教育学主要理论范文

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关键词：因素论分析框架;实证主义分析框架

比较教育学科虽然有一个悠久的历史，但作为一个学科的发展历史却很短。通常人们把朱利安1817年发表的《比较教育的研究计划与初步意见》看作比较教育学科发展的起点。比较教育学理论体系的形成和发展很大程度上源于国家和国际教育改革与发展的需求，并得力于方法论和其他理论领域发展的推动，同时其发展的动因主要在于原有理论概念和分析框架不足以对现实教育现象和问题做出有力的解释，以及无法有效地为研究活动和教育实践提供指引。

一、因素论分析框架

（一） 因素论分析框架的主要目的

因素分析法的目的在于对决定各国教育制度的性质的诸因素加以解释，探索其形成的原因，以便真正地了解外国教育。

第一，报道描述。它向读者提供各国教育制度的“情报”，并按问题把事实加以分类，例如分为：教育制度，教学行政，中小学教师培训。它认为事实的报导是有局限的，但却是比较研究过程中必要的一步。

第二，历史功能。康德尔认为，比较教育不仅要描述事实，也要说明特征。他指出，不应把教育作为孤立存在的事业来看待，它应同国家背景、社会、经济、政治和文化背景结合起来研究。

第三，借鉴改善。康德尔希望通过考察外国和本国的教育制度，进而改进本国的教育制度和培养对“民主”制度的忠诚，也使研究比较教育的学生能够养成一种更可取的哲学态度。

（二） 对因素论分析框架的评价

1.优势。因素论分析框架是形成较早、运用较普遍、影响也较广泛的一种研究范式。它对从宏观背景上分析和解释不同国家教育体制的形成和发展的帮助很大。因素分析法的运用标志着比较教育进入一个新的阶段，开始从教育学中分化出来，成为一门独立的分支学科。

2.局限性。尽管因素分析时代强调历史分析法，但比较教育的跨学科性也已体现在因素分析法中。比较教育与教育经济学、教育政治学、教育史、教育社会学和教育人类学等教育分支学科有紧密的联系，但由于因素的多样性，因素发挥影响条件与机制的复杂性等原因，加上因素论分析框架偏于关注教育与外部因素之间的关系，其引出的研究和结论有时可能是粗糙和不确切的。

二、实证主义分析框架

（一） 实证主义分析框架的主要内容

比较教育研究中的实证主义分析框架是基于实证主义的思想观点和科学主义的方法论，然后对比较教育研究做出界定、阐述和指引的。实证主义的思想观点认为，社会实践或过程是客观存在的，其背后都有原因，而且这种因果关系是可以被认识的，通过架设、经验、分类、量化和验证等方式可以证实或证伪这种关系，并趋向于发现具有普遍意义的规律或法则。

（二） 实证主义分析框架的基本特征

1. 本体论上强调外在世界的客观存在

哲学中的本体论是指世界本原或本性的研究，而对于研究范式而言就是该范式存在和发展最基本的前提和基础。实证主义本体论假设运用在教育上，即研究者主张教育现象是客观存在的，受永和不变自然规律的支配和控制，而不受人主观意识的影响，这种教育研究的目的主要是发现教育的普遍规则。

2. 认识论上强调主观对客观的经验性感知

比较教育实证主义研究主张教育既然是一种客观存在的现象，那么研究者对它的研究只是对教育现象的反映，或者仅仅是对教育现象的描述过程。该分析范式收到经验论的深刻影响，强调对教育的认识是由感觉和经验而来的。

3. 价值论上坚持“价值中立”

价值中立作为一种规范性原则，其主旨在于要求社会科学教在研究中保持客观的态度，不以价值判断代替事实判断。实证主义研究范式强调研究对象的客观性，明确区分教育事实与价值判断。在研究现象的过程中，研究者要避免主观意志，价值观或其他情感的涉入，从而得出客观性的结构，构建新理论。

