幼儿课程建设范文

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一、以幼儿的兴趣建构“国学课程”

理想的“国学课程”应是以幼儿兴趣为出发点，使课程内容的教学符合幼儿的心理特征，吸引幼儿主动参与国学的学习，启迪幼儿的思维，激发幼儿互动，鼓励幼儿在不知不觉中体验国学所赋予的情感。国学课程设计要与周围现实的人、物、大自然及社会现象紧密相连，不应简单地被等同于死记硬背国学经典著作，而应看成是幼儿的一种“创新性建构”和“体验式学习”。通过各种感官直接感知体验国学经典中所著之场景，从而获得知识，继而激发幼儿对外部事物的深层体悟。幼儿学习国学的兴趣来自于这种感知的成功体验，更来自于幼儿在学习中表现出的独特见解。成功体验发展提高了幼儿的认识能力，而认识范围的扩大，内容的加深又丰富了幼儿的学习兴趣。要善于发现幼儿感兴趣的事物、游戏和偶发事件中隐含的国学认知，及时把握时机，挖掘幼儿兴趣点上的教学内容。根据幼儿直观感知的特点，给幼儿创设条件、丰富生活内容，在实践中认识世界。例如《三字经》中的“曰春夏 曰秋冬 此四时 运不穷 曰南北 曰西东 此四方 应乎中 曰水火 木金土 此五行”，教师可在校园带幼儿用心去观察四季之变化、方位之所在、五行之区分等等，来提高他们的学习兴趣，这不仅丰富了知识，也陶冶了情操，使幼儿充分感受到大千世界的变化。幼儿生活内容丰富了，思路也就开阔了。

二、以幼儿的思维诠释“国学课程”

学习国学与幼儿的思维形成有着密切的关系，许多幼儿教师在教学国学时采取的多为注入式，幼儿主要是通过背诵经典来学习国学，但至于如何运用并且发展幼儿的创造思维，却考虑不多。在国学教学实施过程中，应以幼儿的思维来诠释内容，要将幼儿生活中的各种活动与国学经典著作相结合，而不是忽视幼儿的年龄特征本文由收集整理和思维特点，按成人的思维方式、用灌输的方式去教育孩子，导致幼儿只能被动地接受。在幼儿教育过程中，要采用多种多样的形式，发展幼儿的观察力、记忆力、想象力和思维能力。教师不要站在成人的角度去要求幼儿理解，而应鼓励幼儿互通有无，相互模仿，更要以生动的讲故事的方式，解释国学的内涵，学习国学不应该只为了幼儿可以背诵几篇经典著作，而是要学习举一反三，将学习与现实生活结合起来，特别是可以结合幼儿生活中的事例，比如《弟子规》中的孝文化传播，可以引导幼儿从小事做起，在不知不觉中实践孝道，理解孝文化。因此，教师在教学过程中要成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。幼儿园教师应以国学教材为蓝本，以幼儿实际的需求为突破口，站在幼儿的思维角度实施“国学课程”。

三、以幼儿的需求组织“国学课程”

教师在教学过程中，要有计划地带领幼儿直接观察，多给幼儿创造条件。采用直观形象的方法，引导幼儿仔细观察，认真分析思索，扩大和加深对周围事物的认识和理解，丰富幼儿的生活内容，增长知识，开拓视野，使他们知道在浩瀚的大自然中，有许许多多还不清楚不知道的事情，启发幼儿的求知欲望，发展理解国学内容的能力。在设置国学课程时，我们应该将学习国学融入到幼儿学习与生活的方方面面，同时，我们更应从科学的角度，推进多元化的丰富模式。

首先，国学教学与艺术教育的有机整合。在国学教学中渗透艺术教学的内容，让孩子们在动手操作、体验及自主探索中获得不同的认知，使幼儿在自己生活经验的基础上，体验学习国学的不同乐趣。比如国学图画读物的大量引入，图画读物本来就是幼儿的精神粮食，是幼儿极为喜爱的一种文学形式。它形象生动可爱，色彩鲜明美丽，是幼儿的大爱。利用国学图画读本引导幼儿理解场景故事，比如找出书中的主要角色，记住他们的形象，观察他们的动作，想象他们在干什么？为什么这么做？有什么道理等等，再结合生活场景，给幼儿以更直观与形象的画面展现经典著作的内涵。有条件的地方，可启发学员，通过观察现实，画出与图画读物中相似的情境，加深幼儿对国学内容的印象。

其次，是校园教学与亲身实践的相互补充。校园教学是一种更适合于普及理论的活动，实践则是用实际行动验证理论的正确性。在实践方面，教师更应该起表率作用，应该善于利用幼儿来园、饭后、游戏、离园等分散时间，有计划、有目的地加强国学内容情境的创设。在潜移默化中完成国学课程的教学。如行动上的国学内容实践，比如在来园与离园时的礼仪引入、游戏中的国学故事编演绎等。

最后，课堂教学与特色活动的完美结合。课堂教学在幼儿教学中应该是属于补充作用和，内容尽量要少而精，通过循序渐进的方式，像春风化雨样地让幼儿自然而然地接受国学内容，更多的是组织创新具有特色的活动，为幼儿提供更多参与活动的机会，让幼儿在课堂教学与特色活动的完美结合中得到国学的知识积累与熏陶。比如可以通过参加社会养老与福利场所来加深对尊老爱幼的形象记忆等。

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四、以幼儿的发展深化“国学课程”

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幼儿教育课程改革是幼儿教育事业发展的必然趋势，同时也是提高办园质量、促进幼儿园形成品牌特色的推动剂。我园在近几年的课改实践中，通过学习培训和实践研究，对新课程的思想理念、课程目标、组织结构以及课程的实施、评价、管理等诸方面都有了一个全新的认识。

一、领会课程理论基础和发展内涵 转变、更新课程管理思想

作为一名管理者，应首先领会幼儿园课程管理建设发展的内涵，切实转变教育管理理念，努力营造科学发展的氛围，为幼儿园走上科学发展之路积极创造条件。在课程建设理念方面，要进一步系统学习《纲要》《武汉市实验基地园课程改革评估标准》的精神，树立全新的幼儿素质观念，在管理方面，要更新教育观念，切实树立为家长服务、为教师服务的思想，当好家长平等的合作伙伴，当好教职工开展幼教工作的支持者、合作者与助手，树立科学的课程建设理念的价值观。

幼儿园的课程建设是持续和动态的课程改进、发展的过程。正如美国课程专家派纳所指出的，课程是一个持续、动态、逐步完善与探索的过程。

发展是幼儿园课程建设的根本。对幼儿园课程资源的挖掘，对教师、家长、社区等资源进行有目的的取舍，不断丰富幼儿园课程资源，为幼儿园的课程建设创造良好的课程资源运行环境。

创新是幼儿园课程建设的灵魂。树立创新的精神与态度才能向传统的课程观念与陈旧的课程模式发起挑战，营造课程建设的创新氛围，形成具有课程创新意识与课程创新能力的师资队伍，从而建立起新的课程观念、新的课程体系与新的课程管理模式。

在发展与创新的过程中展现特色，打造幼儿园个性品位的课程特色，成就幼儿园的园本课程，这是课程建设发展与创新的最终追求目标。

二、健全课程组织 强化科学规范课程管理

幼儿园课程建设的实践载体具有两点，一是管理载体，二是资源载体。一所卓越的幼儿园必有一套高品质的课程，而高品质课程的打造必有其高瞻远瞩的规划与细致缜密的管理。在追求敬业、乐业过程中，我园课程建设有以下几点做法：

1.明确幼儿园发展规划，确立课程建设目标，编制幼儿园课程计划

对照《武汉市幼儿园教育课程改革实验基地园评估标准》，进一步修订和完善幼儿园发展规划，进一步明确幼儿园课程建设目标。任何一种课程的建立都有其背后的理念支撑，因此与大家一起程，首先要带领教师进一步明确我园课程建设的目标，以目标为方向，明确我园课程建设的理念，以理念为指引重新审议我园的课程设置。审议的内容可以是：分析我园现有的课程计划，指出其存在的优点与不足，发现具有我园特色的课程资源，在全体教师参与完成的课程计划的基础上业务园长带领各年级组长成立课程研发小组，交互审议课程计划，一致修订和完善新的课程计划。

2.建立并逐步完善幼儿园课程管理组织与机制

课程建设的编制、组织、实施、评价是一套完整的体系，是一个循环的过程。鉴于此在园内拟成立园长室、课程研发小组、教研组、教师、家长代表的课程建设管理网络，大家进行双向互动，以推进幼儿园课程建设的有效发展。

3.做好教师的专业发展，增强课程的执行力

教师是课程建设的具体操作者，是推动课程建设改革的基本动力，打造一支团结创新的教师团队，才能让幼儿园的课程建设得到有效落实。园长应帮助教师确立课程意识，要让教师关注课程，关注从课程计划到具体活动的整体构架，关注具体活动、教材背后的思想，关注具体活动在课程中的地位与作用及与大课程的关系。同时努力塑造幼儿园的教科研文化，萌发教师自我发展的内驱力，加强课程的执行力度，有效促进教师的专业发展。

4.有效监控课程实施的过程

运用自然观察法、访谈法、资料查阅法等对幼儿园的课程实施进行监控，了解课程的设置是否平衡？时间的分配是否能反映课程的优先顺序？教师是否采用了有效的教学方法？能否以幼儿不断生成的新的兴趣点与需要，社会上不断变化的各种因素，以及幼儿园本身的发展来整合国家、幼儿园、班级三个层次的课程功能，使之有效提升幼儿学习品质等等。每一学期对课程的实施进行有效地反思和研讨，有弹性的实施课程，会充分发挥教师的主动性和创造性，将优秀的课程资源分门别类存放在课程资源库内，整合各类课程资源，建立门类齐全而又内容丰富的课程资源库。进一步丰富、充实课程资源库。

5.动态进行课程评价

新的课程观倡导“立足过程，促进发展”的课程评价，这不仅仅是评价体系的变革，更重要的是评价理念、评价方法与手段以及评价实施过程的转变。

在实践中，采用自我评价、相互评价、家长评价以及专家评价相结合的办法，通过听课、分析书面资料、检查评比、开放活动、实地考察等形式，进行全方位、多角度的评价。在综合评价的基础上，更P注个体的进步和多方面的发展潜能。使课程管理向着多元、开放、自主的方向发展，课程的评价更体现出它的激励作用、导向作用和调节作用。评价的过程体现着教师儿童共同的成长。

三、以园为本 加强特色课程建设

课程没有最好的，只有最适合的。课程改革的实质就是增强课程的适宜性。我园的课程设置体现在以下几个方面：

基础性课程（80%）：本园的基础性课程与武汉市学前教育的新课程一致，继续运用《新世纪主题探究课程》，本课程包括健康、语言、科学、社会、艺术五大领域，关注幼儿基本经验的感受与获得，以整合的方式、主题活动的形式开展教学工作。

选择性课程（15%）：为了丰富幼儿园课程，满足孩子的发展需求，我园设置的选择性课程有《游戏课程》、《体验式绘画》，以帮助教师们从实践中的问题入手，积极寻找新思想和新策略来尝试解决问题，从而提高了对课程实施的自我分析能力，使教师们逐步学会了有效把握办法课程选择与运用的整个动态过程。

