组织律。这些组织原则包括:图形与背景区分越大,图形越突出成为视觉对象;距离较短或相互接近的部分容易组成整体;相属的部分容易组成整体,反之则容易被分开;各部分距离相等但颜色有异,则颜色相同部分容易组成整体;格式塔与刺激型式同型,格式塔可经广泛改变而不失本身特征;整体中的部分做整体方向移动,则这些移动的部分容易组成新的整体。

(三) 格式塔心理学的特点

1. 格式塔与眼、脑的关系。人观察事物时,眼、脑共同作用,不是在开始就区分形象的各个组成部分,而是将各个部分组合起来,使之成为更易于理解的“统一体”。在一个格式塔内,眼睛的能力只能接受少数几个不相关联的整体单位。这种能力的强弱取决于这些整体单位的不同与相似,以及他们之间的相关位置,如果一个格式塔中包含太多的不相关单位,眼、脑就会试图将其简化,把各个单位加以组合,使之成为视觉上易于处理的整体。通过这个过程,才能产生出易于理解、协调、统一的整体。

2. 格式塔心理学的特点。心物同形论(异质同形论)。不同的自然事物有不同的形状和色彩,不同的艺术品有不同的形式,但追究起来,世间所有事物都可以归纳为力的作用的不同。“顿悟”学说,人的思维不是对个别刺激作个别反应,而是对整个情境作有组织的反应,情境的不断组织,直到领悟了事物内在的相互关系,从而产生“顿悟”。强调创造性,创造的思维对事物中某些格式塔的顿悟有关,打破旧的格式塔,发现新的格式塔,就是人的创造性思维。

三、结语

格式塔心理学派强调完形,强调整体,强调结构,强调异质同构的力的作用。它提出从不完美的完形到完美的完形,但忽略了情感、意志、本能,断言客观现实仅是通过直接经验而构思出来的东西,同时,对其他分析方法完全否定,必然导致主观唯心主义。完形心理学并不是惟一研究艺术心理学的方法,学习使用这种方法要既吸收又克服,使它更好地为艺术研究服务。

[参考文献]

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中图分类号：R395.3 文献标识码：B 文章编号：1005-0515（2011）6-266-01

心理护理是指在护理的全过程中，护理人员通过各种方式和途径，影响病人的心理活动，帮助病人在自身条件下获得得适宜的身心状态。护理本身应包括对人生理、心理的护理。在实践中要以心理学的理论和技术，为患者创造良好的心理环境帮助他们缓解因疾病而带来的心理压力、心理问题。使他们保持积极健康的心情进行治疗。

1 心理护理的目的

人在患病后，由于社会角色的转变，住院后由于环境改变都会产生病人特有的心理需求和反应。护理人员在与患者交往过程中。通过良好的言语、表情、态度和行为，去影响病人的感受认识，改变其心理状态和行为。具体就是：

1.1 解除患者对疾病地紧张、焦虑、悲观、抑郁的情绪。调动其主观能动性；树立战胜疾病的信心。

1.2 帮助患者建立医患关系，护患关系，患者之间的关系，以适应新的社会环境。

通过心理护理，护理人员要尽可能为病人创造有利于治疗和康复的最佳心身状态。

2 心理护理的方法

心理护理首先要重视与患者的沟通。一是言语性沟通。通过谈心、说话来了解病人想些什么，有什么要求等，从而采取相应措施开导病人和帮助解决问题。二是非言语性沟通，运用表情、眼神、姿势、动作等进行交流，这样对患者的康复将起到收到事半功倍之效果。其次要对患者给予理解。病情会给患者带来情绪上的波动，病人顾虑多，希望能得到医护人员和亲属的理解。因此，心理护理不能仅停留于帮助解除不良心理，更重要是能够理解病人，给予心理上的支持。理解他所患的疾病是十分重要的，不能掉以轻心，需采取有效的防治措施；理解他的痛苦与烦恼、顾虑，用同情心去帮助他、支持他，使其改善心境，提高信心，促进心身健康。再次要对患者进行反复的安抚：了解其内心矛盾，帮助其解决实际困难，消除后顾之忧。

3 心理护理的实施

在临床中心理护理要按照护理程序对病人的心理反应进行有计划的、系统的护理。心理护理按照护理程序作为护理实践中的工作方法，能够保证病人得到完整、连贯、具有专人负责的管理。

3.1 估计：即收集主、客观资料、整理分析资料和列出心理护理诊断。

3.2 计划：在列出心理护理诊断或护理问题后，制定心理护理目标；根据目标作出解决存在的。心理问题的决策，即心理护理计划。

3.3 执行：即将心理护理计划的具体措施付诸实施。

3.4 评价：即检验预期效果是否过达到，列出执行措施后出现的反应；再将反应与原来制定的护护理目标进行比较、以观察是否达到要求；在评价的基础上对心理反应重新估计。

心理护理重在交谈。在交谈中注意观察病人的外观、反应情况，病人的警觉状态，并连续观察，有意识地发现是否存在否定诊断的迹象。以及执行护理措施后的效果等。同时通过交谈建立良好的护患关系以取得病人的信任，准确掌握病情和有关护理问题及心狸反应，在交谈过程使病人对自己的病情有所了解。交谈时要注意具有合适的环境；和谐的气氛，使病人感到亲切，愿意诉说自己的痛苦和困难；护士要注意仪表，并以和蔼、诚恳的态度，同情、关怀的心情，心平气和地进行交谈。一注意谈话技巧十首先自我介绍，说明交谈的目的，让病人自己叙述，护士主要是倾听以估计病人的反应和语言表达能力。为了使病人能畅所欲言，在交谈中可给以鼓励，希望他继续叙述，同时观察病人的非语言行为。在交谈中注意对病人尊重。对沉默寡言者应多启发，对兴奋多言者不能厌烦要善于引导。

在收集主、客观资料时要了解病人疾病方面的情况，还要了解病人日常生活情况，如饮食、排泄、休息、睡眠、自理能力、爱好、认识能力，对自己疾病伪看法、应付能力、存在的思想问题，家庭角色关系，人际交往等情况。

总之，心理护理作为一门实践性很强的应用学科，已得到普遍认可并广泛应用于临床护理实践。心理护理作为现代护理模式的重要组成，应遍及临床护理实践的始终。

参考文献

[1]刘晓虹，临床心理护理指南2007

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德育，在学生个性教育中占据重要地位。本研究着重从西方的人本主义心理学理论出发，探讨对小学生进行有效德育的理论基础，旨在为小学德育工作提供有益的思路。

一、人本主义心理学的主要观点

人本主义心理学是二十世纪五六十年代产生于美国的新型心理学派，它的研究对象是“人的内心生活体验，关心的是人类生活中的迫切问题与真实感受，它看重人的积极面，强调对人的尊重，以人的自我实现为核心”，［1］反对精神分析学派的“生物还原论”和行为主义学派的“环境决定论”，同时人本主义心理学家们关注的是健康的人的全面发展。

人本主义心理学的需要层次理论认为人的需要有生存性需要和成长性需要，每个人都存在尊重与名望审美、求知与理解、创造自由及自我实现的需要。精神上的需要最高的目标是追求自我实现、自我完善。因此提出教育者应该看到学生具有学习完善的主动性和能动性。

人本主义心理学家罗杰斯认为，有机体有一种先天的“自我实现”或“自我提高”的动机，表现为最大限度地实现各潜能、发挥自己潜力的趋向。罗杰斯指出人的本性就是努力做到因满足于个人生活而保持乐观的态度。达到这一目标的人即为心理和谐的人。［2］马斯洛指出教育的培养目标就是要是人成为“自我实现”的人。所谓“自我实现”的人就是指那些“对天赋、能力、潜力等的充分开拓和利用。这样的人能够实现自己的愿望，对他们力所能及的时总是尽力去做好”。［3］

人本主义心理学家罗杰斯“以学生为中心”的教育理念来源于其心理治疗的“来访者中心”，体现了“以人为本”的思想。所谓“以人为本”，从根本上说就是要依靠人、为了人、尊重人。教育“以人为本”就是要确立以师生为中心的教育理念，在当今师生话语权不平等、学生依然处于弱势的情境下，教育“以人为本”更多体现为为了学生、尊重学生、爱护学生。学校教育必须以学生成长为根本目的。可以通过“无条件积极关注”来实现这一目标。这是一种不以价值为条件的积极参与关注体验，是在自我行为不够理想时，觉得自己受到父母或他人真正的尊重、理解和关怀的体验。如果一个孩子在其成长中，从父母那里得到了“无条件的积极关注”，渐渐的，他就会产生和谐的自我，能对自己进行积极的自我关注。同理在教育中，如果教师能对学生“无条件积极关注”，同样可以促进学生的自我尊重、自我积极体验、自我发展。