（三） 对实证主义分析框架的评价

1. 实证主义分析框架的优势

第一，坚持客观性追求，有助于提高比较教育研究的科学性水平。首先，实证主义分析研究把教育作为一种客观存在;其次，实证分析范式事实判断的方法来把握教育活动的客观性、真实性;最后，用具体明确的操作程序来探究教育活动的普遍性。第二，强调结构性程序，有助提高比较教育研究的可操作性。承袭自然科学方法的研究传统， 实证分析范式强调精确分析教育问题， 从而提高其操作性。对实证分析范式而言， 其操作性不仅体现于理论的可操作性， 而且具有可操作性程序。第三，注重验证性，有助于推广比较教育的研究成果。 在测量统计的基础上， 取出揭示既有实验所反映的因果关系的数据， 建立相关的数学模型， 进而对模型进行再实验。第四，重视预测性，有助于加强比较教育研究的实效性。运用因果律和统计律， 可从一个特定的研究中揭示概念或理论的概括性， 可达到外部效度与内部效度的统一， 因而可以正确预测， 从而提高实用性。

2. 实证主义分析框架的局限性

第一，研究导向上强调纯科学性， 影响了人们对比较教育的全面认识。由于教育现象的复杂性，完全采用客观的甚至量化的方法来研究，并试图得出普遍意义的规律和法则，其可行性令人存疑。第二，研究内容上过度关注社会政治和经济效果， 忽视了教育自身发展的研究。实证分析范式注重从宏观的整体的角度去研究具有“静态”特征的教育的整体结构， 而几乎不去关注具有“动态”特征的教育的具体过程， 另外因教育和社会之间关系的研究与教育内部因素的研究是互补的，故忽视其内部研究也难以揭示其外部之间的关系。第三，研究方法上过分推崇自然科学方法， 影响了深入研究。量化分析虽有科学的一面， 但不论研究问题的性质如何， 一律采用实证分析范式将陷入以方法决定目的的错误， 导致人们过分关注容易量化的非本质的指标， 其结果常常是使研究停滞于事物的表面而深入不到事物本质， 从而影响了比较教育研究的深入发展。

参考文献：

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实用主义教学理论是科学教育的思想基础。杜威在《我们怎样思维》一书中论述科学探究的本质及阶段。他认为探究在本质上是一种反省思维，即“对任何一种信念或假设的知识进行的积极、持续、审慎的思考，而支持这种信念或知识可能得出的进一步结构，便是这种思考的依据”。这种思维在过程中实际上经历了一种从怀疑或混淆的状态(前反省状态)进入到一种以满意和对先前让自己感到怀疑和困惑的环境的控制为特征的情境(后反省状态)。

受实用主义哲学观的影响，杜威不重视书本知识在探究教学中的作用，认为它脱离实际，不利于学生直接与社会、自然接触，不能获得真实问题情境与体验。因而他主张教师让学生从做中学，在做中思维。杜威认为教学应培养学生具有探究的能力和习惯。在《民主主义与教育》一书中，他提出了科学教育的程序：“第一，学生要有一个真实的经验的情境――要有一个对活动本身感兴趣的连续的活动；第二，在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思维的刺激物；第三，他要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个问题；第四，他必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题的方法；第五，他要有机会通过运用来检验他的想法，使这些想法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有效。”而杜威提的几个程序在真是课堂情境中是很难做到的，比如“真实的经验情境”。在科学课堂中教师可能创设情境，但是创设的情境毕竟是想象的、虚拟的，只有当学生真正走进科学实验室，走入博物馆、科技馆才能学到真正的科学实验，体会到真正的科技进步。

杜威首次提出了较为系统的探究教学理论，强调培养学生的主动探索精神和解决实际问题的能力，可以说开辟了科学教育与实践的新领域，引起人们对学生的主体性的极大关注以及主动探究的深刻反思。因此，蔡尔兹(J.L.Childs)认为把“实验的探究法”引入教育领域是杜威在教育上的一大功绩。而且从他对探究的论述来看，他对探究本质的揭示是相当深刻的，他所提出的探究教学程序也对后来的探究教学研究和实践产生了巨大的影响。对此，有学者给予很高的评价：“尽管白他(杜威)以后，各类作者用问题解决、归纳法、批判性或反省性思维、科学方法或概念学习来指称探究，但从很多研究及学校教育计划来看，探究这一过程的基本要素均不出杜威当年的论述。”

但是他的理论也有其局限性，实用主义普遍具有的工具主义立场，模糊或抹杀了真理的界限；其内在固有的相对主义立场，也给认识论研究造成了诸多困难。近年来中外已经逐渐摈弃杜威的实用主义在科学教育上的指导。杜威强调观念、思想、理论等既不是先验论者所说的先天的理性原则，也不是反映论者所说的客观存在的主观映像，更不是永恒真理，而只不过是一些假设。确切地说，它们是人们为了达到一定实际目的而设计的工具。要检验它们是否恰当，是否有价值，那就要看它们是否能达到预期的目的，是否能完成规定的任务。所以，杜威认为，一切知识都具有工具性。工具、手段与目的、效果是同等重要的。这与我们当今强调科学教育的人文性形成强烈的冲突。