特色课程（5%）： 我园以教科研课题为切入点，在实行基础课程的同时，利用武汉大学医学部，中央文化区万达汉街的独特资源环境，尝试探索研发“健康启智，悦享童年”园本特色课程发展之路。

1.建立教科研网络 提高科研水平

明确职责，形成园长负责、教研组实施、教师操作的运行格局，确保人人都参与课题研究。我园申报了湖北省教育科学“十三五”规划课题《幼儿园健康教育自制体育器械的研发与应用研究》，以课题为先导，立足于幼儿园实际开展的一系列教科研活动；参与市、区两级项目联盟园和结对园的研究，在促进教师专业化成长的同时，更使全体幼儿的综合素质、各方面能力得到不同程度的发展。

2.把握科研价值 开发园本课程 形成课程特色

教科研的目的是提高教师教育技能，寻找适合现代儿童的教育内容和方法，最终是更好的促进幼儿的发展。我们围绕课题，学结，明辨幼儿健康教育的价值取向，针对当前幼儿健康教育特点研发三个幼儿年龄段的自制体育器械及其运用，积累相关的论文、科研报告、教学案例等成果，作为特色课程园本教材。

四、课程建O努力的方向

如何把握好幼儿园的课程是幼儿园建设的核心，如何有效地定位实施幼儿园的课程建设是幼儿园生存可持续发展走特色之路的关键，如何加强课程管理，完善课程建设，赋予新的定位做以下几点思考：

1.进一步促进教师观念到行为的转变

在新课程的实验过程中，将理念转化到的教育实践中，不断强化教师的教育价值观，时时刻刻以幼儿发展为本，体现和发挥新时期教育的综合功能。

2.加速教师队伍建设，构建学习型组织

在课程改革诸多因素中，教师是最为关键的因素，它甚至可以决定课改的成功与失败。形成一支勤于学习、乐于思考、敢于尝试、善于积累的工作作风，构建学习型组织将成为下阶段工作的重中之重。

3.园本课程的进一步开发和办园特色的突显

目前，基于科研课题的研究，我园的课程特色已经基本明朗。下一步，我们要认真审视幼儿园的现状，结合实际创造良好的科研氛围和条件，加大培训和教研的力度，注重资料整理和成果积累，尽快形成高品质、有推广价值的物化成果，使我园园本课程更为完善，办园特色更为突显。

课程改革是一个长期发展的过程。我们深知脚下的课改之路还坎坷不平甚至布满荆棘，但是只要我们不断调整思维模式，立足本园，敢于创新，一定会走出一条适合自己园本特色的发展之路。

参考文献：

[1]国家1996年颁布的《幼儿园工作规程》.

[2]武汉市教育科学研究院陈红梅老师讲座解读《武汉市实验基地园课程改革评估标准》.

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“幼儿园特色课程”中有三个重要的要素，其一是“幼儿园”，即开发的这个课程的使用对象是幼儿，因此，在开发该课程之前一定要深入了解该所幼儿园幼儿的各方面特点；其二是“特色”，即该幼儿园开发的这个课程既要符合该幼儿园的办园特色，又要迎合幼儿园所在社区的特征和幼儿家长的情况等一系列的特殊因素；其三是“课程”，即每一个课程的开发都是经过一系列流程的，比如，课程开发所需的经费、课程开发的教师成员、课程开发的制度规定等，只有在严密的组织和安排下，课程的开发才能顺利进行。因此，本文将从这三个要素出发，深入地谈一谈当前幼儿园特色课程建设的现状。

一、前期的准备工作不足够充分

无论是完成一个工作还是开发一个课程，都有一个严密的流程安排，而在整个流程中前期准备是最为基础，也是最为关键的一个环节，它是整个工作是否顺利进行的前提条件。因此，本文先从幼儿园特色课程建设的准备工作进行调查分析。通过调查发现，绝大多数幼儿园在建设园所特色课程时的准备工作都不够充分。主要体现在以下几个方面：

第一，教师对幼儿园特色课程的认识不够充分，因为教师是幼儿园特色课程的主要开发者之一，教师对特色课程的认识程度直接决定着该幼儿园特色课程质量的好坏，而在现实的幼儿园课程开发团队中绝大多数教师并未真正深入地认识幼儿园特色课程的含义；第二，毋庸置疑，课程开发是需要一定经济条件作为支撑的，在这一点上很多幼儿园都做了相应的消费支出，但是通过调查发现，在幼儿园所有的消费开支中拨给幼儿园特色课程研发的经费仍然较少，俗话说：“经济基础决定上层建筑”，经济条件不到位，特色课程开发的质量自然不会太高；第三，从幼儿园特色课程的含义可以看出，它是以幼儿园、社区、家长和幼儿为线索开发的课程，因此，在研发原色特色课程之前，教研人员就应对这几个线索进行深入的调查，只有深入了解这些因素，才能真正开发出与其他幼儿园不同的、独具特色的幼儿园特色课程，可通过调查发现，这一点很多幼儿园并未真正做到。以上只是幼儿园特色课程建设前期工作的几个要素，仅从这三个要素就可以看出，幼儿园特色课程建设的前期准备工作做得不够充分。

二、教师的积极性和参与度不高

教师是幼儿园特色课程的主要开发者之一，教师对幼儿园特色课程的认识程度直接影响着课程质量的好坏，那么，除了教师的认识程度外，教师对课程研发的积极性和参与度也是影响课程质量好坏的重要因素，通过访谈几名幼儿园特色课程的教师，笔者了解到很多教师都是被动参加幼儿园特色课程开发的项目中来的，他们中的大多数人并不愿意参与到这项活动中，可想而知，在这样消极心态的引领下，幼儿园特色课程开发的进度和质量势必不会太高。因此，要想提高幼儿园特色课程建设的质量，首先要打造一个主观能动性较强、参与积极性较高、对特色课程有一定了解的科研团队。

三、特色课程开发与利用不充分

“中国那么多所幼儿园，难道每所幼儿园都在进行特色课程的开发吗？”带着这个疑问，笔者经过问卷调查发现，很多幼儿园并未涉及特色课程的开发，可见幼儿园特色课程的开发并未深入到每所幼儿园中，这是一个幼儿园观念落后的体现，针对这一现状，国家和教育专家可通过宣传、讲座等方式大力将这种课程开发理念传播到每所幼儿园中。当然，很多观念较为先进的幼儿园都在进行幼儿园特色课程的开发，但开发的特色课程是否真正运用到教学中去了呢？这是一个疑问。通过调查发现，很多幼儿园并未真正地将开发的特色课程运用到幼儿园的教学中，原因有很多，其中最重要的是他们认为自己开发的课程没有标准的课程好，担心幼儿不能很好地学习和消化自己研发的特色课程，正是由于他们的不自信和不敢尝试的心态，阻碍了幼儿园特色课程的使用。综上可见，幼儿园特色课程的开发和利用皆不够充分。

综上所述，为了提高幼儿园教育的质量，为了促进幼儿园各方面能力的发展，为了体现园所特色和社区特色，幼儿园特色课程建设已成为学前教育领域的潮流趋势，但毕竟特色课程是一种新兴的事物，很多幼儿园都处于摸索阶段，特色课程的开发和利用也不够完善。因此，作为园级领导和参与课程开发的教师都要深入学习特色课程的理念，积极主动地去探索、去尝试，只有这样才能真正发挥幼儿园特色课程的价值。

参考文献：

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【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）05-0020-03

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）的颁布，带动了我国幼儿教育事业的发展，尊重幼儿、以幼儿发展为本的理念逐渐深入人心，幼教工作者积极参与落实《纲要》精神的实践活动，在五大领域教育内容框架之下开展了多种教学方法研究，逐渐走上幼儿园课程自我建设的道路。

但在幼儿园课程建设的过程中也出现了一些问题，主要表现在三个方面：一是盲目跟风，造成课程建设方向的无序，在不断追随、移植西方先进课程模式的过程中浪费了较大的人力物力，却始终无法将课程本土化；二是固守观望，无法明辨众多西方先进模式的精髓，缺乏有效统整与融合，选择固守起步阶段的成果，使得课程始终得不到改善与进步；三是随波逐流，由于缺乏持续学习与实践课程的动力或能力，直接选择教材作为本园课程，且以教材为本，放弃了对课程建设的自我思考与研究。

针对在幼儿园课程建设中出现的问题，我们认为应当“循本”思考：遵循儿童之本，持续了解与探寻幼教工作服务对象的特质及生长规律；遵循幼教工作之本，持续反思并重整工作意义及价值；遵循课程建设之本，不断辨析、理解并定位发展方向，研制出适宜的优质课程，加强自我梳理、自我反思与自我完善，走稳幼儿园课程建设道路。

一、循儿童发展之本，研究儿童及其发展，树立科学的课程信念

（一）对儿童及儿童发展的学习和研究

《纲要》指出，“幼儿教育应为幼儿的近期和终身发展奠定良好的素质基础”。儿童是幼儿园工作的主要对象，儿童是否能得到适宜、和谐的发展，体现着幼儿园工作的成效与价值。因此，关注、研究并逐渐认识儿童之“本”，是幼儿园应尽的基本职责，也是课程发展之源。儿童的本质，包含着儿童的本能、天性、身心基本素质和不断生发的需求及特性，儿童是与成人不同的特殊生命阶段，拥有特定的心智、行为和生命轨迹。了解儿童之“本”，可以帮助我们思考并厘清教育工作目标，选择适宜的课程模式与教育方法，进而有效地促进儿童的发展。因此，幼儿园应重视对儿童年龄特点的关注、对儿童发展规律的了解，加强对儿童及儿童发展的理论学习研究，在开展课程建设的过程中始终将儿童作为课程的出发点和归宿。

（二）阶段性回顾与反思教育的意义与价值

在课程实践过程中，我们常常“埋头做事”而忽略了“抬头看路”，当课程建设遇到困难或无法解决的瓶颈问题时，我们应开始阶段性回顾，反思教育的价值：我们既定的课程取向和目标是什么？是弥补儿童的需求还是关注他们的内在能力、动机？是为了支持儿童发展还是完成教学任务？是着眼于帮助儿童建立未来生活必备的重要品质，还是跟随当前社会与家庭对儿童近期发展的要求？课程的价值到底有哪些？阶段性回顾并反思教育的价值和课程的取向，有助于把握幼儿园课程建设的整体发展方向，摒弃一些貌似重要实则枝节的目标要素，排除“面面俱到”的干扰，通过思考教育价值来调整课程组织与实施，帮助教师建构课程理念、改善教学行为。

（三）梳理并建立科学的课程信念与目标

课程信念是幼儿园教育信念的延伸，是教师在深思熟虑后对所选择的教育价值观的坚持与身体力行，是课程理论内化与实践经验相互作用的结果，也是幼儿园课程实施的基础。课程信念来自对儿童和儿童发展的理解与认知、对众多课程模式精髓的选择与融合，以及对幼儿园教育资源的清醒认识。对于幼儿园来说，其课程信念不应是包罗万象的，而应是符合幼儿发展、符合幼儿园自身特点，能够体现幼儿教育价值与目标的，是幼儿园自身课程发展的思考、判断、决定和行动的依据。建立自身课程信念的过程不是一蹴而就的，它来自于教育理论学习与实践的探索结合，来自于专业视野、课程洞察力、理解力和执行力。建立科学、适宜的课程信念是幼儿园课程发展走得远、走得好的基础与根本。