二、人本主义心理学理论对小学德育工作的启示

（一）制定恰当的德育目标。

需要层次理论认为人的低级需要至少要部分实现之后，才能深入地探求高一级的需要。而每一阶段需要实现的方式不同，也就决定了在德育教育中不同阶段的学生的德育目标和实现方式是不同的。因此在我国小学德育的过程中，要根据学生的心理特点及需要状态分阶段的制定德育目标。

比如在对小学低年级学生和高年级制定德育目标时，围绕学生的生活经验和实际环境制定恰当的目标，否则脱离学生的生活实际只能导致目标空泛，缺乏操作性，难以实现。而在对小学高年级制定德育目标时，学生已经养成了一定的道德规范，思辨能力有所提高，自我意识增强，这时就要关注学生较高层次的需要，满足其需要并从中获得愉快和自尊的感觉，增强德育效果。

（二）选择合适的小学德育内容。

一个心理和谐的人能够坦诚地看待我们的外部世界和自我的内心世界，愉快地欣赏美好的事物，是一个关注自我的生活体验的人。而“自我实现”的人则是对“他们力所能及的事总是尽力去做好”的人。这就要求我们在日常的小学德育内容的选择上要做到摒弃那些讲究全面的传统的德育内容，选择适合学生的实用的德育内容。注重学生自我的道德体验和接受能力，防止教学与实际相脱离。［4］要回归学生主体，回归学生的生活，使学生掌握日常的道德规范，能学以致用。比如在对小学一至二年级学生进行德育时，应选择有关学生日常生活经验内容，而在对高年级如五至六年级学生进行德育时，要求明显提高，更多和社会权利和义务等相联系，比如爱真理，主动求新，遵守社会规则、公共道德，尊重自己和他人的权利，主动地尽自己的义务，尊重与自己持有不同观点和立场的人。

（三）探求新的小学德育方法。

无条件地积极关注，则要求我们在德育过程中让学生将其理解到的道德规范及时地表达出来，允许学生有看法，犯错误，走弯路，保证学生在尊重和理解、爱和关心的氛围中不断反思，吸取经验教训，进行有意义的道德学习。这就要求我们必须更新现有的教育思维，改变以往德育“灌输式”的教学方式，在各种环境中提供学习场景，鼓励学生自我选择、分析、反省，以确立自己的价值观，这种德育模式要特别注意创设心理自由和心理安全的环境，这样学生才能没有心理负担，自由地表达自己的想法，在不断观念和感情的碰撞中明辨是非，内化社会规范，达成我们的德育目标。

（四）建立新型学生观、师生观。

“亲其师，信其道”，师生关系在德育教育中起着重要的媒介作用，当教师形成和学生平等、互相尊重的关系，有正确的学生观时，教师无意还是有意的德育教育信息都能够很快得到学生的接纳，并且内化，而传统师道尊严使得德育说教的意味浓厚，灌输式的方式在不平等的语境下只剩下了枯燥的文本，丧失感情和力量。“以生为本”是学生观的核心。关注学生的需求和接受能力，建构出一种“主体参与”式的德育模式，强调自我发展，强调自我教育，因势利导，师生互相尊重，才能保证学生的真实德育需求体现，并且是学生自觉攫取有益于自身生存的道德养料，才能使德育更有效。

参考文献：

［1］贺佩荣.罗杰斯人本主义教育思想综述.安康师专学报，2005，（10）：102-105.

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世界卫生组织(world health organization,WHO)把健康概括为:不仅仅是没有疾病,而且是身体上、心理上和社会上的完好状态、完全安宁。由此可见,健康应该是无器质性或功能性异常,无主观不适的感觉,无社会公认的不健康行为。因此,作为保障人们身体健康的医疗卫生事业,也就必然会有心理学的介入,从而形成了医学心理学。

医学心理学,作为医学与心理学的新兴交叉学科,它研究心理变量与健康或疾病变量之间的关系,研究解决医学领域中的有关健康和疾病的心理行为问题[1]。总之,它研究的是介于医学与心理学之间的问题。研究的对象是心理活动和身体的、精神的各种病理过程相互影响的规律。其目的在于借用心理活动的改变以促进个体病理过程的消失或正常功能的恢复。为此,无论是医学还是心理学,都大大拓宽了自身的研究领域,取得了突破性进展。同时,也为人们的健康提供了更为可靠的保障。实践证明,随着科学技术的发展和人们精神生活质量的提高,它的地位和作用在维持健康及疾病的预防、诊断、治疗、护理等过程中越来越被人们所重视。

过去,在相当长的时期内,医学与心理学基本上是完全独立的学科。作为医学,是一个研究人类生命过程以及同疾病作斗争的科学体系,其基本出发点是把人看成是生物的客体,研究方法是从人的物质性的整体性及其同外界环境的辩证关系出发,运用实验研究、临床观察、跟踪随访、调查等方法,不断深入地研究人类生命活动和外界环境的相互关系,研究人类器质性和功能性疾病的发生、发展、防治与痊愈的规律,以及增进健康、延长寿命和提高劳动能力的有效措施。而作为心理学,虽然研究的客体也是人,但它则完全侧重于精神的一面,主要研究人的心理现象及其活动规律,即研究人的认识、情感、意识等心理过程及其机制,能力、性格、气质等心理特征的形成以及人的心理活动的过程及其机制,心理过程和心理特征的相互关系等方面的规律性。

马克思主要的哲学观点认为,人是自然和社会发展的最高产物,具有自然和社会的双重属性。而过去那种医学与心理学联系很少,甚至相互独立的局面,严重脱离了人类健康的本质。前者忽略了人的精神的一面,导致了对部分疾病没有良好的对策,而后者则缺乏其本身所应有的生机和活力,限制了学科本身的发展和应用。从二十世纪五、六十年代开始,人们把心理学的原理应用于精神疾病的诊治,取得了令人满意的效果。这不仅扩充了心理学的研究领域,同时也突破了医学上的重大课题。八十年代,处于医疗本身的需要,学术界对心理学只限于在精神疾病中的应用并不满意,主张把一般医学的问题也包含进去,以研究和医治整个医学领域的多种心理问题。把心理学的系统知识,包括其理论、技术、方法和手段等研究成果应用于医疗实践,探讨心理因素在各种疾病中的作用规律,特别是情绪对身体各器官的生理、生化等方面的影响。研究人的高级心理机制如何控制自身的生理活动,以达到防病、治病、康复之目的。这一方法虽然刚刚起步不久,但取得的成果却令人瞩目,其前景十分广阔。

妇产科是临床四大主要学科之一,是以女性患者为研究对象的学科,也是应用医学心理学较多的学科之一。女性解剖特点和生理功能是有阶段性差异的,即随着神经内分泌系统及生殖器官逐渐发育成熟,进入青春期、生育期,然后因卵巢功能的衰退而步入更年期,直至最后到达老年期等各个阶段,但始终贯穿着一系列复杂的生理和心理的变化过程。其实,女性生殖系统功能受下丘脑-垂体-卵巢轴的直接控制,而这个轴又受大脑皮层支配,这就是我们所说的神经内分泌系统。心理社会因素及情绪反应可影响到大脑皮层和植物神经,从而影响了这个神经内分泌轴的正常分泌,使生理变化过程也受到不同程度的影响,甚至导致病理改变。大量资料表明,女性心理发育不够成熟,情绪不稳、性格内向、拘谨、固执、易感受社会心理因素等,可导致闭经、经前期紧张综合征、不孕、人流或绝育后综合征等身心疾病的发生。因此,医学心理学在这一学科内具有特殊的重要意义。作为妇产科临床教师,具有医生和教师的双重身份,如何面对这一新领域,笔者认为,既要深入学习,又要勇于实践,力争做到在患者面前是成熟老练的大夫,在学生面前是诲人不倦的教师。无论是哪种角色都要全身心地投入,用自身的知识与经验去医治患者,用自己的真诚与言行培育学生。为达这一目标,主要应从以下几个方面入手。

1 抵御诱惑,用良好的职业道德服务于临床与临床教学

职业道德是建立在一定的社会关系和经济基础之上的社会意识形态,它是反映和调节人们现实生活利益关系的重要领域,它是衡量一个人道德情操的钢尺。因此,职业道德是一种价值观念,也是一种行为规范。在当今社会里,来自各方面形形的诱惑使人防不胜防,它能渗透于各个领域,不同程度地影响或腐蚀着人们的意志,甚至可使部分人的职业道德偏离轨道。从妇产科临床教师的职业特征来看,无论是临床工作还是教学工作,都必须具有乐于清贫、勇于奉献的高尚品质,以及救死扶伤、为人师表的职业道德。在临床工作中,医生应是患者的主心骨,是患者的希望,是他们可以信赖的人,所以我们不能辜负广大患者及家属的希望,必须要把实行革命的人道主义放在首位,把解除患者的病痛、保障人民身体健康作为自己的神圣职责,自觉抵御“拜金主义”、“享乐主义”等不良风气,做人民健康的卫士。在教学工作中,临床教师应是学生的先行者,是将他们带入临床工作的引路人,是学生的表率,所以我们不能辜负学生及家长的重托,必须珍视“人类灵魂工程师”这一崇高的职业。具体来说,一是严于律己,为人师表。除了要掌握坚实的理论基础和过硬的专业技能之外,在带见习、实习中的言行举止,对学生要起到更重要的示范和鼓舞作用。二是治学严谨,认真研究教学内容、教学方法,根据专业特点及学生实际,做到既传授知识有培养能力,做学生攀登医学高峰的人梯。