二、布鲁纳的发现学习科学观

布鲁纳深受皮亚杰、乔姆斯基和莱维・斯特劳斯思想的影响，形成了自己的结构主义课程理论。对美国20世纪后半叶“教育面向现代化”的课程改革有重大的影响。布鲁纳认为教育应该努力使学生明白学科的基本结构，而不是那些学科结论。他在《教育过程》中写道：“不论我们选教什么学科，务必使转换、组合、领悟等而获得学习内容的过程。从这里可以看出发现学习的过程就是个人思维探究的过程。布鲁纳认为“无论在哪里，在知识的尖端也好，在三年级的教室里也好，智力的活动都一样。一位科学家在他的书桌上或实验室里所做的，一位文学评论家在读一首诗时所做的，正像从事类似活动而想要获得理解的任何其他人所做的一样，都是属于同一类的活动。其间的差别，仅在程度而不在性质”。小学生和科学家的认识活动在程度上表现为知识的深度、广度和探究过程的复杂程度的差异：在性质上则表现出基本研究方法、过程的一致。

布鲁纳所说的发现并不限于发现人类尚未发现的事物，而指的是让学生自己独立阅读思考，去发现教材结构、结论和规律的过程。这种学习方法，要求学生像科学家一样去思考、探索求知，最终达到对知识的理解和掌握。布鲁纳提出的认知发现学习的方法，强调学生的学习应该是主动发现的过程，而不是被动的接受知识，而探究性学习是学生在教师指导下，从自然、社会和生活中选择和确定专题进行探究，并在探究过程中主动获得知识、应用知识、解决问题的学习活动。因为发现学习强调学生的自我探索和自我发学生理解该学科的基本结构。”所谓课程结构，就是掌握某一学术领域的基本观念。不但包括掌握一般原理，而且还包括对待学习和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决问题的可能性的态度。这样看来，学科的基本结构不仅强调学科的一般原理和概念的认知学习，更注重研究方法、研究过程、研究态度的培养。获得学科的基本观念通过发现学习来实现。

所谓发现学习，就是不把学习的内容直接呈现给学生，而是由学生通过一系列发现行为(如现，强调学生对现实生活中存在的科学知识的融会。

但是布鲁纳的发现学习不能成为科学学习的主要方式。科学中有很多定理、命题、原理必须通过教师的讲授和解释才能让学生理解和接受，单纯靠学生自己去发现，有可能浪费了时间而学生还未能真正理解某方面科学知识。科学教育包括科学原理、科学技能和科学观。布鲁纳的发现学习在科学技能方面可以得到较好的运用，根据教材特点和学生的特点才能灵活运用，因材施教。

三、建构主义的主体建构科学观

瑞士心理学家皮亚杰为当代建构主义理论做出了巨大的贡献。他把主体的动作――主体与客体的相互作用，看作是一切经验和知识的源泉。他既反对知识纯粹来自感官经验的实用主义，也反对知识来自纯理性的理性主义。皮亚杰认为：“知识基本上就是建构。”他的学生和同事英海尔德(B.In-helder)对知识建构的性质说得更加明白：“知识绝不是实在的简单摹写，而总是通过主体活动进行建构的结果。”事实上，知识建构的过程就是皮

亚杰提出的同化和顺应的相互作用。

建构主义者认为，世界是客观存在的，由于每个人的知识、经验和信念的不同，每个人都有自己对世界独特的理解。知识并非是主体对客观现实的、被动的镜面式的反映，而是一个主动的建构过程。在认识客观世界的过程中，主体的认知结构不断发展。某一社会发展阶段的科学知识固然包含着真理，但并不意味着是终极答案，随着社会的发展肯定会有更真实的解释。任何知识在个体接收之前对个体来说是没有什么意义的，也无权威可言。学习者对知识的接收只能由他们自己主动建构完成，这既包括他们对新知识的分析、检验和批判，也包括对原有的知识进行再加工和再创造。因此，科学教育强调让学生实验、操作、观察，就是为了使他们能够尽早地将主体和客体相结合，建立并不断完善自己的认知结构。建构主义者认为，因为每位学习者必须以对自己有意义的方式去学习――这是唯一的可以与个体已经拥有的知识、经历或概念相联系的学习途径。学习者所学的东西不是对环境观察的复制而是自己思考和处理的结果。