二、循园所发展之本，发展教育个性，选择并完善课程内容

（一）自我分析与认识，找准自身课程之本

经验、活动和生活是幼儿园课程的核心，是与儿童生活的国度、地域、民族、经济和文化等因素息息相关的。在建立自身教育理想与课程信念的基础上，幼儿园需要认真剖析自身蕴含的教育资源，了解所在地区、社区及家长的需求，熟知入园儿童的身心特质与家庭背景，综合判断本园课程实力，如：评估园所的经费与硬件设施、优化园内师资力量、梳理已有的教育优势经验与存在问题等，为自身课程发展确定方向和课程模式选择奠定基础。

（二）清晰定位，逐渐按照课程信念建立课程框架

在分析自身实际课程实力的基础上，幼儿园应当在课程信念的指导下确定本园的课程目标。从对儿童的培养来看，是培养儿童全面和谐发展，还是在全面发展基础上关注孩子的部分品质或能力。从教学策略与路径来看，是以学科教学为主，还是以经验课程为主；是将西方优秀课程模式本土化，还是融合多种课程模式精髓之后创新。在对这一系列问题进行思考与讨论后，幼儿园逐步梳理自身的课程目标、课程内容、课程方法与课程评价等框架，并在实践中选择不同的切入点进行探索与尝试，不断完善课程体系。

（三）保持相对稳定的课程模式，践行自身课程理想

优质的课程常常需要数年的精心研磨，当幼儿园确立自身的课程信念与课程框架之后，会逐步形成较为稳定的课程模式，包括课程管理规范、一日生活流程、环境与材料创设标准、与家长互动沟通方案等。幼儿园应在清晰的课程方向和目标指引下，按照课程框架逐项开展研究工作，选择与本园理念相符的专家团队和资讯，反复研磨教育细节和教学策略方法，以儿童获得真正发展为准绳，以教师获得职业满足和成就为条件，在相对稳定而严谨求实的工作过程中，实现幼儿园课程的自我检视与更新，逐渐构建有个性、有特色的课程模式。

三、循教师发展之本，注重培训与教研，提升课程理解与实践能力

课程发展离不开教师，没有教师的发展就谈不上课程的发展。幼儿教师的专业成长与发展，是其基本素养、理论积累与实践经验互相作用的过程与结果。教师不但需要学习与实践，将儿童观、教育观、课程观转化为教育行为，还要将专业知识与技能内化为人的本真，与儿童形成“学习共同体”，促进儿童的发展。因此，幼儿园应当为教师创设积极的学习氛围，提供多种学习实践途径，推动教师成为落实课程信念、实现课程发展的主要力量。

（一）加强专业理论学习与实践，逐步建立课程信念

教师需要通过理论的学习和实践经验的累积，形成自己的思考和判断能力。幼儿园可根据教师的不同发展水平，将理论学习与实践研究共同作为教师专业成长的要点，提供适宜的专业书籍和资料，促进学习型团体的形成，逐步构建本园的学习文化。让教师在研读、分析经典课程理论、优秀课程模式的过程中逐渐建立起课程信念，进而推动教学实践的水平提升。

（二）开展针对性培训与教研，提升课程实践能力

教师的专业发展与实践是紧密相连的，幼儿园要根据教师不同的知识背景、生活环境、个人领悟能力以及实践经验，提供不同层级的、有针对性的培训与教研活动。对于新人职的教师，应注重他们对已有实践模式的认识和内化，帮助他们建立初步的教育意识和构建自觉的教育行为。对于有经验的教师，则需要为他们提供更加丰富的学习内容，让他们在探讨课程设计、实施、反馈修正的过程中，逐渐缩小理念与行为之间的差距。对于专家型的教师，则需要他们在夯实理论知识、总结实践经验与策略的基础上，提炼个人教育方法与行为，为其他教师提供学习参考。在学习与培训的形式上，幼儿园可根据不同目的开展现场观摩、读书营、研习小组、工作坊等多元活动，以推动教师课程实践能力的提升。

（三）鼓励尝试不同教学策略，培养课程反思能力

在幼儿园课程建设过程中，虽然教师每天都在不断实践，但能够对课程进行反思的人却不多。幼儿园应鼓励教师积极寻找课程实践过程中的问题，寻求解决问题的具体方法，养成以课程信念和理论为背景的思考习惯，并以问题解决策略验证课程信念、修正教育行为。另外，幼儿园还应鼓励教师尝试不同的教学策略，从已有的理念与行为中反思、探索未来的理念与行为，让反思成为教师的自觉行为。幼儿园可采用教育手记反思栏、每天小反思、阶段小结、班级小会议等活动方式促进教师反思习惯的养成，从而提升课程的质量。

四、循教育质量之本，打磨教育细节，向优质课程发展

幼儿园的课程是幼儿园一系列有目的、有计划地为儿童发展所制定并实施的活动。课程质量之“本”是由每日各种教育活动的品质累积而成，除教学活动外，幼儿园还应当关注一日生活环节、环境创设与家长参与等要素。

（一）紧扣一日生活环节，为儿童创造适宜的学习生活

一日生活皆课程，儿童每天在园学习、生活和游戏的每个活动、环节、细节都会体现出课程的信念与质量。《纲要》明确了一日生活环节的教育价值，指出要“科学、合理地安排和组织一日生活，应有相对的稳定性与灵活性，既有利于形成秩序，又能满足幼儿的合理需要，照顾到个体差异；要保证幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间，逐步引导幼儿学习自我管理”。幼儿园应认真梳理本园一日生活的必要环节，围绕自己的课程信念设定环节的意义与目的，-合理分配时间资源，明确环节中的活动内容与引导策略。在一日生活环节中，幼儿园应以为儿童创设真实、快乐而有意义的生活为要领，以成就儿童幸福的幼儿园生活。

（二）研磨学习环境与材料提供，为儿童提供有益经验

环境是儿童的第三任教师，环境是影响课程品质的重要因素之一。《纲要》提出，“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展。幼儿园的空间、设施、活动材料和常规要求等应有利于引发、支持幼儿的游戏和各种探索活动，有利于引发、支持幼儿与周围环境之间积极的相互作用”。幼儿园可从园舍、功能室、班级、户外、学习区域环境及材料等多角度、多层次思考，以教育性、艺术性、操作性等为主要原则，规划可利用的空间并提供充裕活动材料，赋予环境隐性的教育价值，让儿童在环境的支持下获得自主探索经验，使教师得以有更多机会与儿童交流互动，进而提升课程质量。

（三）关注家庭参与，为课程提供丰富资源

课程需要家长的积极参与，《纲要》中提到“家庭是幼儿园重要的合作伙伴，应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与，并积极支持、帮助家长提高教育能力”，可见，儿童父母对幼儿园课程的理解、认同与支持也是课程质量的重要基础。为此，幼儿园一方面可组织“家长学校”、“父母学堂”、

“亲职培训营”等活动，向家长宣传课程理念与教育方法，让家长与幼儿园形成一致的儿童观、学习观与教育观；另一方面，还可以组建家长课程委员会，吸引家长参与幼儿园课程及教学方法的决策和资源提供活动，并提供“家长助教”、“家长义工”等途径让家长亲自参与幼儿园教育教学活动，使家长成为课程资源的一部分，增进幼儿教育的合力，共同完善课程质量，促进幼儿全面发展。

【参考文献】

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这些研究对幼儿教育的发展不啻是建言献策的功绩，而左瑞勇教授正是我国中青年学者在幼儿教育领域默默奉献的代表之一。

幼儿园课程的园本建设又称园本课程建设或园本课程开发，它是在我国实施国家、地方和学校三级课程管理的时代背景下幼儿园课程开发的重要取向，也反映了世界学前教育课程改革的潮流。然而，冷静思考和分析当前幼儿园课程园本建设的现状，我们可以发现诸多问题与困境。

困境之一：误读园本课程开发的涵义

时下，很多幼儿园的“园本课程开发”几乎成了园长和教师们的口头禅，接待上级视察、同行来访、大会小会言必称“园本课程开发”。――这本身并不是坏事，问题在于，很多幼儿园误读了“园本课程开发”的涵义，比较典型的表现是把园本课程开发等同于编写教材、树立特色，更有甚者认为园本课程开发就是在幼儿园课程开发上可以我行我素、不受约束等。这些误读带来的是幼儿园园本课程开发的一片乱象……这对幼儿园的发展、对学前教育事业的发展是非常不利的。因此，对“园本课程开发”的概念进行正本清源显得异常紧迫。

要给“园本课程开发”下一个统一的定义确实不易，但是，人们对“园本课程开发”还是形成了一些共识：“园本”即“以园为本”，故“园本课程开发”即以幼儿园为基地进行课程开发的过程。其内涵：一是“园本课程的开发”，即幼儿园作为课程的权力主体进行的课程开发；一是“课程的园本化”，即幼儿园作为课程的参与主体，根据自己的具体实际对国家课程计划进行园本化的适应性改造。前者是“原创”性的，后者则是“改编”性的。

无论是“原创”性的还是“改编”性的，“园本课程开发”都具有以下四个基本特点一是人本性与发展性，即园本课程开发必须通过促进儿童、教师的发展来促进幼儿园的发展：二是内生性与适宜性，即园本课程开发必须依据本园的教育哲学、教师人力资源状况、幼儿的实际以及家长、社区的要求进行课程开发；三是多样性与独特性，即园本课程开发不可能有统一、固定的模式，每个幼儿园的办园特色都必然凸现在它们的园本课程中，从而使表现出独特性；四是民主性与大众性，即园本课程开发是以幼儿园为基地进行课程开发的开放、民主的决策过程，园长、教师、课程专家、幼儿及家长和社区人士共同参与幼儿园课程计划的制定、实施和评价等活动。

困境之二：缺乏园本课程开发的条件

园本课程开发中人的因素应该是最重要的。而在人的因素中，虽然所有参与者都要介入课程计划的制定、实施和评价等活动，但园长、教师无疑是最主要、最关键的。

园长在园本课程开发中的作用在于担当课程领导的角色。在这一过程中，园长必须凝练和形成本园的教育哲学思想和办园宗旨，并着力构建体现本园教育哲学思想和办园宗旨的民主开放的组织结构、和谐互动的教学系统、自觉自律的评价机制。由此可见，在园本课程开发中，园长的课程领导是一件非常繁杂的工作，也是具有核心意义的工作，其领导素质和专业水平的高低对园本课程开发的成败具有决定性的影响。然而，当前很多幼儿园园长的课程领导却面临课程开发与课程领导专业知能不足的困境，这与长期以来我国幼教师资职前培养、职后培训以及专门的园长培训忽视课程发展相关内容有很大关系。

同样，大多数幼儿园教师也面临课程开发知能不足的困境。由于长期以来习惯于按照国家和地方统一的课程标准和教材实施课程，导致教师课程意识薄弱、课程开发能力欠缺。加之近年来幼儿园改制频繁，幼儿园教师队伍流动性大，影响了园本课程开发的连续性，这也给园本课程开发带来了很大的难度。