2 不断学习,把坚实的理论基础和专业技术技能奉献于临床与临床教学

本世纪以来,科学来源:技术以前所未有的速度迅猛发展。因此,认真地学习、探索、继续教育将是时代永恒的主题。作为一名妇产科临床教师,除继续学习与探索本专业方面的知识与技能外,还要认真研究与本专业密切相关的其他学科的知识,以利全面了解疾病发生、发展的诱因、条件及与周围环境的关系,掌握各类生理与病理情况下的特点,以做到正确地分析,准确的诊断,有效地治疗,并找出迅速康复的捷径。近些年来,医学心理学已成为医学界与心理学界共同关注的一门学科,尤其是在妇产科的应用中已成为不可缺少的重要知识与技能。作为一名临床教师,在这一方面,必须把握好学习与应用的方法。首先要学习医学心理学的基本知识,掌握医学心理学的研究方法,熟悉人在生理情况下及病理状态中不同的心理表现。然后学会将医学心理学的基本原理应用于临床实践中,使生理特点更加稳定,病理状态得以纠正[2]。这就需要我们既要注重患者的共同心理变化规律,又要注意不同患者、不同疾病之间的个体差异。由于妇产科心身疾病的发生多以躯体异常为主,因认知障碍导致焦虑、忧郁、紧张、多疑等,进而加剧躯体的异常。如:妊高征、闭经、不孕及更年期综合征等,常伴有忧郁焦虑、恐惧不安、神经衰弱等精神方面的症状,而这些精神方面的异常又会导致病情加重,从而形成了身-心-身的恶性循环。因此,我们必须注重交叉学科的学习,并善于把心理咨询、心理测试与心理指导等方面的技术应用于临床及临床教学之中,用医学心理学的新知识协助患者尽快在病痛的阴影中走出来;使学生能够保持健康的心理,用医学心理学的哲理指导自己正确对待人生,正确对待时代赋予的事业与责任。

3 自我调整,使良好的心理素质扎根于临床与临床教学中

心理素质是指一个人在心理过程和个性心理特征方面所表现出来的本质特征。它对人在学习、工作和生活等方面的影响是极其广泛而深刻的。作为临床与临床教学工作者,及时有效地把医学心理学的理论、方法与技术传授给学习,应用于临床诊治过程中,本身的心理素质将具有举足轻重的作用。所以,首先要保持自身良好的心理素质。因为在临床工作中,医务人员言行举止会直接影响患者的情绪,精湛的医术及良好的心理素质会给患者一个良好的信息,使其有一种安全感,再加之高素质的医务工作者的语言表达也多是有艺术色彩的,会给患者一种亲切感、温暖感,对战胜疾病更有信心。这样会赢得患者很好的治疗配合,使病程缩短,康复迅速。在教学工作中,教师的言行举止及情绪都会直接形象学生的思维及学习兴趣,教师夯实的理论知识及良好的心理素质会给学生一个良好的感应,使其有一种自信心,高素质的教师讲授水平往往也技高一筹,会给学生一种可信赖感、优越感,为学好医学知识、做一名优秀的白衣天使而倍加努力。这样会赢得学生学习的积极性,学得更多的知识,回报社会。但是,医务工作者和医学教育工作者也都是普通的人,也有普通人的不足之处,也需要自我调整,才能胜任临床及临床教学工作。因此,这里应重点解决两个方面的问题。首先要善于接受新事物、新观点,紧跟社会发展与进步的步伐,正确看待人生,及时调整自己,主动抵御由于社会、家庭、生理等因素而造成的自身的心理障碍等问题。其次,要以高尚的道德情操、严谨的职业规范要求自己,不因自身的不适与繁忙而缩减聆听病史、全面了解和掌握患者性格、心理状态的时间;不因自身的情绪波动对患者、学生的提问而漫不经心地回签。同患者交谈既要有的放矢,作风严谨,又要像亲人般的和蔼可亲、互敬互信;既注意启发引导,又应避免暗示和主观臆测;注意女性含蓄谨慎的心理特征,与其交谈交流要注意分寸,避免询问与诊治疾病无关的隐私问题;与学生交谈既要重点突出,严肃认真,又要似长者、像朋友般的关心体贴、耐心指导;既要督促鼓励,又避免给学生造成精神压力和心理负担。总之,用自己良好的心理素质去影响患者,带动学生。

加强自我修养,适应新医学模式的需要,是一项长期的系统工程,也是医务工作者和医学教育工作者人生旅途中的永恒主题,所以应当常抓不懈,付诸于自觉行动之中。

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一、心理学课程教学改革的必要性

心理学研究是一种以经验的方式对心理现象进行科学探究的活动。从历届学生毕业设计的情况看，学生基础知识不扎实，综合设计能力欠缺，问题意识欠缺，创新能力严重不足。比如，将随机抽样等同于随便找被试，将心理学研究的方法等同于问卷法，不知道如何阅读心理学文献等现象并不少见，能自主发现研究课题进行毕业设计的更是凤毛麟角。目前，已有教材主要以心理学的科学研究过程或心理学研究方法学为主线，理论阐述过多过细，内容晦涩难懂，实践环节不够深入，不仅不能激发学生的探究兴趣，反而成为学生进一步学习深造的心理阻力。因此，实施综合化课程教学改革，培养问题意识、批判意识和创新能力，促进综合性知识理解和应用等已势在必行。

二、基于PBL教学的基本特征

“基于问题的学习”（problem-based learning，以下简称PBL）是西方大学教育中广泛运用的一种建构主义教学思路，最早源于西方医学教育实践中，并以解决学校教育与未来工作实践之间的分离现象为原动力。随着研究和应用的不断深入，PBL越来越成为“提升学生为中心的、多学科教育和终身学习的专业实践，构建整合的专业发展课程的核心”［1］。从教学角度看，PBL提供了这样一种思路：把学习设置到复杂的问题情境中，通过学生合作解决问题的一系列心理——社会历程，使学生掌握灵活的知识基础，发展高层次的问题解决技能、合作技能和自主学习品质。其显著特征可以概括为“以问题为导向的经验学习”、“以学习者为中心的自主学习”和“以小组为单位的合作学习”等三个方面［2］。有证据表明，PBL教学在促进综合性专业知识、合作学习、问题解决能力、自主学习能力等方面均具有良好的效果。

三、基于PBL的课程教学改革的初步探索

《心理学研究方法》是应用心理学专业的一门重要专业基础课，是理论性和操作性均较强的课程之一。近十年来，国内学者对PBL的认识逐渐增多，绝大多数文章以PBL在具体课程教学中的应用为主，侧重介绍PBL实施的具体步骤和相关经验；少数理论性文章则围绕PBL的流程、步骤或个别要素进行论述，好像PBL是一种可以按照既定流程或工序加以实施的教学工具，这其实是有悖于PBL的初衷的。在实施PBL教学改革过程中，我越来越深切地感受到，只有与特定文化背景和特定课程内容相结合，PBL教学才能取得预期的效果。从目前学生反馈情况看，比较有效和值得倡导的做法有以下几种。

（一）更新教学内容体系，强化实践环节。

在全面分析国内权威教材的基础上，除“PBL课程导论”与“课程总结与测评”外，我将《心理学研究方法》内容体系重新调整为理论和实务两大大模块，前者包括“心理学研究方法的历史与体系”、“心理学研究的性质与伦理”、“心理学文献的批判性阅读与评析”、“从研究思想到研究假设”等四个主题，后者包括“访谈研究设计的理论与技术”、“观察研究设计的理论与技术”、“问卷研究设计的理论与技术”、“实验研究设计的理论与技术”和“质性研究设计与方法”等五个主题。其中，除了“心理学研究的性质与伦理”部分外，各个主题均要求学生以小组为单位进行实践环节的训练，如撰写文献评析报告、拟定研究主题、编写观察记录表、访谈提纲、调查问卷和实验设计等。

（二）将学习回归课堂，将课堂回归学生。

大学课堂教学中究竟应该发生什么？这是PBL教学过程中贯穿始终的问题。在PBL教学中，将学习回归课堂，将课堂回归学生，意味着大学课堂既不是大学教师自我展示或自我陶醉的场所，又不是教师寻求“自身认同和自身完整”［3］的过程，而是学生学习活动得以逐渐展开的具体情境；教师不再是课堂活动的主导，而是学生学习活动的指导者和促进者。这是师生角色观念的一个重大转变。一旦教师的课堂话语霸权和权威被消解，平等、自主、合作、分享的心理场域就会形成，学生和学习活动就成为课堂教学活动的主旋律。