科学教育往往隐含于问题的提出和解决的过程中。学生是学习、教学过程中的主体，他们的认知结构的建立是在对问题的主动构建过程中逐渐形成的。只有当学生成为学习的主人时，他才可能积极主动地探索学习对象，对自身现有的认知结构和认知方式进行调整、改革和变革，并将知识内化到自己的认知结构中去。所以，用建构主义者的方法，教师通过提问，来发现孩子们是如何把已有的构筑了的信息与主题连接起来，并引导他们进行各种探索性活动，使他们能自己去探索，并对所发生的情况做出结论。教师则与每个孩子进行交流，以发现他们是怎样构建新的信息，帮助他们以更有效、更有意义的方式去重新构建信息，形成正确的结论。

针对以上观点，不少学者持批判态度。数学教育家张奠宙认为：“不管建构主义的教育理论如何‘革命’。上述两个对课堂教学的论断恐怕无法令人赞同，因为它们违背了教育的基本规律。试想，教学不能进行演讲、解释，不要试图‘传送知识’，只要提出好的问题，这行得通吗?难道教师的责任就是‘为学生创设环境和条件’，让学生在黑暗中摸索吗?教学还需要效率吗?事实上，‘传送’知识是人类繁衍的本能行为。至于如何传送，必须符合‘受传送者’的知识结构，即要启发式，不要填鸭式，让学生独立思考。”

在过去的十几年间，建构主义无疑成为教育领域被“引用”和“运用”得最频繁的词汇之一，甚至成为“万能灵丹妙药”，主宰教育领域的方方面面。“在教学活动中，学习是学生通过自主活动对知识意义的建构过程。在这个过程中，知识不能简单地由教师传授给学生，必须通过学生的自主活动主动地加以建构才能获得，这个建构过程是不可能由其他人来代替”。“学生的知识习得，归根结底依附于学生自身的感官经验与生活方式。知识仅仅靠‘教师讲授’是难以习得的。”而事实上，美国1995年颁布的《国家科学教育标准》已经完全抛弃了1993年的建构主义观点。取而代之的是“科学探究”作为科学教育的基本理论和方法。

科学教育的最终目的是培养学生的科学素养，而探究教学是实施科学教育的有效途径。美国1995年的《国家科学教育标准》对探究的界定为：“科学探究指的是科学家们用于研究自然并基于此种研究获得的证据提出解释的多种不同途径。探究也指学生用以获取知识、领悟科学家的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的种种活动。”我国的《科学课程标准》也指出：“科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式……在科学课程中，学生将通过科学探究等方式理解科学知识，学习科学技能，体验科学过程与方法，初步理解科学本质。形成科学态度、情感与价值观，培养创新意识和实践能力。”也就是说，探究教学需要以学生为主体，通过主体与客体的结合，提出问题和假设，其中主体必须对客体进行操作，然后对操作结果进行感知。这样，学生的认知结构才能建构起来。假如学生没有认识的对象，不去进行实际操作，他们的认知结构是建立不起来的。

四、科学教育理论“科学性”的反思

人类对科学教育和科学素养的认识经历了一个漫长的过程，虽然积累了许多经验和教训，但至今仍在探索之中。英国著名的社会学家、哲学家和教育家斯宾塞(Hetherts Peneer)和美国实用主义哲学家、教育家、进步主义教育运动的代表人物杜威所倡导的具有实用主义色彩的科学教育理论。客观上推动了具有实用主义倾向的科学教育在欧美的发展。五四时期，杜威、斯宾塞等人的科学教育思想陆续传入我国，推动了我国科学教育事业的发展。20世纪中叶以来，受后现代主义科学观的影响，传统科学教育的片面性逐渐为人们所认识，人们对科学教育内涵的理解也更加全面和深刻，科学教育开始注重对学生综合科学素养的培养，科学教育的内容和形式也进一步得到丰富和完善。1969年，美国政府通过《国家环境教育政策法案》，要求“在教育过程的每个阶段要发展和培养环境的概念”。突破了以往单纯以科学知识传授为主体的科学教育观。20世纪70年代兴起的STS教育，把关注科学、技术与社会三者之间的关系放在突出的位置，使科学教育走出象牙塔，更加贴近客观现实。