由此可见，目前相当数量的幼儿园园长和教师尚未真正达到能够自己开发和发展课程的水平。

因此，对绝大多数师资等条件还不是很理想的幼儿园而言，应以普适课程为基础，结合自己的特点适当作一些改造，才是最好的选择。除了应寻求专业引领和社会力量支持外，其园本课程开发应主要定位在“改编”性的“课程的园本化”这一层面上。

困境之三：忽视园本课程开发的过程

在当前园本课程开发过程中，普遍存在着过分重视开发的产品和结果、淡化甚至忽略开发的过程的现象，表现为：过分看重课程门类的设置和教材的编写，甚至在课程名称的花样翻新上倾注精力、大做文章，而对园本课程开发的过程与实质缺乏全面的领会和把握，更缺乏整体性关注。

其实，园本课程开发应该是一个包括园本课程规划、园本课程实施和园本课程评价在内的完整的课程运作过程。显然，当前一些地方和幼儿园所热衷的课程门类设置、教材编写之类的事情，仅仅属于园本课程的规划阶段，根本无法涵盖园本课程开发的全程，因而也不可能真正实现园本课程开发的宗旨。至于在课程名称上花样翻新、大搞噱头，更是从根本上对园本课程开发的异化。

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一、我国幼儿教师入职教育发展现状及思考

我国新教师参加工作后有一年的“试用期”，试用期也被认为是“任职培养”，具有“入职教育”的含义。但是，幼儿教师“试用期”的着眼点，基本上是从用人制度和工资制度的角度来讲的，而不是着眼于新任教师的专业提高。幼儿园的新教师一般是一上岗就被看做是正式教师，没有专门的培养计划。有些幼儿园对新教师实行“师傅带徒弟”式的指导帮教，这种“手把手”的传授方式，一是受到老教师个人经验水平的影响，二是难以满足大量新教师专业成长的需要。新教师的成长往往要经历一段艰难的摸索过程：没有人指引他们形成独立的心态和负责任的意识；没有人告诉他们学生与教师角色应当如何转变；没有专门的辅导，只凭感觉做事，做错了，没有承担责任的勇气等。幼儿园工作头绪多、责任重，幼儿园教师的入职适应远比其他行业困难得多。据统计，新教师的流失率为老教师的五倍多。

综合分析发现，问题源于我国目前的幼儿教师教育尚未形成职前、职后教育一体化的局面。我们急需把教师职前培养和职后进修结合起来，改革职前教育的培养方式，加强联系实际；规范幼儿园的园本培训，建立促进幼儿师范院校和幼儿园教师培养一体化的机制；借鉴人才市场管理原理，总结过去教师入职教育的经验，动员师范院校、地方教育管理部门、基地幼儿园三方力量，形成供需协作、资源共享、优势互补、利益驱动、同谋发展的伙伴关系，联合构建幼儿教师教育平台。

二、师范学院与幼儿园联合打造幼儿教师入职教育课程体系的探索

我们的研究，还仅是试图站在幼儿师范学院的立场上，打破幼儿教师教育职前、职后的分离状态，通过与幼儿园的合作，摸索出一套规范的、适合我国幼儿园的幼儿教师入职教育的课程体系，尝试架起幼儿教师职前、职后教育一体化的桥梁。

1.基本思路。本研究在技术上沿着两条思路同时进行：一条是研究入职期教师掌握幼儿园保育和教育的工作技能的实践历程；另一条是研究幼儿教师适应新环境的心路历程。

2.目标定位。从幼儿教师终身教育的角度着眼，以入职一年的新教师为研究对象，建立幼儿教师入职教育的课程体系，帮助幼儿园形成有效的岗位培训机制，形成不断进取的教师团队；保证幼儿园高品质的保育和教育，促进幼儿园的可持续发展；同时有效帮助新教师顺利进入教师职业的岗位技能适应期和心理适应期。

3.课程形成的步骤。第一阶段，采用访谈、问卷的调查方法，了解入职一年以内的教师在工作中的困惑、需要及情绪反应；了解有经验的教师在“传、帮、带”上的可贵经验；了解幼儿园管理层在这个方面的想法和认识，从而为课程的编写提供现实的依据。第二阶段，进一步查阅资料，补充和完善写作提纲。第三阶段，在实验幼儿园组织相关活动，对课程的相关章节做实践的检验。第四阶段，通过循环，进一步完善课程。

4.组织机构。由幼儿园和师范学院联合成立入职教育领导机构，共同编制幼儿教师入职教育的课程，建立幼儿园入职教育的组织管理网络，具体指导并实施幼儿教师入职教育工作。

入职教育的组织管理网络的塔尖是幼儿园园长、师范院校的专家；中间部分是总教练；下面是由骨干教师组成的教练团队。

管理网络的运行方式：园长聘任业务骨干充当总教练、教练担当对新教师的培训工作，并与他们签约；总教练对教练的阶段性培训进行检查和验收；入职教育结束，园长组织对新手进行考核，并据此对总教练和教练的工作进行评定。

5.课程内容。入职教育的培训课程大致包括如下方面：（1）教师素质训练：包括职业定向强化、教师行为管理、成功教师心理素质、教师礼仪、适应新团队训练等。（2）班级工作技能训练：包括集体教育技能的训练；个体教育技能的训练；与配班教师、幼儿家长沟通技能的训练；突发事件的处理能力训练等。（3）教学工作技能训练：制订课程计划，教学时间最优化，多样的教学方法，课堂中的技术，环境布置、评价和等级评定技能训练等。（4）保育工作技能训练：环境卫生，意外事故，疾病等的训练。

6.课程内容的组织与实施。入职教育课程分为“入职集体培训”和“实习期同步培训”两部分内容。

“入职集体培训”的主要内容是思想教育和心理辅导，也包括需要强调的重要工作内容讲座。“入职集体培训”应起到唤起工作热情、激发斗志、奋勇向前的作用，主要内容涉及职业道德、精神文明、园所文化。“入职集体培训”课程可以以专题的方式进行，形式是总教练邀请幼儿园相关人员或园外专家对新教师进行集体讲座，也可以通过集体活动渗透相关内容，如“入职宣誓活动”等。

“入职集体培训”一般在每学期开学前进行，具体内容涉及：（1）园所文化宣讲；（2）新教师的职业生涯规划；（3）幼儿园职业道德教育及岗位职责；（4）幼儿教育理念的确立；（5）幼儿园管理制度，幼儿园规章制度；（6）安全教育；（7）幼儿常见疾病预防及卫生护理；（8）高效工作法介绍与幼儿园物品定位管理；（9）教师人际交往与沟通技巧介绍；（10）保育员工作技能以及评价标准讲座；（11）教育基本技能及评价标准。

“实习期同步培训”课程以时间为顺序，将新手在一年中应掌握的保育、教育技能分解在每一个工作日中，形式为“个别训练”与“小组训练”。

“实习期同步培训”中的“个别训练”是由新教师所在班级全体教师充当教练，负责按照教程每天对新教师重点进行技能培训，主要是以结对的方式在班级中进行。教练每周要与新教师谈话，主要内容是鼓励新教师的进步，分析新教师在本周即将学习的内容方面的不足，讲解技能要点，提出改进的建议，交代评价的方法等。示范讲解后，每天细心指导新教师的工作；新教师则要将教练所教内容记录下来，认真揣摩，对自己的工作体会要及时记录并加以反思。

“实习期同步培训”中的“小组训练”，由总教练负责组织，每两周进行一次对新手的心理辅导或技能强化。目的是为新教师提供交流的平台，或者针对当前新教师的心理状况，组织一些心理游戏，舒解他们的紧张情绪等。

7.考核评价。教练对新教师进行分期考核，最后综合评价。具体方法采取专项业务考核、综合量化考核、技能评比、个人述职和协商评定等。总教练对教练的评定主要参考新教师的进步及新教师对教练的评价。按考核成绩状况分为优秀、合格、不合格三等。

8.总结反馈。师范学院的专家、总教练每两周要与教练一起分析总结阶段带教情况，发现问题及时商定解决的办法。每期入职教育课程结束后，幼儿园与师范学院要作一个大的总结，修订下期培训方案。对于涉及职前教育培养中的问题，及时反馈给师范院校，加快职前培养方案和教育模式改革。

三、幼儿教师入职教育的基本策略

1.规划。幼儿园必须在新教师进入岗位前就对新教师的成长有所规划。这种规划首先取决于对新教师能力与特质的分析，在与新教师坦承交流的前提下，指导新教师对自己的专业发展有所规划，并制定出时间表。

2.辅导。幼儿园的工作头绪多，并需要在一个工作日内全部涉及，新教师应付这样的日常工作很困难。教练对新教师的学习活动要注意观察、分析，提出适当的建议。教练要特别注意抓住每周的重点学习内容，采用指导、研讨和考核的方式，强化培养。教练还要注意培养新手的整合教育能力，引导新教师关注自己所要学习的知识、技能与儿童的关系，关注是何种方法促进了教育效果的产生和优化。

3.示范。教练应当有准备地将每周学习重点呈现给新教师。示范是准备的重要内容。通过示范，让新教师清楚地了解工作技能的每一个细节及其原因；知道可能会出现的问题及教练解决问题的思维过程；更重要的是获得对教学策略应用情景或条件的理解，获得对职业文化的理解。

4.谈话。教练与新手积极的、鼓励性的谈话，有助于帮助缓解新教师的心理紧张。教练的谈话内容包括介绍幼儿园的人、事、物，幼儿园的政策、资源、活动程序等；介绍幼儿生活管理、教学策略、压力处理等新教师最常遇到的问题，以及在某项比较专门的技术或策略上为新教师提供帮助等。

5.同伴互动。两周一次的小组活动，就是为新教师提供一个学习经验交流的平台。新教师被分配到独立的教学班级，所处的同事是自己的教练，在工作和学习中可能会产生自己远不如人的自卑。新教师彼此的交流会使他们产生归属感，通过听取别人的学习体会和总教练点睛的话语，还会使他们有豁然开朗的感觉。

四、关于构建入职教育课程的再思考

1.入职教育的处所是幼儿园，幼儿园的园所文化是一个不可忽略的要素。新教师的成长不仅仅是技能形成的过程，更是专业态度形成的过程。幼儿园应当成为“个人成长的学校，心灵寄托的家园”，幼儿园应当有积极向上的核心价值观、协作的团队精神、正确的工作理念、合理的工作目标和铁的工作纪律等，这些是新教师专业成长的催化剂。

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【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2013）12-0009-03

【作者简介】姚慧（1970-），女，江苏如东人，南京市教育科学研究所课题规划研究室主任。

长期以来，农村幼儿教育一直是我国幼儿教育事业发展的洼地，而课程对幼儿园的发展具有特别重要的意义。笔者借助南京市农村中心幼儿园园长培训班的机会，围绕农村幼儿园课程建设问题对参加培训的46位农村中心园的园长进行了访谈。期望比较全面、客观地了解农村幼儿园课程建设的现状，以探求突破农村幼儿园课程建设瓶颈的路径。访谈主要围绕以下几个问题展开：幼儿园现在使用的课程是什么？如何组成？在课程实施中遇到的最大困难是什么？实施的效果如何？家长是怎么评价课程的？提高农村幼儿园课程实施质量的路径有哪些？经过集中访谈与有选择的深度交流，我们形成了对南京市农村幼儿园课程建设的几点认识。