（三）引导积极思考，鼓励合作分享。

心理学科学研究中不乏重大的哲学或理论问题，也存在大量的不确定性。因此，引导学生在思考、质疑和分享智慧中理解基本理论问题显得十分重要。比如，在教学“心理学研究方法的历史沿革”主题时，我引导学生对西方心理学史中各个流派的历史沿革及其代表性人物的经典实验进行回顾，通过“小组讨论—质疑—辩论—总结”等环节，梳理出心理学研究内容、方法与理论之间的基本关系：特定的研究方法总是以特定的心理学理论为依据的；心理学研究方法的沿革反映了研究内容的改变，并始终为心理学理论服务。

（四）从“知识”或“信息”的传递，转变为“案例”或“问题”的探究。

PBL的本质在于为学生呈现真实的、有意义的问题情境［4］。真正的学习活动并不是发生在知识或信息的传递中，而是存在于真实问题的或案例的探究之中。设计问题或案例，一般要考虑以下方面：（1）问题是真实的；（2）问题是有意义的；（3）问题是结构不良的；（4）问题范围是适宜的；（5）问题应该使学生能够从团体中获益而不是受阻。比如，在讨论关于“实验研究设计的理论与技术”主题时，我首先介绍“权力会影响个体的道德判断吗？”的实验报告，通过小组内部的协商讨论达成共识，而小组之间则相互辩论而推动讨论的不断深入。通过研究案例的讨论，学生不仅掌握了实验研究设计中诸如“变量的操作性定义”、“无关变量的控制”、“随机化原则”等核心问题，而且培养了问题意识和批判能力。

（五）从“教考分离”到“学考统一”。

从目前看，在课程考试和评价环节中教师和学生更多呈现出一种彼此对立而非合作的关系。在PBL教学的课程总结环节，我采取分组讨论的形式，引导学生对本学期的学习内容进行系统回顾和总结，提出考核的重点内容、最佳考核方式及其合理权重，教师的任务则转变为实现考核目标而进行科学、合理的考题内容的设计。实践表明，这不仅减轻了大学生的考前焦虑，而且提高了学习的掌控感和自主性。

当然，PBL作为一种新兴的教学理念和思路，在具体教学过程中也发现了需要改进之处。比如，如何合理划分合作学习小组，以避免懒汉行为和两极分化，建立与PBL适应的考核方式，网络资源的建设与利用等都是学生普遍反映比较重要的方面。

参考文献：

［1］John R.Savery.Overview of Problem-based Learning：Definitions and Distinctions［J］.The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning，2006，1，（1）：9-20.

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中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）47-0106-02

随着医学模式的转变，医学心理学教学在医学教育中占有越来越重要的地位，1987年卫生部规定医学心理学要成为医科院校的必修课。近30年来，我国卫生医疗领域取得显著成就，医疗卫生水平不断提高。但医患关系紧张事件时有发生，成为当今社会高度关注的热点问题[1]。医患沟通作为医患关系的重要组成因素，是医学心理学课程的研究内容之一，也是中国本科医学教育标准的核心理念。医学生是未来的医务工作者，是医患关系的重要组成部分。注重培养和发展医学生的相关人文素质，对从根本上改善医患关系，意义极其深远。

一、本科医学教育标准引发的对医学心理学的思考

世界医学教育联合会（WFME）为提高全球医学教育质量，制定出本科医学教育国际标准。标准要求本科医学的人才培养环节必须将医学生的科学与人文素养二者并重起来培养，同时，还应建立与现代医学模式相匹配的课程体系。交流与沟通技能项目在该标准中被特别重视，并独立作为一大领域，共设9条标准，主要包括与病患及其亲属、同事和其他专业人员的交流沟通能力以及良好的书写表达能力等。

为促进中国医学教育的国际化，规范医学教育管理，我国于2002年成立“医学教育标准课题组”，研究与思考我国医学教育标准的问题。2009年9月，教育部、卫生部联合印发《本科医学教育标准――临床医学专业（试行）》。对照中国本科医学教育标准，分析中国医学心理学教育的现状，发现我国医学心理学教学与医学教育标准的要求确实存在较大差距。

（一）学科定位不准

为了临床专业学生顺利通过执业医师考试，目前我国医学高校的医学心理学课程的内容主要按照执业医师考试《医学心理学考试大纲》的要求来设置，涉及部分内容：绪论、医学心理学基础、心理卫生、心身疾病、心理评估、心理治疗、医患关系和患者心理问题。其中，医学心理学基础、心理卫生、心身疾病、心理评估和心理治疗（尤其花费较多时间讲授弗洛伊德的精神分析）占了很大篇幅，而与医患沟通极为重要的医患关系和患者心理问题等内容基本不讲授。中国本科医学教育标准的核心是要求学生形成与病人、同事的沟通能力。这说明，我们花费较多时间讲的神秘内容与教育部、卫生部要培养合格医生的目标没有太大关系，医学心理学的课程定位与教育部和卫生部的要求是脱离的。

（二）人才培养目标不明

医学心理学是研究心理因素在健康和疾病中的作用及其规律的一门学科。在中国本科医学教育标准的要求下，它的教育目的主要是提高学生人文素养，引导学生如何在健康和疾病中处理人与自然、人与社会、人与人的关系以及自身的理智、情感、意志等方面的问题，最终使医学生形成健康的道德情操、高品位的人格修养以及人际沟通思维能力和多维知识视野，而不仅仅是通过执业医师考试。针对医学心理学的人才培养目标的修订，重新探索临床医患沟通能力的培养模式是医学心理学教学改革的目的。世界医学教育联合会的著名的《福岗宣言》指出：“所有医生必须学会交流和处理人际关系的技能。”

（三）理论与实践相脱节

当前医学心理学教学的最大缺陷是只传授知识，不训练技能。医学生面临学校教育与临床实践相脱节的问题。例如，医学生在校接受的是“医患沟通”的理论学习，这些理论大多源于西方文化土壤，在临床实习时可能并不适用。临床医师只有具备丰富的本土化的医学人文知识和良好的语言沟通技巧，善于理解病人的心情和处境，以患者能理解的语言与其沟通，才能建立有效的医患交流平台。善用肢体语言，学会用病人和病人家属可以接受的方式表达，才会获得患者的理解、信任与配合。

二、医学心理学课程教学设计的基本理念

（一）课程目标是培养合格的医生

中国本科医学教育标准要求临床专业学生经过5年的培养，应该实现三大目标：思想道德与职业素质、知识目标和技能目标。思想道德与职业素质项目有12条，其中包括医学生应关爱病人，有交流、沟通的意识，树立终身学习观念，尊重个人信仰，有团队合作精神项等内容，这与医学心理学密切相关。知识目标和技能目标共有23条，其中涉及医患沟通的有5条。根据本科医学教育标准，医学心理学的课程目标在思想观念层面应全面提升医学生的人文情怀，牢固树立生物―心理―社会医学思想，在技能层面加强人际沟通和医患沟通技巧，以培养人文技能为目标，培养合格的医生。

（二）教学设计以学生为中心

中国本科医学教育标准的核心理念是：以学生为中心，要求学生学会学习;能形成与病人及同事的沟通能力;懂得尊重生命，具有人文情怀[2]。这就要求医学心理学的教学内容和课程体系需要重新调整和完善。一是在医学心理学基础知识部分适当增加自主学习和终身学习能力的培养、人际交往技巧和团体意识的养成等内容。二是在临床心理部分加上医患沟通技巧训练，在病人心理章节增加临终关怀内容。此外，将课程教学时间调整为两阶段教学，基础知识部分放在大一第一学期，临床部分内容放在大四第二学期，将部分实验课内容放在临床见习中讲授。通过加强医患沟通的实训化教学，可以大大提高医学生的人文技能。

三、医学心理学课程教学改革对策

（一）教学方法改革

医学心理学教师要带头开展启发式教学、情境模拟教学、标准病人教学等调动学生自主性学习的教学方法[3]。在教学过程中，根据医患关系的内容来进行情境模拟教学。例如，给学生制造一个临床中传递坏消息的医疗活动场景，让学生分别扮演患者或医生、护士等不同角色，参与模拟的传递坏消息的医疗服务情境中来，通过情境模拟以及角色互换，使学生真正体会患者的痛苦，认识医务人员在面对现代医学的有限与无奈时需要医患双方共同承担风险。医生希望共同承担，必须应用有效的沟通技巧，准确地表达内心愿望，以此获得病人及家属的理解。在教学中，引入标准化的病人课程，鼓励有兴趣的学生接受各类标准化病人培训，增加课程的趣味性和实用价值，给学生换位思考的机会[4]，使学生从患者角度来感受和思考，有助于提高学生的医患沟通能力和临场应变能力，对今后正确处理医患关系大有好处。此外，应建立有利于自主性学习的医学心理学网络教学平台，让学生更好地进行课外学习。