与西方相比，中国科学教育的历史起步较晚，时期的严复开近代科学教育思想之先河，严复第一次向国人系统地介绍了西方的科学方法论，倡导用科学的方法来研究学问，向西方寻求真理。同时，严复还积极倡导把自然科学知识作为学校科学教育的主要内容。随后，经过任鸿隽等人的努力，科学与教育之间的密切联系日益为人们所认识。1904年清政府颁布的“癸卯学制”，以法定的形式规定了物理学、化学、生物学等自然科学知识作为学校教育的必修课，促进了科学知识的广泛传播，后制定的“壬子癸丑学制”使科学教育进一步得以落实，但仍然存在着许多弊端，1922年施行的“六三三”学制，才使学校科学教育体系逐步完善。此后，我国的科学教育事业几经曲折，在改革开放以后得以迅猛发展，至今已形成较为完备的理论和组织体系。

随着社会的发展和人们对科学本质的认识越来越清晰和全面，科学教育的理论与实践也在不断的进行调适。从最初仅仅注重科学知识、技能和方法的继承和传授，片面强调科学教育的现实经济和社会效益，到而今既关注科学、技术与社会、环境之间的辩证关系，关注经济和社会的可持续发展，把培养学生的综合科学素养放在特别突出的位置。这与社会的发展以及对人才科学素养要求的提高有密不可分的关系。

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引 言

随着素质教学改革的深入，在教学过程中要注重理论联系实践，才能促进学生综合能力的提升，特别是土木工程专业中《建筑工程施工》这门课程更加要注重其理论与实践的联系，主要是由课程自身的特点决定的。目前，《建筑工程施工》教学中存在一系列问题，制约着教学水平的提高，本文将对《建筑工程施工》教学中理论与实践的结合展开探讨。

一、《建筑工程施工》的特点

《建筑工程施工》是土木工程专业学习中较为重要的基础课程，属于必修课，主要是对建筑工程中施工技术、施工组织、施工工艺与方法、施工材料等方面的学习，其课程有着自身的特点，如：专业性、实践性与综合性等，其专业性主要表现在其课程中有较多土木工程专业的理论知识；其实践性表现在课程涉及了众多的建筑工程施工的实践总结，其内容中涵盖了建筑工程施工中典型的施工工艺与实践操作过程等；其综合性主要表现在其课程涉及了力学、测量、材料、地基与管理等诸多方面的课程，教学的内容较为广泛，要求教师要具备较强的综合能力[1]。

二、《建筑工程施工》教学结合理论与实践的重要性

《建筑工程施工》教学中结合理论与实践是十分重要的，有一定的现实意义。在其教学过程中，其教学目标是为了培养学生的综合能力，从而为社会与国家培养创新型人才、复合型人才、应用型人才等，将理论与实践相结合，符合素质教学的需求，符合教学发展的需要。通过理论与实践的学习，学生能够将理论知识与社会实践进行有效的结合，不仅能够完善自身的知识结构，还能够丰富自身的实践经验，从而促进学生专业技能与实际操作能力的提高。同时，土木工程专业的发展需要其教学不断创新，注重理论与实践，提高了教师的教学能力，保证了教学质量，促进了学生对建筑行业中新工艺、新技能、新材料的了解，从而促进土木工程专业的持续发展。

三、《建筑工程施工》教学的现状及存在的不足

《建筑工程施工》教学的现状不容乐观，主要是由于其教学过程中过于重视其课堂教学与理论知识的学习，忽视了教学实践，在这种教学模式下，不能调动学生学习的主动性。在教学过程中，教师对施工过程与施工方法等仅是利用语言进行描述，缺少必要的教学影像与教具，学生通过语言描述不能形成感性的认识，虽然在教学中，学生可以掌握基本的施工知识，但课堂缺乏活力；同时，教学要求严重制约着教学理论与实践的结合，教师为了完成教学目标，仅有的教学影像也被延期播放，在播放时，教师缺乏指导，导致学生未能对施工中的内容进行全面的学习与掌握；教学安排不科学，课时较少，在教学中，对建筑工程施工的流程不能全方位的讲述，导致学生对施工未能形成系统的知识体系[2]。