一、农村幼儿园课程建设的基本现状

（一）课程的选择与设计

【声音回放】

“我们用的是省编教材（注：《幼儿园综合活动课程》，毛曙阳主编，江苏少儿出版社，2010.6），是区里统一规定的……”

“我们用的是南师大的五大领域（注：《幼儿园渗透式领域课程》，赵寄石，唐淑主编，南京师范大学出版社，2009.12），但是我们那儿有一些特色的地方资源，如温泉、苗木栽培等，我们会组织孩子参观，也会组织一些其他的活动……”

“我们用南师大的整合教材（注：《幼儿园活动整合课程》，南京师范大学出版社，2009.6），但是我们觉得数学活动很难归到主题里面，所以我们的数学是用学科教学的单独体系，跟主题活动穿插起来……”

……

【问题分析】

对于课程的内涵以及什么是幼儿园课程等问题，学术界有多元化的解读。但对于农村幼儿园，这一问题远没有专家们争论得那么复杂，他们往往会将幼儿园课程选择理解为教材的选择。在参与本次调查的农村幼儿园中，无论是幼儿园自主选择，还是教育行政部门统一规定，他们所选择的教材基本上限于以上三种。绝大多数幼儿园直接选用其中一种作为唯一使用的教材，近半数幼儿园会在选用其中1～2套教材的基础上将数学活动单列，少部分幼儿园会选用两套以上教材供年级组在制定学期计划时选择使用，仅有不足10%的农村幼儿园基于乡土资源进行了园本教材的开发。由此可见，绝大多数农村幼儿园将课程仅仅理解为教材，缺乏对幼儿园课程的整体设计，加之目前可选用的教材有着较大的局限性，使得农村幼儿园教育活动内容的来源比较单一。

（二）课程的实施过程

【声音回放】

“有很多内容离我们的孩子比较远，实施起来有难度，特别是有些内容涉及到让孩子去参观什么的，无法开展。”

“主题活动的实施需要家长的配合，特别需要家长帮助孩子积累、总结相关前期经验，但农村很多孩子是爷爷奶奶管，做不到……”

“老师们在实施课程的过程中，基本还是重视集体教学活动，游戏开展的不太正常，老师们不知道该怎么组织……”

“中心园基本还能正常开展，但村办园、村办点教师不能保证……”

……

【问题分析】

笔者通过对市面上现有幼儿园教材进行分析后发现，这些幼儿园活动用书的“城市性”特征非常突出，教材往往由出版部门或教研部门、名师等牵头组织，城市幼儿教师参与编写，因而教学活动体现出浓厚的“基于城市”的特点。无论是目标、内容还是实施途径，教材都或多或少地表现出与农村孩子的生活、农村幼儿园的资源特点不相符合的情况，这给农村幼儿园在课程实施时带来了很多困难。

“城市化”的教育内容远离农村幼儿的生活，在开展活动时多以观看图片、影像资料等形式完成，很难与农村幼儿的生活建立有机联系。因而在活动过程中往往缺乏幼儿的自身体验，使得幼儿的学习变为被动的、接受性的学习。教学活动组织形式以集体教学活动为主，“老师讲、幼儿听”成了最主要的教学方法。

农村幼儿园在使用现有教材的过程中，教师和家长比较注重认知性的学习内容。而对于游戏活动等低结构、多元化的学习方法，虽然有些教师能够意识得到，但能将这些方法真正落实到一日活动中的仍然不多，这意味着教师忽视了幼儿的兴趣与探究性学习。

（三）对于课程实施效果的评价

【声音回放】

“农村的家长经常会有意见，认为我们不如私人办的幼儿园，孩子学到的知识太少。”

“有时候我们觉得家长的想法也有道理，毕竟我们的孩子如果不学拼音、不学数学，上了小学以后会跟不上别的孩子。”

“我们还是觉得，从我们幼儿园走出去的孩子，比周边幼儿园的孩子更活泼，懂的东西也比较多……”

“我们会定期对儿童发展情况进行评估。评估内容主要围绕一段时间以来的教学内容，采用逐一测查的方式。”

【问题分析】

在农村幼儿园，课程实施效果评价的主体是幼儿教师（包括园长）和家长。基于上级教育管理部门的要求，大多数幼儿园会围绕教学内容对幼儿发展进行定期评估，但评估的内容与形式“小学化”倾向比较突出。家长层面的课程实施效果评价主要是家长自发进行的，他们更为关注孩子的知识学习。

由此可见，农村幼儿园尚未形成相对成熟的课程评价体系，教师对课程实施评价的理解比较狭隘，仅限于知识经验的层面，拘泥于对知识学习效果的检测，从形式到内容都与幼儿的学习特点不符合。另外，家长对幼儿园的评价在一定程度上也影响了幼儿教师的课程实施。

（四）关于课程质量提升的诉求

【声音回放】

“与城市幼儿园相比，我们的教师特别缺乏专业的培训与引领，要是能有专家定期进行指导就好了……”

“我们希望有适合农村幼儿园的教材可供我们使用，或者提供借鉴与参考，特别是在课程内容以及资源的选择应用上能符合农村幼儿的生活经验，老师们就不用那么累了。”

“我们还需要开发园本特色活动，把周边一些具有地域特点的资源整合进幼儿园活动内容……”

“家长工作比较重要，但我们面对很多祖辈的家长，不知道该怎么让他们配合幼儿园的教育活动。”

……

【问题分析】

通过访谈可以发现，影响农村幼儿园课程质量的因素很多，主要体现在以下三个方面：一是教师以课程能力为核心的专业素养缺乏。由于农村幼儿教师相对起点较低，职前教育以培养幼儿园教育教学活动所需要的技能技巧（包括钢琴、声乐、绘画、手工等）为主，与课程相关的教育内容缺乏，教师的课程意识、课程理解以及课程建构能力先天不足，这在很大程度上影响了农村幼儿园课程实施的质量与品质。二是农村幼儿教师缺乏有效的专业引领与支撑。农村幼儿园由于地处偏远，无论是“走出去”培训或是“请进来”指导都不太方便，这使得农村幼儿园在课程选择、课程实施过程中普遍比较缺乏专业的引领。三是农村幼儿园中真正意义上的家园合作尚未形成。由于农村幼儿家长文化水平较低，加之祖辈照料孩子的情况比较常见，因而从整体来看，农村幼儿家长对幼儿教育的理解、对课程实施的支持等方面不太尽如人意，这也在很大程度上影响了幼儿园课程实施的质量。由此可见，农村幼儿园对于课程品质提升的诉求，主要集中在对教师进行有针对性的专业培训、提供专家指导等方面。

二、分析与思考

基于对幼儿园课程建设制约性因素的分析，以突破农村幼儿园课程建设的瓶颈为目标，本着外部支撑与内部发展相互促进、立足于可行性与可操作性的原则，我们拟对农村幼儿园特别是教育行政管理部门、相关业务主管部门提出以下建议。

（一）政府主导设计课程方案，为农村幼儿园课程建设提供基础性支撑

农村幼儿园由于自身课程能力不足，仅仅依靠幼儿园自身的力量很难保证幼儿园课程的选择、设计与实施的科学性、规范性与适宜性。因此，为农村幼儿园提供适宜的课程方案是提升农村幼儿园课程实施品质的基础。市、区教育行政部门或业务主管部门可以针对农村幼儿园的地域、资源特点，分析区域内幼儿的发展需求，组织专业人员从课程的价值、目标、内容及实施体系出发，推荐教师使用的教材、幼儿操作的材料以及可选择的课程资源，为区域内农村幼儿园课程实施提供适宜的预成方案，架构农村幼儿园课程建设的基础与依据。在此基础上，鼓励课程建设基础较好、有一定课程能力的农村幼儿园根据自身特点构建特色课程或开发特色活动，并对特色课程或特色资源的开发和利用，以及如何与基础课程保持一致性做出明确的规定。

（二）加强区域性的课程审议与指导，为农村幼儿园课程建设提供过程性保障

理想的幼儿园课程设计与实施并非是由研究者、开发者到教师线性的、直接的、强制的过程，而是研究者、开发者与教师不断协商、理解、转化的过程。在农村幼儿园课程实施中，由于资源的限制，课程的设计者和实施者基本上是分离的，很难形成协商、理解、转化的渠道。因此，往往容易出现教师要么不理解课程方案或教材之中的理念、技术，要么不认同课程方案中的理念、架构、内容及预成的手段和方法等问题。因此，市、区教育行政管理部门不能满足于将区域性的课程方案开发出来，交给幼儿园使用就行了，而应在充分考虑农村幼儿园课程能力发展的基础上，针对幼儿园课程实施中的具体问题，以问题解决为目标，定期开展区域性的课程审议与指导。通过以问题解决为导向的课程审议，一方面引领农村幼儿园教师更好地理解共同性基础课程的开发内涵与设计精髓；另一方面，增强教师对课程的理解、提升教师的课程能力。

（三）开展提升课程能力的培训，为农村幼儿园课程品质的稳步提升提供保障

当前对农村幼儿教师的培训主要分为两类：一类是学历培训，从行政管理的角度对幼儿教师的学历提升有一定的要求；另一类是针对幼儿教育的通识培训，包括教学的技能技巧、领域教学法以及教育科研方法等。然而，由于针对教师课程能力的专门培训并没有得到足够的重视，使得农村幼儿教师在日常教育实践中的课程能力很难得到提升。因此，对于农村幼儿教师的课程能力专题培训就显得尤为重要。专题培训是提升农村幼儿园课程实施品质、促进农村幼儿园课程建设稳步提升的根本。我们建议教育行政管理部门与业务主管部门，根据农村幼儿园课程实施中的具体问题，开展有针对性的专题培训，以前文所述农村幼儿园课程能力的核心为目标，开展多元的培训方式，增强教师对课程以及教学活动的理解，提升教师对课程资源分析与筛选、应用的能力，引领教师将课程内容转化为教学活动中的可操作的经验与技能等，从而有效提升农村幼儿教师的课程能力。

【参考文献】

[1] 杨莉君，曹莉.农村幼儿园教学活动内容选择和实施中的问题与对策[J].湖南师范大学教育科学学报，2010，（5）.