（二）评价方式改革

考核与评价具有很强的激励作用。教学评价作为检验教学质量的一个重要手段，应以教学目标为依据，充分体现灵活性与全面性等特点。考核能调动学生的积极性，反映学生的学习能力和学习效果，是促进学生学习的动力。同时，其能有效地考查教师教学质量，促进教学改革。教学评价可兼顾课堂讨论、结业考试、论文撰写等形式，不仅要考核理论知识，还要结合同学互评、教师评价和患者评价等考核实践技能。积极探索和推行医学心理学教育考试评价制度，建立以考核能力为核心的教学考核内容体系，改变传统的试卷形式[5]，从而全面评估学生的知识、技能和人文素质水平。

（三）加强人文实践

医学心理学教师应采取各种形式的人文教育实践活动，培养医学生的人文素质。例如，可以在新生入学和实习前，组织宣读《医学生誓词》;定期举办人文社科系列讲座、医学人文论坛等活动。开展“第二课堂”，组织学生开展社会实践活动，如社区医疗咨询服务、与留守儿童或空巢老人结对服务等，使学生在社会实践活动中培养尊重生命和热爱生活的人文精神。

医学是一门人性化的科学，医患关系是医疗中的根本关系。因此，医学心理学课程承担重要的培养任务，必须给予高度重视。应以学生为本，以中国本科医学教育标准为指导，精心组织教学内容，选择合适的教学方法，保证医学心理学课程教学达到良好的效果。

参考文献：

[1]尹雪如.从影响医患关系的因素探索医学生培养发展的方向[J].山西中医学院学报，2012，13（2）：70-72.

[2]线福华，庞文云，贾建国，等.以《中国本科医学教育标准》为基础推动医学教育教学改革新进程[J].中华医学教育杂志，2006，26（6）：4-6.

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从生活情景中引入消费心理学是教学实践性的首要环节，其基本含义是：第一根据课堂教学内容，选择学生感兴趣的事物，以激发学生学习兴趣与动机；第二教学引入方式的实践性。将教学内容与学生的消费心理体验进行整合。如在讲述“欲望、效用”这一组心理概念时，教学设计引入美国经济学家萨?尔森提出的幸福方程式：幸福=效用/欲望。让同学讨论什么是幸福？有的说：“吃好、穿好就是幸福。”话音刚落就有同学反对，并大声说：“玩好才幸福。”有的同学又说：“身体健康是幸福……”幸福是一个主观感受。对于什么是幸福，不同的人有不同的回答。消费的过程是追求幸福的过程。从幸福方程式看，要使幸福增加就要提升等号左边分子效用的值，降低分母欲望的值。进而提出效用和欲望的概念引发学生的好奇心。效用是指消费者从消费某种物品中获得的满足程度。是一个主观感受没有客观评价的标准，在不同的时间、不同的地点同一个人对同一种物品的消费，感受到的满足程度是不同的故效用是不相同的。推销商品就要推销该商品给消费者带来的满足程度，满足程度越大的商品给消费者带来的幸福感就越多，消费者就会快速并愿意支付较高的价格购买。通过这样的教学设计能使学生加深对抽象的心理学概念的理解。

二、引导学生把所学的知识应用到市场营销策略的策划中

消费心理学的应用从营销实践性中来，在教学设计中教师从学生自己的消费心理体验和已有的生活背景出发，联系生活讲解消费心理学，思考现实生活中的商家的促销经营策略。教师扮演的是导演的角色，在教学设计中体现“消费心理学源于生活、为企业服务”的思想，从而使学生对消费心理学产生亲切感，激发学生学习兴趣。课堂的情景设计：让同学们分析自己身上穿的服装，回答购买这件衣服的心理动机是什么？有的说保暖、有的说耐磨、有的说颜色漂亮、有的说款式流行时尚、有的说买这件衣服是因为降价、有的说我的衣服是名牌……在学生热烈的讨论中恰到好处的提出问题：“如果你就是这家服装企业的决策者，产品怎样才能激发顾客购买？”引发学生对企业应用消费心理学制定营销策略的兴趣。企业在开发设计产品时就要了解消费者购买的心理动机。实现产品的基本功能：突出使用价值、舒适安全、稳定适用、经济合理；实现产品的心理功能：象征意义、审美价值、个性化、追求流行时尚。在制定价格策略时要考虑目标群体的经济能力。在与顾客沟通促销是要突出品牌的个性化与流行时尚。让消费心理学回归企业的应用，使学生感受到企业的营销活动中处处存在消费心理学，了解消费心理学的应用价值，培养学生分析企业营销活动的能力，强化职业教育注重应用能力的培养。

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新的课程标准要求教师的观念要从过去的传承教育转变到创新教育上来，这是知识经济对素质教育的要求。在数学教学中，要把培养学生的学习热情、探究欲望和创新精神放在首位，以达到培养学生的创新意识和创新能力，全面推进数学教学中实施素质教育的目的。我结合自己近几年在课堂教学中的实践，谈几点看法。

1 更新观念，树立创新的教育观

教师应改变讲清楚、讲透彻的传统教学观。上课时，应在教学重点、难点、学生疑点处提出富有启发性的问题，引导学生积极地、主动地思考，要让学生感受、理解知识产生和发展的过程。旧知识是获取新知识的基础，新知识是旧知识符合逻辑的发展。在现有的知识基础上，让学生通过联想、类比得到新知识，是通过引导、启发，而不是直接“传授”，更不是“灌输”，是“授之以渔”而不是“授之以鱼”。

2 营造民主平等的氛围

按照心理学的研究，人的创造力只能培养不能传授，创造力的表现和发展，需要一个适宜其生长的宽松、民主、自由的环境，只有这样的环境才会允许乃至鼓励与众不同的多样性、标新立异的独特性；只有在民主的氛围中才会有人格的自由与舒展,才会有思维的跨越和激荡,进而才有创造潜能的迸发。

营造民主平等的氛围,真心诚意地与学生平等交往与交流,在和谐融洽的气氛中协同完成教学任务,让学生由被动的接受体转变为自主学习的主人。

在教学方法上也要勇于创新。我在上数学课时,根据学生的学习情况实施分层教学,按照 “三三制”的方法,将学生9人一组分成若干个学习小组,每组内均有好、 中、 差三类学生各3名,组与组之间的总体水平相对平衡(上数学课允许学生根据分组调换位置)。上课时,将问题交给学生,学生以组为单位进行讨论,探究解决问题的方法,得出结论。学生在探究中又发现新问题,于是再讨论探究。组与组之间进行比较,看哪组发现的问题多，提出的问题合理，解决问题的方法好，形成“组间竞争，组内合作”，同学间的互相交流，互相帮助，共同协作的学习场面，在整个过程中，师生平等，共同讨论，这有利于培养学生的创新意识和创造才能。

3 提倡质疑，启发思维

疑是思之源，思是智之本。遵循“思维从问题始”的心理学原理，鼓励学生大胆质疑，善于发现问题，提出问题。

3.1 培养学生从“一”向“多”转化的发散思维能力，提高学生的创新能力。如在方程的解法教学中，在用一般解法解完一个方程时，我鼓励学生思考：是不是还有更简便的方法！

3.2 培养“倒过来想”的逆向思维能力。逆向思维有人形象地称为“反弹琵琶”，它属于辨证思维，是一种重要的科学思维和创新思维，它能打开人们的思路，不依常规，寻求变异。在数学中可以运用逆向思维去诱导学生获得新知识。如：有理数都可以在数轴上表示出来，倒过来想，数轴上所有的点是否都表示有理数呢？通过质疑，学生思维活跃，踊跃发表见解，最后得出结论：数轴上的点不仅仅表示有理数。又如：整式属于代数式，反过来想代数式是否都是整式呢？激发学生思维、小组讨论、积极发言。这种逆向思维的长期训练，不但扩大了学生的信息量，开拓了思路，培养了学生的求异思维，而且极大地推动了学生创新意识的形成。

4 活跃课堂气氛，激发学习兴趣

创新的教育价值观认为，教学的根本目的不是教会学生解答，掌握结论，而是在探究和解决问题的过程中锻炼思维，发展能力，激发冲动，从而主动寻找和发现新的问题。有专家指出，最有魅力的教学方法就是学生自己发现问题，学生的思维与知识产生共鸣、产生成功的愉悦感。

比如：我在讲“全等三角形时”，首先告诉学生，这节课要知道什么是全等三角形？全等三角形有什么性质？老师出示两个纸剪的全等三角形让学生学习了有关概念后，有学生提出：怎样剪出两个全等的三角形来呢？让学生分组讨论、动手，有些学生很快想到了较好的方法：用两张纸重叠在一起剪下来，然后他来发言，讲一讲为什么这样做？之后又有人提出别人剪的两个三角形不全等，那么如何检验别人的两个三角形是否全等呢？这又出现了一个新的问题，虽然后面会讲三角形全等的判定，但学生想到了就让学生讨论，很快有人想到，只要把两个三角形叠放在一起，看是否能够完全重合。这样，经过多次“完全重合”，学生也很容易就得出了两个全等三角形“对应边相等，对应角相等”的性质。学生学得轻松又主动，思维活跃，心情愉快，培养了学生学习的主动性。