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一、评价主体多维参与――六方评价机制

多维参与是课程管理中值得推崇的模式，幼儿园的课程评价同样需要多主体、多角度地组织进行。我们通过“幼儿、家长、教师、学术机构、教育行政部门和教育议事会”六方课程评价机制，在课程设置、课程实施、课程效果等方面及时全面地倾听来自不同的声音，为课程的动态化运行提供最原始而真实的依据，确保课程建设的生命力，助力课程质量发展。

二、阶段评价注重时效――月月诊断制度

幼儿园课程建设中，随时需要评价者对评价对象搜集信息，及时分析调整，以促进课程的优化发展。我园在部落游戏课程研发、实施过程中，采用月月诊断制度，利用问卷调研、现场诊断等形式，搜集多方评价者对课程的想法和建议，并为课程的进一步调整优化给出科学的依据。

（一）我的部落，我做主

幼儿园的园本课程建设以部落游戏的开展为主要形式，但经常发现孩子们在选择“部落”时状况百出，有的部落门庭若市，有的部落冷冷清清。为了能够真实了解到孩子们对部落游戏的参与兴趣和喜好，为下阶段部落游戏的调整提供依据，每月老师们都会郑重地对每个孩子进行询问并记录。如：你最喜欢幼儿园里哪个游戏部落，为什么？你最不喜欢哪个游戏部落，为什么？等等。能力强的孩子可以让他们自己在调查表上画标记，弱一点的孩子由教师询问并记录幼儿的想法，最后进行了数据统计分析。

根据对幼儿部落游戏喜好的调查，我们将男孩部落的游戏内容从九个活动区域调整为五个孩子们最喜欢的区域，即乐高建筑、汽车世界、木工坊、棋思妙想、拆装部。这些内容基于幼儿内心需求，是幼儿真正喜好的游戏。回归本真，源于幼儿，这也正体现了儿童部落游戏课程最核心的价值。

（二）专家引领，陪伴成长

课程的建设与发展需要由内而外地生长，更需要来自外界的诊断与评价。教育行政部门对幼儿园质量发展的重视与助推，使幼儿园有了每月一次，为期两年的成长平台与学习机会。

专家们用关键性的、有策略的引领为课程建设导航，始终站在儿童的视角，用与时俱进的眼光观察分析，为我们提出了合理的、建设性的诊断与处方。王海英教授的高屋建瓴，让我们清楚了课程建设的核心，对课程质量持续发展的标准有了初步的了解。王丽教授的独到见解，让我们认识到用诗意、文化、专业角度剖析课程的生长。郑荔教授对幼儿文学素养在课程建设中作用的分析，让我们发现语言教学的重要性……

――摘自一线教师心得手记

在每月专家诊断评价后，教师们有感而发，真实记录了对课程的理解与感悟。有了专家的引领与陪伴，我们认识到教师完善课程的能力对质量可以产生长期持续的影响，促进我们的进步和成长。

三、赋权评价探索实践――双重评价模式

在发展性评价理念的指导下，我们尝试赋予孩子评价的权利，以期促进课程建设的发展。让幼儿自主参与幼儿园各类评价活动的过程中，教师将评价、决策的责任和资源控制权授予或转移到幼儿，让幼儿真正享有评价的一席之位。赋权评价是幼儿自主选择和行动自由的扩展，其终极目标及核心价值在于让幼儿成为有独立思考能力的人，建立归属感和良好的主人翁意识。

我们认为教学的目标人群是幼儿，幼儿的所得所感是重要的评价元素之一，因此，我们把评价的权力还给幼儿。幼儿园教研组设计了一课双评价表格，即一个教学活动后，听课的教师和上课的孩子分别对执教教师进行评价。教师版的评价表是针对执教教师的整个活动，而幼儿版的评价表是针对幼儿对教育活动、教师的整体感受。这二者的对比，不但可以提升孩子的内省能力，而且对教师课程意识与能力的提升，无疑是一种推动与促进。

四、整合内容关注长远――四轮驱动模式

深化课程改革，提升课程适宜性，各园区成立“园本课程研究小组”，定期对课程实践情况进行整理、总结、调整，不断充实课程内容及课程资源，优化课程环境，加大课程实施力度。充分开发和利用园内、外资源，拓展园本n程的开发与运用。建立园本课程过程性评价制度，通过检查评价、小组研讨、自我反思等方式，不断推进课程的发展。我们将以上阐述的课程内容、课程资源、课程环境、课程评价寓意为同步运作的四个轮子，形成课程建设“四轮驱动”模式，整合内容关注长远，为课程建设与发展起到保障作用。

（一）课程内容的审议与调整

以“园区化办园”理念为依托，我园采用“1+X”园本课程模式研究和实践。即1――保障基础课程，依托省编的主题课程，创造性地使用新教材，打好课程基础；X――探索园区特色课程，分别设置了“涂涂妮妮逛月湖”“涂涂妮妮爱说话”“涂涂妮妮爱玩耍”三个园区特色课程。每个课程均由课程审议小组搜集教师针对课程开展过程中的困惑、建议，不断地从实践中进行总结和反思，优化课程的内容和形式。目前在第三方评估的助力下，我园正在进行“1”与“X”课程内容调整优化计划，根据儿童的需要与兴趣设置课程内容，让课程真正服务于儿童。

（二）课程资源库的构建与运用

优化课程资源库，统筹协调，不断充实资源库课程内容，并提升课程资源库的使用层面，拓宽使用的范围。创建“一园一库”园区课程资源库，提高课程资源利用性。在建立“课程资源库管理小组”的基础上分别建立“各园区园本课程资源库管理小组”，保障课程内容开发和运用的正常运作。同时，研发不同类型的课程研讨策略，促进园本课程资源库的有效建设。

（三）课程环境的开发与革新

一所幼儿园的教育观、儿童观是否正确，对幼儿的年龄特点、学习规律的认识是否到位，对幼儿的需要和兴趣是否了解，是可以通过园所环境的创设和利用来加以判断的。从另一个角度看，环境的优化也是幼儿园课程文化建设的重要内容，环境反映了一所幼儿园的课程文化。我园通过点、线、面、空间四方面开发课程环境，并对课程环境进行了从理念到实践的逐渐优化。突出原生态、互动性、显文化、主题式、突个性的特点，对课程环境有新的尝试与改变。

（四）课程评价理念与落实

发展性评价的主要目的是为了明确活动运行中存在的问题和改进方向，及时修改或调整活动计划，以期获得更加理想的效果。通过诊断教育方案或计划，发现教育过程与活动中存在的问题，为正在进行的教育活动提供反馈信息，以提高实践中正在进行的教育活动质量的评价。我园的课程评价通过多元参与、调研反馈等形式，在课程开发与发展过程中不断了解课程进展情况，以便能及时对课程进行调整，进而提高课程质量。目的是为改进课程而了解课程的得失，而不仅仅是判断优劣、评定好坏。

【参考文献】

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2012年12月17日至19日，由南京师范大学重点研究机构——学前教育研究所会同南京市教科所田野课程项目研究所、《早期教育》编辑部联合举办的“幼儿同课程建设与教育质量提升研讨会”在南京隆重举行。本次研讨会旨在交流幼儿园课程理论和实践研究的新进展，为全国各地积极参与课程建设的园所搭建与专家学者及姐妹园所进行广泛交流课程建设经验、深入研讨课程建设问題的平台。来自全国十多个省市自治区的300多名代表参加了研讨会。

本次研讨会共邀请了六位知名专家作了六场专題报告。香港教育学院蓝美容教授以“香港如何开展设计活动（方案教学）的研究和实践”为題，通过案例录像等形式，与大家分享了香港幼稚园开展方案教学的实践与思考。江苏省教育科学研究院同家督学成尚荣研究员旁征博引、深入浅出地阐释了幼儿园课程建设的核心命題“课程即幼儿研究”。北京师范大学霍力岩教授以“高宽课程模式与‘办好学前教育’”为題，全面详细地介绍了高宽课程的理念、目标、实施过程及评价方式等，并通过与我国幼儿同课程一般结构相比较，突出了高宽课程模式的特色。华东师范大学华爱华教授作了題为“活动区活动中幼儿的学习与发展”的报告，她认为幼儿在活动区的活动是通过游戏进行的自主学习，并结合案例精准到位地分析了游戏与发展的关系、游戏对幼儿发展的效应、材料投放与幼儿行为的关系等问題。台湾政治大学简楚瑛教授对台湾幼儿园校本课程建设进行了省思，她追踪溯源地阐述了校本课程提出的背景和理念，结合校本课程在美国、澳洲、日本、台湾等国家和地区的发展状况，阐述了幼儿园校本课程建设遇到的诸多挑战。这启示我们，园本课程建设的过程会涉及幼儿园甚至幼儿教育系统的文化特征与权力结构的整体变革。最后，南京师范大学学前教育研究所所长虞永平教授作了“教育质量，在过程中……”的报告，他从解读《国家中长期教育改革和发展规划纲要》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》《教育部关于规范幼儿园保育教育工作防止和纠正“小学化”现象的通知》等文件出发，阐述了他对有质量的幼儿园课程的理解。他认为，幼儿教育质量在幼儿实际的操作、交往及表达等行为之中，在不断提升教师的观察能力、谈话能力、作品分析能力、课程设计能力、活动组织能力及评价能力等专业能力的过程之中。

除了六场精彩的专題报告外，本次研讨会还邀请与会专家和代表来到南京师范大学学前课程研究实践基地之一——南京市太平巷幼儿园进行了现场观摩和区域活动研讨。太平巷幼儿园汪丽同长以“走进幼儿心灵的田野——田野课程发展”为題，向大家全面介绍了田野课程的内涵及发展，并重点介绍了田野课程近年来在区域活动方面的最新研究成果。太平巷幼儿园两位教师邱梅蓉和陆晓民分别就“区域活动中的材料”和“区域活动中教师的观察和支持”两个专題详细介绍了她们的研究成果。之后与会专家和代表到太平巷幼儿园各班级观摩了区域活动现场。观摩活动结束后，与会代表就各自对幼儿园如何有效开展区域活动的困惑，与专家及太平巷幼儿园的教师们进行了深入研讨。

此外，在本次研讨会上，来自全国各地积极参与课程建设的16家园所代表将各自园所进行课程建设的成果与大家进行了交流和分享。浙江师大王春燕、山东师大丁海东、山东省教研室方明、华东师大钱雨、江苏省教科院张晖及南京师范大学刘晶波、邱学青、张俊、原晋霞等专家进行了现场点评，他们充分肯定了各园在课程建设方面取得的主要成就和优秀经验，帮助各园提升了课程建设的理念，并精准分析了各园课程建设仍存在的主要问題，为各园提供了有针对性的建议。

通过本次研讨会，各与会代表在贯彻落实国家发展学前教育各项政策精神、提升幼儿同教育质量的行动中将更加明晰方向。

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【基金项目】本文是铜仁学院人文社科研究项目《民族地区学前教育现状及发展研究》的研究成果，主持人：蒋小红，项目编号：TR0155。

【中图分类号】G61 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2014）09-0239-02

一、 多元文化

（一）对于“多元文化”这个名词，可以有多种不同的解释方法，但是每一种解释归根结底的意思都是要说明在社会上存在着多种不同形式的文化，这些文化或是截然不同的或是有些许关联的。我国对于多元文化的学习主要是受到国外的影响，是在国外文化影响下产生的。我国是一个具有56个民族的多民族国家，我国的各个民族都有属于自己民族特有的文化，因此我国也是个具有不同文化同时存在于一个社会的国家。每个民族的文化都是通过每个民族的人们祖祖辈辈的智慧结晶凝结而成的，每个文化的形成都经历了漫长的时间积累。只有正确的对待并尊重每个民族的不同的文化，才能够建立正确的多文化观。不仅我国，世界上的很多国家都是多民族国家，每个国家的文化或是国家内部不同民族的文化都有其各自的特点。我们只有尊重并理解不同的文化，才能适应多元化的发展趋势。在不同文化相互融合的情况下，应加强对自身民族文化的重视，从而达到既广泛的了解了外来文化又不丢失本民族文化。