5 直观教学，激发想象

科学上的伟大发现大多都离不开想象。丰富的知识是迸发想象火花的基础，兴趣和爱好是发展想象力的起点，丰富的想象储备则是想象力的条件。在数学（特别是几何）教学中充分利用模型、多媒体等直观手段，引导学生带着问题观察、思考，既有利于培养学生的数学兴趣，又能在学生头脑中建立起丰富的表象。如在学习截几何体时，可以先用准备好的数学模型演示，也可以运用Flas演示，让学生直观形象地感受到截面形成的过程、截面的形状，引导学生充分想象，从而使学生初步形成数学模型。这样既培养了学生的观察问题、分析问题的能力，又打开了学生想象的翅膀，激发了学生学习数学的兴趣。

6 重视非智力因素，培养学生的创造性人格

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Key words: motifs on bronzes; ecstasy; neuropsychology; pination

Abstract: In a research of comparison between neuropsychological model and semiotic motifs on bronzes of Shang-Zhou period， author argues that bronzes’ semiotic visions might be a reflection of shamanic ecstatic experience in spiritual ritual. By this perspective， author proposes another hypothesis that there existed two ritual system in Shang-Zhou: ecstasy and pination.

商周青铜器纹饰研究一直是青铜考古研究中的重点课题，其类型学和年代学的有关研究目前已很成熟，但是比较而言，关于对其涵义，即所反映的宗教意义、社会意识、人类心理等方面的研究则由于缺乏成熟的理论支撑而显得相对薄弱，由此带来的争论也较多。商周青铜器纹饰以动物纹为主，由与自然界可以对应的写实类动物和与现实不能对应的幻想类动物两大类别组成。后者种类不多，但在青铜器上的出现则是大量的，对于其含义的探讨一直是引起争论的焦点。比如饕餮纹，是幻想动物纹中最具代表性的纹饰，首先，学者们对其原型形象的识别上就有着较多的分歧，这就直接影响到了对其意义的讨论。

大体说来，关于青铜器纹饰意义的探讨较有影响的主要有以下几种：

1、动物纹饰由几何形纹饰发展而来，只是纯粹的装饰形式。以罗越先生（Max Loehr）为代表。

2、沃特伯里先生（Frorance Waterbury）结合文献，认为饕餮是虎的形象，是农业的保护神；蛇纹是土地的象征；夔纹象征着引领祖先神灵降临的鼓声；蝉是生命的延续；鱼是丰收的象征；龟是商王与祖先交流的媒介；枭是死神的代表，也是商王及其宗族的守护神；龙并不具有特别的意义。

3、阿克曼先生（Phyllis Ackeeman）和伯耶先生(Martha Boyer)认为，动物有阴阳属之分，动物纹饰乃是代表了古代中国人的阴阳观念。

4、英国牛津大学的罗森女士（Jessica Rawson）主张青铜器的纹饰主要用来标识礼器，并非特定的思想模式或信仰体系的产物，其所代表的含义也不过是装饰纹样的作用之一。[1]

自20世纪60年代开始，随着萨满教理论研究的逐步成熟，萨满教理论被一些西方学者尝试性地运用到了对史前及早期历史阶段的纹饰学研究之中，并取得了一定的成果。受到这一研究方向的启发，已故美国华人考古学家张光直先生首次将商周青铜器动物纹饰同萨满教联系起来考察，并大胆认为动物作为巫师（萨满）的助手是沟通人界和神界的媒介，而青铜器上的动物纹正是对萨满动物助灵的表达，在宗教仪式中起着沟通人界和神界的重要作用，张开的兽口往往是萨满去往另一个世界的通道，而兽口中的人像正是要进入另一个神灵世界的萨满[2]。目前，这一解释越来越为更多的学者认可。纽约大学的考古学教授江伊莉女士（Elizabeth Childs-Johnson）亦从萨满教的角度对饕餮纹作了专门的研究，主张饕餮纹是萨满作法的面具，可以协助萨满沟通人界和神界[3]。英国伦敦大学艾兰女士（Sarah Allan）主张大张的兽口意味着死亡之途，即从人间到神灵世界的过渡，其实也是基于萨满教理论而得出的结论[4]。

北京故宫博物院的段勇先生认为，若对青铜器纹饰所缊含的社会意识进行深入的探讨，必须依赖美术史、心理学等相关领域的多学科的协作[5]。本人认为，这是十分明智的认识。20世纪70年代，西方一些学者将神经心理学的研究成果引进到萨满教和考古学的研究之中，研究发现，萨满在进入通神状态时和接受实验者服用药物引起的迷幻状态相似，会经历一种视觉上的幻像，这些幻像由几何纹饰和怪物、动物组成，同土著人绘在身体、房屋、衣服、陶器、篮子上的母题吻合，也同美洲、非洲一些土著人的岩画母题相似，甚至同欧洲旧石器洞穴壁画母题、新石器时代岩刻和陶器纹饰吻合。在以上研究的基础上，本文将尝试将西方神经心理学在考古学上的研究成果引入到对商周青铜器纹饰的考察中，并倾向于认为，商周青铜器纹饰正是对萨满进入通神状态时所经历的意识深处视觉幻像的表达，在商代，存在着两个既相互联系又有所区别的通神仪式系统，一个是萨满的迷幻术，另一个就是与甲骨文有关的占卜术。

一、商周青铜器纹饰分类

依南开大学教授朱凤瀚先生的分类，商周青铜器的纹饰大体可分为三大类：动物类、几何类和人物类。比较而言，动物类纹饰是青铜纹饰的主体，几何纹饰只起到了一个衬托的作用，如一些动物器身上仍然饰有几何纹饰，还有的几何纹饰并不处于图像的主置，而是边缘，或作地纹使用，成为主体纹饰的背景。人物类纹饰发现得较少，在总体的纹饰中并不占有主导的地位。据张光直先生的统计，殷商器物中的动物类纹饰占据了总体纹饰的十分之九[6]，因此认为，商周美术是以动物为支配纹样的美术。[7]

动物纹饰可分为三类，一为现实中的动物，常见的有蛇纹、鸟纹、鴞等等，还有象、虎、犀牛、鹿、兔、鱼、龟、蟾蜍、贝、蝉等，动物有的是以器物本身来表现，即现代概念中的圆雕，有的则以纹饰来处理，有的比较写实，也有的十分图案化。第二大类即现实世界中所不存在的神话动物纹，亦称幻想动物纹[8]，最常见的纹饰有饕餮纹（亦称兽面纹）、龙纹、凤鸟纹等。第三类是简省、变形动物纹，包括目纹，常与云纹组合，构成目云纹；还包括鳞纹、变形蝉纹、由卷曲的细长条纹组成的窃曲纹等等。幻想动物纹可以说是商周青铜器上最具代表性的纹饰，其中饕餮纹最为典型，由于其形象难以辨认，关于其原型的探讨和争论也最多（图一、图二）。饕餮纹形似兽面，故又名兽面纹，从其不同的角上划分基本上可分为牛角类、羊角类和豕耳类三大类，此外还有一些其他类型，如鹿角形、长颈鹿角形等等[9]。

图一，殷墟妇好墓出土的“司母辛”方鼎，口下和足上部均饰有饕餮纹，腹部四面左右侧和下侧装饰着规整的乳钉纹。

图二，江西新干大洋州商墓出土铜罍腹部饕餮纹拓片。

几何纹饰较少作为图像的主体，大部分是作为陪衬纹饰而被应用的，主要包括圆圈纹、涡纹、云纹、雷纹、四叶纹、三角纹、菱格纹、弦纹、绳状纹、瓦纹、花瓣纹等等。圆圈纹有的排列成带状，所以也叫“连珠纹”，有的作乳突状，这一类的也叫“乳钉纹”，确切地说也是一种圆点纹。涡纹是旋转状的弧线中间有一圆圈，云纹与之不同的是，由中央一点出发呈螺旋状。雷纹是螺旋纹的变形，旋转拐角处呈方形，所以也叫“回字纹”。

同上两类纹饰比较，人物形象出现得最少，湖南宁乡出土方鼎四面浮雕的人面可以看作是人像纹的代表。此外，常见的一种母题是人与动物共组，而且人往往处于被动物吞噬的状态，如殷墟妇好墓出土的青铜钺（图三）和司母戊方鼎的耳部都饰有双虎张口欲吞噬一人头的纹样；安徽阜南出土龙虎尊上饰有一单首双身虎口衔一蹲踞人形的画面；美国华盛顿弗利尔美术馆中藏有一件三足觥，其中两足上分别饰有一人形，头部上方则正是大张的兽口；日本住友氏泉屋博物馆与巴黎赛努施基博物馆分别藏有一件虎食人卣。这类人兽组合的母题虽然发现不是大量的，却是十分引人注目的。张光直先生也正是依据对这类图像的分析而将之作为证明萨满教在中国早期历史阶段存在的重要依据之一。[10]

图三，殷墟妇好墓出土铜銊。

商代前期，纹饰的风格简朴、线条粗犷，不施地纹，主要是一种单层的线刻花纹，母题有饕餮纹、龙纹、虎纹等幻想和现实的动物，也有涡纹、连珠纹、云雷纹等几何纹饰，后者多以带状饰于器物的颈部。商代中后期，装饰纹样变得丰富，流行复层花纹（俗称三层花），即在凸起的主纹上加刻阴纹装饰，主纹之下又刻有细密的云雷纹作地纹，使同一种纹饰中有多种不同的形象，富于多层次感，主纹四周以云雷纹衬底，许多器物的表面几乎不留空白，加上扉棱和牺首等装饰，形成了繁缛华美的时代风格。许多附件如盖纽、扳耳、足、提梁的两端均被塑成动物形状，甚至一些器物本身就是完整的动物形雕塑。饕餮纹仍是这一时期的代表性纹饰，形状似兽首，五官俱全，各种饕餮不尽相同，有的为牛首，有的为羊首，也有的根本就无法辨认。夔龙纹也是流行纹饰，多为张口，一角，一足，尾部上卷。

西周初期基本承袭了商代的风格，但饕餮已呈现出简化和图案化的趋势。到了西周末年，饕餮纹日趋式微，仅成为器足上端的装饰。夔纹开始盛行，一些由方、圆线等构成的几何纹如窃曲纹、瓦纹、波曲纹、重环纹、鳞纹等被比较规整地装饰在鼎、壶、匜等器物上[11]。

二、张光直先生关于青铜纹饰的萨满主义解释

运用萨满教理论对商周动物纹样予以解释是张光直先生在“三代”考古学上的重要贡献之一。这方面的论述主要体现在他的《商代的巫与巫术》、《商周神话与美术中所见人与动物关系之演变》、《商周青铜器上的动物纹样》、《中国古代艺术与政治——续论商周青铜器上的动物纹样》、《从商周青铜器谈文明与国家的起源》、《连续与破裂：一个文明起源新说的草稿》[12]等论文和《考古学六讲》[13]、《美术、神话与祭祀》[14]等专著中。

萨满教是西方人最先在西伯利亚的通古斯语系各族中发现的，所以一开始只被看作是这一地区土著民族的宗教现象。但人类学家后来发现，萨满教普遍存在于中北亚洲、东南亚、南亚、澳大利亚、太平洋群岛、非洲和北美、南美等世界各地的土著民族之中，甚至发现它是人类史前文化中的一种普遍的宗教现象。[15]萨满教的宇宙是由三部分组成的：上层世界、中层世界和下层世界。上层世界，也就是天上的世界居住着至高神以及日月星辰等神灵，还有一些神性动物；中层世界即我们人类所居住的世界；下层世界，也就是地下的世界居住着兽形动物、鬼魂和怪物，通常对人类充满恶意。萨满最超常的能力是在迷幻状态下其灵魂能够离开身体飞翔至上部世界和下部世界，有时也能够在人类自己的世界飞越千山万水。通常，萨满的旅途充满凶险和各种考验，但他们都能顺利地到达目的地以及顺利地找回归途。萨满的灵魂旅行往往还需要一些动物精灵作助手，如鸟、兽等等，协助他（她）完成使命。萨满进行灵魂旅行的目的是向天上的神为自己的部族或是某个家庭祈福，或是到下层世界中找回病人丢失的灵魂从而使病人痊愈，也可能是要从神灵那里得到治疗、狩猎的信息，或是将死者的灵魂引导到一个永生的安息地。[16]根据罗马尼亚人类学家伊利亚德和其他萨满教学者的研究，每个萨满都有一批他们所特有的精灵，作为他们与神界沟通的助手。如西伯利亚和阿尔泰地区萨满的动物助手包括熊、狼、鹿、兔，还有雁、鹰、鴞、乌鸦等鸟类，甚至包括一些虫子。萨满在行法的时候，常常借药物和舞蹈等物理状态引起的亢奋而达到一种近于昏迷的状态（ecstasy），巫师只有在这种状态下才能与神界沟通。在与神界交通的时候，动物助手的精灵被巫师召唤出来，帮助巫师。召唤的方式包括动物牺牲，让这些动物的精灵因动物的死亡而从动物的躯体中升华出来。[17]

1951年，罗马尼亚人类学家伊里亚德(Mircea Eliade) 的名作—《萨满教：古老的迷幻术》首次以法语在巴黎出版，它的英文译本于1964年在伦敦出版。在该书中，伊里亚德运用宗教心理学的观点，强调萨满教实践中的神秘因素，尤其关注萨满在仪式中的出魂状态，他采用了一个为后代学者所广泛引用的词：ecstasy。这个词来自古希腊语中的ektasis，用来表达人由于感情极度强烈而失去理智、难以自控的状态，医学上也叫作“精神昏迷”[18]。伊里亚德的这本大作目前还没有汉语译本问世，在汉语著作的有关引文中一般都把它翻译成“昏迷术”。个人觉得这个译词容易与一般意义上的昏迷混淆，所以建议用“迷幻”一词似更为妥贴一些。 无论如何，ecstasy是此部著作中一个极其重要的概念，作者对它的强调贯穿全书，而且强调它是萨满教区别于其他宗教现象的一个最重要的特征，甚至认为：萨满教＝迷幻术[19]。迷幻状态在汉语学术著作中又叫作“迷痴”。吉林省社会科学院的萨满教学者富育光先生在他的《萨满论》一作中曾对此有较为细致的论述。萨满的迷痴一般有两种方式，一是漫游型，即灵魂出游；另一种是附体型，即有精灵附于身体中。一般情况下萨满兼具两种技能。神灵一旦附于人的躯体之上，就会发生人格的转化，人会获得所附神灵的素质，实现神化。日本学者樱井德太郎在《日本的萨满教》一书中提到，一旦神灵附体，萨满就会频频跳跃起来，要是其状如马，人们就称之为马，若是象蛙，就称为蛙，同样，还有被称为“天狗”和“乌鸦”的。[20]

依据萨满教的资料和研究成果，张光直先生主要从以下几方面将萨满教同商周美术联系起来考察：

（一）、商周青铜器上的动物纹样就是帮助巫师与神界沟通的动物的形象再现。为了说明商周动物纹样与萨满教的这种关系，张光直先生还在文章中引用了东北满族史诗《尼山萨满》中尼山萨满的一段祷词，在她的祷词中我们可以看到尼山有许多个动物精灵作她的用手，各个动物有着不同本事。根据这一点，张先生果断地认为，“3000年前商周铜器上动物纹样有多种多样，他们的作用也许是与此相近的。”紧接着，他又更具体地指出：

商周青铜器的动物纹样是与当时生活中的动物的动物界及人与动物之间的关系是分不开的。也就是说，“商代装饰艺术家所使用的动物纹样之中，不论是在雕石、铸铜、镶嵌木器、制陶、还是磨玉上，其大多数都原来有一个土生的和与自然界有关的基础。”李济特别指出艺术中所用纹样较多的动物有鹿、牛、水牛、羊、羚羊、象、熊、马、猪以及鸟类、爬虫类、昆虫类、两栖类、鱼类、蠕虫类等等。这些动物很可能都作过巫师的助理精灵，而且照上文的讨论看，也多半作过祭祀的牺牲。至于饕餮、肥遗、夔龙、虬等神怪性的动物，虽然不是自然界中实有的动物，却很可能也是自然界中的动物，如牛、羊、虎和爬虫等转化而成的。[21]

（二）、张开的兽口在世界上许多文化中都是把生与死、世俗与神灵两个世界划分开来的象征，这说明在怪兽吞噬人母题中怪兽并不是真的要吃人，其中的人正是借助动物的神力而欲通过以兽口象征的两个世界之间的通道进入神灵的世界之中。在分析这一母题时，张先生还更具体地指出，动物借口中的气息“嘘气成风”，进而帮助巫师上宾于天。[22]