（二）多元文化教育是建立在本国主要民族文化基础之上的，并以民族文化为教学的主要内容，少数民族学生或是移民学生应该在本民族文化继承和发扬的基础之上，进一步适应和理解主流文化，最终实现多种文化形式并存，共同发展。多元文化教育的最终目的是使少数民族地区的学生接受主流文化，加强社会各界对少数民族文化的理解和尊重。这种教学理念符合当前我国多民族共同发展的基本国情，有利于各民族的大团结。根据现代学前教育的基本理念，幼儿园教育的作用就在于为幼儿提供适宜的、促进其身心和谐发展的知识和能力，而多元文化教育的理念与当前的学前教育理念不谋而合。为了更好地促进少数民族地区幼儿的发展，黔东民族地区的幼儿园的课程设置应该充分体现出多元文化的特点，合理地安排授课的内容和方式，使多元文化教育起到应有的效果。多元文化课程教学活动中，除了应该大力弘扬民族主流文化，还应该适当融入一些当地的民族文化内容，例如可以组织一些优秀的传统文化节日礼仪讲解、民俗风情和生活习惯的演示等，注重对当地民族文化的传承和弘扬。民族文化的融入应该根据当地幼儿园的实际需要，课程内容应该循序渐进，由浅入深。幼儿园的本土化已经成为当今幼儿园发展的重要趋势，黔东民族地区幼儿园的课程设置应该从当地的人文背景出发，充分挖掘本民族中优质的教学资源，开发出适合本民族幼儿学习的教材和课程，实现多元文化教学。

二、幼儿园多元文化课程的建设

随着对幼儿教育重视程度的加深，很多地方的幼儿园在原有的教学楼和娱乐设施等建筑的基础上又增加了更多的建设以方便教学和服务幼儿。幼儿时期所受到的教育会存在于人的内心和大脑中，因此幼儿教育作为教育的基础，在人的整个发育和成长时期都有着巨大的影响力。在不同文化相互融合的时代，应使幼儿在幼儿园教育时期就形成一种潜在的多元文化观的意识。多元文化观念意识的培养有助于幼儿对于不同文化的接收能力，有助于形成对不同文化的理解等。因此对于黔东民族地区来说，幼儿园文化课程的设置不仅要适应社会不同文化间融合的大趋势，还要能够体现出本民族文化的特色。本文选择“课程”作为重点的研究方面，是因为在整个的教育过程当中幼儿主要是以课程的形式来接收教育。不仅是在对幼儿的教育方面，在对其他阶段的学生进行教育时也是以课程作为重点。我们对于不同文化融合的理解，对于本民族文化的重视都要通过课程的形式来体现和实现。

我国对于幼儿园多元文化课程也进行了深入的研究，从刚开始的没有自己的理论知识只是引进外国在幼儿园多元文化方面的资料和著作，到认识到不应该单纯的借鉴国外的理论研究还要结合我国的具体国情，最后到提出适合我国的本土化的幼儿园多元文化理论体系的构建。我国在幼儿园多元文化课程方面也编著了一些自己的资料。例如，曹霞的《多元文化背景下的课程发展》、马有的《如何设计多元文化课程》等。但是在关于民族地区的幼儿园多元文化课程方面的研究还比较少，因此要提高对民族文化课程的重视程度。

（一）幼儿园本身就是一个多元化的地方。首先，在幼儿园工作的职工，幼儿园的教师以及幼儿园中幼儿的家长，这些人不一定都是来自同一个地方，因此来自不同地方的人们就会把不同地方的文化带到这个幼儿园当中，那么就会形成多种不同的文化。最重要的一点是幼儿园所在的社区也会有当地的文化，各种文化的融合造就了幼儿园文化的多样性。我国是一个历史悠久的国家，因此我国的民族文化源远流长，其中内涵的道理和哲学含义更是深刻。在幼儿园课程建设的时候，可以充分的利用我国的文化，从中选取一些适合幼儿学习的内容作为一门课程。例如《三字经》、《百家姓》等历史书籍，我们可以将这些书籍中的部分内容整理成为幼儿能够接受并且容易接受的形式，从而来培养幼儿尊敬老人、做人谦虚、做事谨慎等品质。我们还可以充分的利用我们博大精深的民族文化，例如剪纸、国画等来培养幼儿对于中国传统文化学习的热情。不仅如此，作为黔东民族地区的幼儿园，在开设对于中华民族传统文化学习课程的同时也要开设富有黔东地方特色的课程，使幼儿能够享受黔东民族地区文化应有的特色。

其次放眼世界，整个地球都在发生着翻天覆地的变化，为了适应社会，为了适应这个时展的需要应从小抓起，开设具有国际化特色的课程。国际化特色的课程会使幼儿了解中国之外的其他地方的文化特点，使幼儿的眼界放开，懂得更多的东西。在开设新课程的同时，我们也可以学习外国对于幼儿教育的办学经验，选择适合我们的先进经验，提高办学质量。幼儿在接触到不同的文化时，会对各个文化进行不同的理解，将各种不同的文化进行比较，找出不同文化之间的差异，从而能够更加的清楚自身文化的特点。幼儿在不同文化的熏陶下，对于自身的交流能力也会有所提高。幼儿还处于对知识的懵懂状态，因此应将课程的设置简单、有趣但又不失教育意义，使幼儿在玩中学，使教育的内容不仅体现出不同文化的特色，还要重点突出本民族文化的特点。

（二）幼儿园教师的素质是影响多元文化课程建设的重要因素，必须要加强教师的多元文化意识。教育的关键在于一线教师，教师的教学理念和教学方法直接影响着多元文化课程的实施。因此，要想加强教师的多元文化意识，就要积极开展对教师多元文化教学方法的培训。首先要使教师对多元文化课程有一个全面、正确以及深刻的认识，能够充分引起对多元文化的重视，牢固树立多元文化的理念。其次要让教师掌握多元文化课程的教学方法和基本操作技能。随着新课改实施的不断深入，教师已经从主体的教学位置转到了辅助学生的指导位置，这些全新的教学理念和教学思维都需要幼儿园教师积极地理解和配合，只有首先对教师加强多元文化教育，使其具备充分的多元文化意识才能将这种多元文化思想传授给学生。

（三）采用多元化的评价模式。课程评价的最终目的在于促进学生的全面发展，是为进一步完善课程而服务的。因此，在评价体系中应该避免考试成绩所占的比例过高，降低目标的量化标准，注重质的评价。在课程评价体系中在原有终结性评价的基础之上增加过程性评价，在他人评价的基础之上，增加自我评价所占的比例。根本上说就是要用多种评级手段代替传统的单一化评价手段，逐渐降低考试和测验在评价体系中所占的比例。当前，在大多数的幼儿园中都过分重视对知识和解题方法的掌握，仅仅关注学生认识了多少汉字、学会了几首儿歌等，在应试教育这样的大背景下，这种教育方法固然会提高幼儿园的升学率和教育质量，但是站在长远的角度来看，这种教育方法并不能促进幼儿的长远发展，完全不符合社会为人才的需求。幼儿园应该充分尊重幼儿的身心发展规律，从不同的角度促进幼儿知识、情感、能力的全面发展，所有的教学活动都要建立在游戏的基础之上，以幼儿的兴趣为出发点，以幼儿的长远发展为最终目的。因此，幼儿园在实际的教学活动中，应该摒弃传统的教学观念，一切的教学活动都应该以培养学生的技能为出发点，大力发展多元评价体系，以发展的眼光看待幼儿，促进幼儿综合素质的提升。

参考文献：

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随着教育教学改革的进一步推进，我们发现我园的园本课程需要更多的理论支撑。在学习中，美国哈佛大学教授霍华德·加德纳(HowardGardner)的多元智能理论所倡导的多元、开放、尊重文化差异和个体差异、重视实践效果的智能观和教育理念给我们以深刻的启迪。我园决定在多元智能理论的指导下对原有课程从目标、内容、实施、评价等方面进行深人改革。

一、措施

在多元智能理论的指导下，我园制定了综合主题活动课程的目标和内容体系，形成了区域活动系统操作模式，创建了多元、丰富、开放的教育环境，建构了一套幼儿发展评价量表和评价方案，并创建了课程资源中心。下面主要就区域活动和评价体系进行介绍:

(一)提供多样化的区域活动

1.区域活动的设置。根据多元智能理论，我园设立了展示区、语言区、运动区、美工区、音乐区、益智区、数学区、建构区和角色区，并创设多元、丰富、开放的区域环境，引导幼儿自主活动。

2.区域材料的投放。我们坚持适合、丰富、实用、安全、卫生的原则投放区域材料，并结合教学目标和内容采用一物多用、废物利用、以物代物的办法，提高材料的利用率与教育效益。在此基础上，我们还强调材料的层次性，针对不同孩子提供不同水平的材料，以促进孩子对经验的整合和提升。

3.区域活动中教师的指导。在区域活动中，教师时刻留意观察每个孩子的活动情况，通过观察详细记录每个孩子的活动情况，定期进行分析评估，了解幼儿的强项智能和弱项智能，以便在接下来的活动中有的放矢地加以指导。

(二)建立多元化的评价体系

1.评价内容的多元性。我们构建了幼儿发展评价方案，从多方面考察幼儿的活动情况，以全面衡量幼儿的发展状况，真实反映儿童的发展程度和发展方向。

2.评价视角的全面性。每个主题活动都制定了与发展目标相匹配的评价量表，在主题活动结束时逐个对幼儿进行全面的评价。这样，主题活动中教师就能全面地关注到每个幼儿各方面的表现，也为学期结束时的素质发展综合评价奠定了基础。

3.评价方法的多样性。主要采用观察法、调查访谈法和档案袋评价等方法进行评价。

4.评价者的广泛性。评价除了关注教师描述幼儿在园表现外，还将家长作为幼儿发展评价的重要方面吸纳进来，结合主题活动的开展请家长在集中培训后一对一地对幼儿进行观察、评价。

二、成效与思考

以多元智能理论指导构建园本课程实现了幼儿园、幼儿的个性化发展，提升了教师的专业化水平。一是幼儿多项智能得到和谐发展。关注幼儿个性的教育有效地促进了幼儿智能的和谐发展。通过各种渠道，我们真切地感受到幼儿的成长—自信心得到了增强，身体素质、审美情趣、探究学习能力、创造表现能力、合作能力等得到了良好的发展，在各级各类才艺展示、竞赛中都有出色的表现。

二是教师专业化水平得到质的提升。2004年以来，课题组成员近百篇论文和活动方案在相关专业刊物上发表或在各级各类教育论文评比中获奖;课题研究成果《幼儿成长记录册》在市教研室协助下出版，并在吴江市范围内推广使用。多名教师在市教育技能大赛中获奖，多名教师成长为教坛新秀、能手、学科带头人和名教师。

三是幼儿园的办园内涵不断丰富。与研究进展同步，幼儿园的文化内涵、办园水平、保教质量不断提高，2004年以来，年年获得市幼儿园年度考核一等奖，并获苏州市教育科研先进单位、江苏省示范性实验幼儿园等光荣称号，幼儿园通过幼儿发展、教师发展提升声誉和品位。

通过研究，我们形成如下思考:

(一)课程目标和内容应把幼儿的多种智能放在同等重要的地位上，促进了幼儿全面和谐发展

1．课程目标应注重全面性。首先，课程目标必须诈重每个幼儿的发展、尊重每个幼儿的个性，“扬长补短，全面发展”是我们对课程目标的基本追求。其次，课程目标应该面向全体，追求全体成员的全面发展。课程应该面向全体幼儿，在认识和关注不同儿童在发展水平、能力倾向、学习方式、原有经验等方面的个体差异的基础上因材施教，要在保证全体幼儿共同发展的基础上，促进每一个幼儿富有个性地发展。