（三）、美国人类学家佛尔斯脱（Peter T. Furst）曾总结出了一个“亚美式萨满教的意识形态内容”，具体为：1、萨满教的宇宙是巫术性的宇宙，自然的和超自然现象是巫术式变形的结果。2、宇宙一般是分成多层的，以中层、下层和上层世界为主要的区分，每层经常有神灵统治者和超自然的居民，还有四方之神或四土之神，还有既能统治天界也能统治地界的至高神。诸层之间为一个中央之柱贯通。萨满还有一棵世界之树，上面经常有鸟栖息。3、人和动物在本质上是相等的。4、人与动物之间可以互相转形。萨满们又有动物助手，在由萨满所带领的祭仪上，萨满和辅助者戴上动物的皮、面具，和运用其他特征以完成向动物的转型。5、自然环境中的所有现象都被一种生命力或灵魂赋予了生命。6、人和动物的灵魂，或其本质上的生命力一般居住在骨骼之中，人类和动物从他们的骨骼再生。7、人的灵魂可以与身体分开并且在世界各地旅行或是上行、下行至上界或下界，普通人的灵魂可能被敌对的精灵掠去，而为萨满拯救回来。灵魂走失是人们得病的一个常见的原因，疾病的另一个原因是敌对环境中的物质侵入了身体，萨满具有诊断和治疗这类疾病的能力。8、萨满的迷魂状态（ecstasy）常常用致幻药物来引发。据此，张光直先生肯定地认为：中国新石器中期仰韶文化中的骨骼式美术[23]，东部沿海地区新石器晚期文化中的兽面纹和鸟纹的玉琮、玉圭，商代甲骨文中所见的对自然神的供奉、对四方之土和四方之风的称呼，商周祭祀用器上面的动物形象，“气”在信仰中作为一种存在形式的连续存在，《楚辞》中萨满诗歌及其对萨满和他们升降的描述、对其中走失灵魂的召唤，这些证据都证明一向重视天地贯通的中国古代信仰与仪式体系的核心就是萨满教。[24]由此说明，萨满教是中国早期文明形成的重要因素，正如张先生所说的那样：“中国古代文明中的一个重大观点，是把世界分成不同的层次，其中主要的便是‘天’和‘地’。不同层次之间的关系不是严密隔绝、彼此不相往来的。中国古代许多仪式、宗教思想和行为的很重要的任务，就是在这种世界的不同层次之间进行沟通。进行沟通的人物就是中国古代的巫觋。从另一个角度看， 中国古代文明是所谓萨满式（shamanistic）的文明。这是中国古代文明最主要的一个特征。[25]”

三、神经心理学模式与青铜纹饰的比较研究

近年来，西方考古学研究越来越重视与其他学科的合作，希望通过跨学科的研究来揭示历史，其中神经科学的研究成果在考古学中的应用使认知考古学有了新的进展，尤其是在对史前纹饰、图像的解释上颇有新意，为现代学者进一步走近古人的思维意识提供了一种新的途径。首先是医学研究者运用神经科学对人类的意识能力、神经生物系统对神秘事物的反应做出了有益的探索，之后，考古学家把这一领域的研究成果运用到了对史前艺术的研究上，发现了许多图像实质上与萨满式的宗教信仰有关。

20世纪20年代，美国心理学家海恩里希·克鲁威尔(Heinrich Cluver)在系统的视觉成像研究中惊奇地发现，在一定的特殊条件下，人的神经系统和视觉系统独立于外部的光源之外能够产生一系列的知觉物像，就是说，这些物像并非幻觉，它在神经系统中的呈现是和人在真实看到同样物体时的情形是一样的。后来，许多药物学家和心理学家继续了他的研究，结果表明，这些视觉物像常常呈现出各种各样的几何形状，如格子、之字形纹、点状纹、旋转纹、曲线等等。需要提及的是，当人们看到这样的物像的时候，意识则都处于一种非正常的改变了的状态中，这就是所谓的“意识变型状态”，即ASC（Altered States of Consciousness）。[26]学者们通过深入的系列的研究进而发现，由药物唤起的这种意识变型状态中出现的视觉景象同南美的土著人绘在身体、房屋、衣服、陶器、篮子上的母题相吻合，甚至一些视觉图案同动物幻像以及神话题材相仿佛。[27]

美国心理学家罗纳尔德·西格尔（Ronald K. Siegel）根据这些发现提出了一个神经心理学模式，主要展示了人们在由于服用药物进入意识变型状态或是萨满在进入脱魂状态时所看见的那些幻觉中的景象，根据这种意识变态程度的深浅它被分为三个阶段。这个模式在20世纪80年代开始被南非的人类学家大卫·路易斯威廉姆斯（David Lewis-Williams）和他的学生托马斯·窦森（Thomas Dowson）运用到对南非土著居民塞恩人(San)和美国印第安人的岩画、甚至欧洲旧石器艺术研究中，并且成果显著，引起了整个西方考古学界的注目。[28]为方便叙述，我们在此把这个神经心理学模式的主要内容简述如下：

第一阶段是意识变型状态程度最浅的阶段。在这一阶段里，人们可以看见诸如点、之字形、格子、成组的平行线、鸟巢状曲线以及旋转状曲线等各种几何形状。这些几何图像被称作“内视现象”（entoptic phenomena），因为它们包含在人的光感系统内却与外界的光源不发生关系。一些纹样似乎具有某种意义，但是另一些纹样却并无实质上的意义。

第二阶段，主观意识似乎要把这些几何图像同具有宗教和情感意义的物体联系起来。比如，对于一个西方人来说，当他渴了的时候若无眼前或许会出现杯子的图景，当他恐惧的时候或许眼前会出现炸弹的影像。所以，在这一程度的变态意识中，一个之字形纹或许就成了一条蛇。这一点暗示我们，古代人的许多图像与他们的文化背景是有着特定的关系。

第三阶段是迷幻程度最深的阶段。在这个阶段中，人们会经历一个旋涡或是一段隧道，旋涡或隧道的尽头是明亮的光。在旋涡的内表上还会出现方格纹，在方格的不同的间隔中会出现人、动物、怪物等与人们主观意识或是文化背景有关的图像。当上述题材从隧道的尽头浮现，人们会发现它们实际上处于一个奇异的迷幻世界之中，人类、怪物都愈发显得清晰和真实，几何图像仍然存在但是已经散到了边缘。

根据对上述神经心理学模式的理解，路易斯威廉姆斯和窦森发现南非土著的岩画中与这个模式所描述的现象是吻合的，尤其是第三阶段的图像十分清晰，这些图像包括动物、怪兽和人兽合体等等。在美国考古学家的配合下，他们又把这一模式运用到对加利福尼亚大盆地肖肖尼科索印第安人（Shoshonean Coso）的岩画的考察中，发现这一模式同样有效（图四）。在对欧洲旧石器洞穴壁画的考察中，路易斯威廉姆斯和窦森发现在实验室中所见到的那些内视现象，如圆点、格子、之字纹，巢状曲线以及其他几何符号均包含其中。另外，洞穴壁画中的半人半兽、怪物以及动物母题也与模式中的第三阶段的图像相同。基于对洞穴艺术所表达的观念与萨满主义的相似，路易斯威廉姆斯和窦森相信萨满教理论十分适合对旧石器艺术的释读。在他们之后，一些西方学者——包括路易斯威廉姆斯和窦森本人——开始尝试把神经心理学模式运用到对欧洲新石器艺术的研究中，发现一些陶器上和巨石上的几何纹饰同神经心理学模式第一阶段是一致的，这些几何纹饰包括螺旋纹、之字纹等，也有的是几何纹饰与人物、怪物等肖像纹的综合（图五）。对特别几何纹饰的挑选是由人们的社会性和文化性决定的，这些几何纹饰以及几何纹与肖像纹的综合显然具有某种意义，只是今天的人很难猜度出来。无论具体的意义所指如何，学者们相信，在“内视现象”与新石器时代巨石艺术刻画母题之间的多重吻合是一个十分引人关注的问题。首先，当人进入“意识变形状态”的时候，他们要经历特别的状态和各种各样的心理意象（mental imagery），这些意识发生的过程和进展以及一定的意象都深深嵌在人们的神经系统之中。其次，巨石艺术母题与各种心理意象类别的相似不仅仅体现在表达形式上，而且符合神经心理学的原则。因此，有关学者非常自信地断言，西欧新石器时代的人们会时常进入到一种萨满的迷幻状态之中，并由文化背景决定看到与我们在神经心理学实验所见相同的几何图像、几何纹与肖像纹综合的图像等，这些图像时常处于一种不断被重复的状态。同样出于一种文化上的习惯和传统，他们便把意识中所经历的心理意象和发生进程刻画在石头等纪念物上。这些意象的真实意义不但我们今天的人猜不出来，其实当时的人大部分也并不通晓，因为对纹饰的解释权仅仅掌握在少数社会精英的手中。这些意象是一种密码似的东西（cryptograph），只有这些少数人能解并由他们传承，他们通过对“迷幻术”的独占，使自身占据了新石器时代最初分层社会的最顶层。[29]

图四，路易斯威廉姆斯和窦森绘制的表格，比较了神经心理学实验中所见的内视几何图形和南非、美洲土著的岩画母题。A、B是实验中最常见的6种几何图像；C、D是南非赛恩人（San）岩画中的常见母题，包括几何纹饰、变形的人物和动物等；E是美国加利福尼亚大盆地肖肖尼科索印第安人（Shoshonean Coso）的常见岩画母题。