2.课程内容应注重生活化、经验化和多元化。生活化是指课程内容主要源自幼儿周围的现实生活，注重对生活中课程内容的挖掘、选择和利用，要让幼儿在生活中学习，运用生活中的经验学习。学习主题必须贴近幼儿日常生活，渐进地贯通整个幼儿学习阶段。经验化是指课程内容必须建立在幼儿经验的基础上，让幼儿能运用已有的经验来构建新的认知经验。多元化是指课程的内容不仅仅局限于幼儿园内，还来源于家庭和社区，且无论是天文、地理还是动物、植物，只要是幼儿感兴趣并有发展价值和操作性的，都可作为课程内容。

(二)创设多元、开放、丰富的环境是促进幼儿智能个性化发展的最有效的途径

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幼儿园专题区脱胎于传统的幼儿园区角，是一种教师为了满足幼儿的内在需求、促进幼儿发展，通过组织某一类物质或精神资源而创设的，供幼儿在特定领域从事可持续、较体系化的探索、游戏和学习活动的空间。幼儿园内的图书馆、博物馆、种植园、饲养区、科学发现室、炊事室、民间工艺坊和表演区等都可以视作专题区。

与幼儿园以往常见的活动区角相比，专题区规模更大，拥有相对独立的区域以及更加完备与真实的设备、设施。如幼儿炊事区一般设在独立的房间内供全园使用，配有便于幼儿操作的烹饪台面、水池、灶具、炊具及餐具等设备，而传统意义上的美食角往往附设在班级活动室内，操作设备多为零散的拟真游戏材料。通常，专题区具有较全面的教育功用，既可以作为单独的活动类型发挥自身的教育价值，也可与幼儿园其他教学、游戏活动相得益彰，发展成为成熟的专题区活动甚至自成课程。活动区的主要功能是为幼儿开展游戏提供活动空间，为主题活动的开展提供相应的环境支持，是完整课程体系的一部分，但其自身的教育作用是有限的。例如，江苏吴江市金家坝幼儿园利用生态园，组织分班饲养、公共饲养、家庭饲养等多种形式相结合的饲养活动，开展集体教学、小组探索、个别游戏等多种活动，使幼儿在认知、技能、情感、态度上均得到了发展，达成了涵盖五大领域的教育目标，而这一切是难以仅仅通过班级饲养角实现的。

需要强调的是，我们虽然使用了“区”“室”这样的名称，但并不意味着专题活动的开展在空间上是固定的。由于不同专题活动的特点和不同幼儿园的条件各异，某些专题活动可能没有固定的区域，如江苏常熟市实验幼儿园的科学发现区并没有固定的探究场所，只是将有关科学探究的材料放在一个相对固定的角落。活动室、操场、楼梯间等都可以成为幼儿探究的空间。我们主张从教育资源使用的连续性、系统性来理解“区”“室”，即一切有助于专题活动开展的空间都可以被纳入专题区的范畴，专题区是确定区域与灵活空间的结合。

专题区活动继承了传统区角活动低结构性的特征，其具体特点表现在以下五个方面：（1）专题区活动是生成的。由于该类活动的维持主要依赖于幼儿与材料之间的互动，教师很难预测幼儿会以何种方式作用于材料，获得何种经验，伴随何种情绪体验，因此更应针对幼儿的不同经验给予不同的指导。（2）专题区活动是生活的。无论是种植、饲养还是科学发现、表演，每一项活动均源自生活，而幼儿开展这些活动的方式是直接体验式的，也是生活化的。（3）专题区活动是开放的。任何专题区已有的活动总能成为新的活动的起点，且生生不息。例如，北京丰台第一幼儿园的图书馆开放后，因缺乏管理，问题接踵而至，这又成为幼儿制定管理制度的契机。（4）专题区活动是发展的。由于幼儿的兴趣与需求是专题区建设的基本依据，因此即便是同一区在具体内容上也是不断变化的，开放与发展的特性为专题区不断寻找并吸纳新的课程资源提供了可能。（5）专题区活动是具有内在规则的。任何一种专题区借鉴的人类活动都具有其自身的内在规律与规则，幼儿在活动中可以习得相应的自然或社会法则，如必须按时令种植，这些法则规定了专题区活动的基本程序，保障活动能够依照某种内在秩序持续下去，也为教师指导活动提供了基本的思路。

二、专题区的价值与优势

从课程资源的开发与利用的过程来看，建设专题区具有如下四种特殊价值。

其一，专题区为发掘课程资源标定了方向。没有头绪是幼儿园开发课程资源时经常遇到的问题，专题区建设能够帮助教师较快地明确收集课程资源的范围，减少因缺乏目标而带来的盲目性。如江苏无锡港下幼儿园地处城市化程度较强的乡镇，长期苦于缺乏特色鲜明的课程资源，自确定了建设儿童博物馆的方向后，幼儿园为每个幼儿准备了“藏宝箱”，让幼儿集中收集喜欢收藏的东西。

其二，专题区为梳理课程资源提供了思路。初步收集到的课程资源必须经过科学筛选、整理才能进入课程，发挥教育价值。依据专题区安排相应的资源，能使课程资源层次化、体系化，便于管理。

其三，专题区为整合课程资源搭建了平台。幼儿在专题区的活动需求通常涉及多个领域，这为课程整合创造了条件。如江苏苏州花朵幼儿园的炊事活动包括了“制订计划”“采购”“择菜”“洗菜”“烹饪”“品尝”“整理”等一系列活动，将数学、饮食卫生、人际交往、劳动技能、分享等多方面的经验与发展要求整合在一起，符合幼儿的成长特点。

其四，专题区为提升课程资源提出了要求。专题区虽然具有生活化的特点，但它不是对生活的简单复制，如制作民间工艺品不是为了让幼儿掌握制作技艺，而是要发展幼儿对民族工艺的敏感与热爱。专题区所利用的课程资源总是依据幼儿需求不断变换的，这会促使教师努力去发现蕴含在这些同质异态的资源中的永恒价值，从而帮助幼儿在获得直接经验的基础上形成良好的心理品质。

专题区在课程资源开发与利用方面的有效性也得益于其具有易于开展、形式丰富和组织多样的优势。首先，比之系统的课程开发，专题区建设因集中于一个专题而相对简单，教师便于上手。例如，有五所参与本课题研究的幼儿园是毫无相关经验、从未参与过规范研究的农村幼儿园，但在得到几次指导后便能胜任初步的课程资源开发，并取得了可喜的成果。其客观原因是由于专题区建设所需经验易与教师已有的工作、生活经验相衔接，这既提高了课程资源开发的效率，又避免了教师因不熟悉而导致的对课程建设的恐惧与排斥，促进了教师的专业发展。其次，专题区活动均会采用游戏、探究和教学等形式，实现了玩、学、教的结合，在尊重幼儿自主性的同时方便教师的指导。第三，专题区活动囊括了个人、小组、集体等基本组织形式，最大限度地满足了不同幼儿的活动需求，为教师实现因材施教创造了条件。

三、专题区的建设与维护

（一）基本原则

建设专题区应遵循以下四条原则。

第一，教育性原则。专题区是为幼儿园开展教育活动服务的，因此不是所有幼儿感兴趣的事物都可以进入专题区，只有那些能够促进幼儿经验积极生长的资源才是值得开发的。例如，南京市梅花山庄幼儿园为幼儿选择民间文化时紧紧把握“引发幼儿探究兴趣、萌发幼儿审美意愿、促进幼儿能力发展”的标准，保留了那些健康、有趣、优秀的民间文化，剔除了带有愚昧、封建色彩的糟粕。

第二，科学性原则。专题区的建设不仅需要教育教学经验，还需要大量的专门知识，如建图书馆需要有图书分类的知识，种植需要有栽培植物的知识。专题区建设应积极运用这些专业知识，确保科学性，但这并不意味着教师必须事先掌握全面的专业知识。我们认为借助这一时机恰好可以帮助教师脱去“全知全能”的虚假外衣，成为真正与幼儿一起探索的“合作者”，这有助于幼儿意识到真理源于用科学的方法探索，而与人们的特定身份无关。

第三，适宜性原则。一方面，专题区及其活动数量要得到控制。专题区不宜过多、过杂，由于专题区具有很强的整合性，不同专题区的活动对幼儿身心发展的核心作用很可能重复，因此建议一所幼儿园集中精力建设一到两个专题区，工作的重点是持续引入新鲜的课程资源开发活动，使幼儿在相对稳定的环境中能不断面对可与既有经验发生联系的新的挑战。某一专题区的活动也不宜一味求多求全，以免活动过于仓促而无法深入。另一方面，专题区的活动内容、形式要适宜于幼儿的身心发展。活动要着眼于以游戏、探究的形式发展相应年龄段幼儿的某种关键经验，而不是单纯的知识记忆与技能练习。

第四，操作性原则。在专题区中，幼儿是学习的主人，他所从事的任何活动都不能超出其最近发展区，应符合其实际能力。同时，创建专题区的物质条件也应在幼儿园可承担的经济、技术范围内。例如，江苏扬州市公道幼儿园供幼儿饲养的蚕、鱼、龟、蛙、蜗牛、鸽子、鸡、鸭、兔、蟹等动物，多数来自野外捕捉、农户和家长赠送，且有蚕农等指导饲养活动，这就保证了幼儿园不会因为建设专题区而承担额外的经济或技术负担。

（二）主要程序

尽管每所幼儿园创建不同专题区的具体方法、步骤各有特点，但专题区建设的程序仍有章可循，都要经过如下六个环节。

第一，研究自身，确定方向。这是幼儿园专题区建设的起点，幼儿园应详细分析自身特点，包括地理位置、社区的生产及文化资源、园所优势、教师特长、幼儿兴趣等，初步确定拟创设的专题区。下表呈现了八种常见的专题区所需的基本条件，这些条件虽不是必需的，但可供各园在确定方向时参考。

第二，制定计划。大致设计出专题区建设的主要环节，规划课程资源的分配与利用。具体来看，要计划专题区的空间布局、需添置的设备及材料、需装修的区域设计方案、动植物资源的种养顺序、不同年龄班的主要活动、拟聘请的校外专业人员等。

第三，准备软硬件。依据计划从物理环境和知识储备两方面准备。在物理环境方面，要做好活动场地、设施、材料、工具的准备工作，一要为幼儿准备专门的工具，如自制适合幼儿使用的小铁锹、小铁锄、小镰刀等；二要准备进行活动记录的设备，如录音笔、照相机等。在知识储备方面，可组织教师学习初步的相关知识，聘请专业指导人员。幼儿园应引导幼儿及家长参与这一环节。

第四，实施并记录。教师组织幼儿在专题区内开展活动，应做好儿童行为、语言及作品的记录与保存，具体方法各课题实验园已撰文详细阐述，故不赘述。

第五，反思与调整。结合记录，对建设中出现的问题进行反思，组织教师、专家、家长甚至幼儿讨论解决策略，并运用对策调整活动。此环节可根据实际情况反复多次进行直至解决问题。

第六，生成建设制度①。这一环节并不是最后一步，它贯穿于第三到第五环节，即在专题区准备与建设、维护的实践中逐步生成活动制度，并完善成文，成为幼儿园课程管理的组成部分。

（三）注意事项