四、《建筑工程施工》教学注重理论与实践的对策

（一）提高教学中对理论与实践的认识

在《建筑工程施工》教学中，要正确认识理论与实践，将二者进行有效的结合，才能提高教学质量，促进学生综合能力的提升，同时二者的结合符合土木工程专业发展的需求。在教学中，教师要将其理论知识进行系统的讲解，并在实践中，将其进行有效的巩固，使学生达到全方位的掌握与吸收；在实践中，教师要对学生进行积极的指导，让学生明确施工中具体的流程、工艺与材料等，通过实践，促进学生操作能力的提升，最终实现学生综合能力的提高。

（二）更新教学手段，保证理论教学

为了提高《建筑工程施工》的理论教学，要不断更新其教学手段，激发学生学习的兴趣，使其主动进行学习。在教学中，要以学生为中心，开展教学，从而培养学生的创新精神，教学方法要不断变化，使其更加丰富，并营造良好的课堂学习氛围，从而提高学生的学习效果，提升教学的教学水平，顺利的实现《建筑工程施工》的教学。其中教学手段的更新，可以积极利用先进的、现代化的多媒体设备，从而降低理论教学的难度、吸引学生学习的兴趣。

《建筑工程施工》中的理论知识都具有较强的逻辑性、抽象性，在教学过程中，教师讲解比较困难，学生的学习难度较高，教师通过多媒体教学，将提高教学效果，并保证其教学质量。当教师讲解具有较大难度的内容时，可以将具体的内容通过幻灯片进行播放，要求幻灯片要简洁、明了，使学生能够快速的掌握其理论知识，进而形成系统的、完善的知识体系；之后，教师可以给学生播放一些相关的视频，教师要对短片中的相关知识进行讲解，使学生通过短片，对理论知识能够更加深刻的记忆。通过上述的方法，教师在教学中，将能够更好的传递其理论知识，不仅能够培养学生学习的兴趣，还能够有效的提高教学效果，从而促进教学目标的实现。

（三）结合生活实际，展开实践教学

《建筑工程施工》教学中要注重实践教学，主要是由于其教学内容源于生活实践，是对施工实践的总结，将其与生活实践相结合，才能发挥学科的现实意义，并通过学习，才能对其知识进行有效的应用，进而促进专业的发展，提高学生的综合能力。实践教学能够巩固学生的理论知识，使其在掌握理论知识的基础上，开展实践活动，从而增强其专业技能，使其能够发现问题、解决问题。

《建筑工程施工》这一门课程具有加强的实践性，在实践教学过程中，学校与教师要积极利用各种资源，为教学提供必要的实践设施与实践场所，从而展开高效的教学，让学生通过实践教学，丰富其实践，提高其学习的积极性，从而保证教学的质量。教师可以利用业余时间，为学生联系实践的场所，将学生带入施工现场，使学生对施工流程、施工工艺、施工方法、施工材料等方面形成更加真实的体验。在施工现场，教师需要为学生进行指导，让其了解基坑、钢筋的连接、混凝土的浇注与其他施工等；同时，教学要鼓励学生自身进行实践体验，通过实践学习与观摩，提高学生的理论知识与实践能力，最终实现实践教学的目的[3]。

总 结

综上所述，《建筑工程施工》教学要注重两方面内容，即：理论与实践，主要是由于课程自身特点所决定的，同时结合理论与实践进行教学具有深远的影响，不仅能够提高教学质量，还能够促进学生综合能力的提升。但目前，《建筑工程施工》教学中存在问题，制约着理论与实践的有效结合，文中对其进行了分析，并提出了注重理论与实践的对策，相信，通过二者的进一步结合，将促进土木工程专业的发展。

参考文献：

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随着我国经济全球化的不断深入,国际间的交流与合作不断扩大,英语作为人们交流和获取信息最常用的、最重要的语言媒介之一,在人们的日常工作和生活中占有越来越重要的地位。英语水平已成为当代大学生综合素质的一项重要指标,英语教学也越来越成为衡量一所高等院校整体教学水平的一杆标尺。高职高专教育作为高等教育的一个组成部分,在校学生数量已占据我国高等教育的半壁江山。因此,高职高专英语教学水平的提高,对我国整个高等教育的水平提高具有重要意义。

高职高专英语教学的培养目标 

2000年10月,教育部高教司组织修订的《高职教育英语课程教学基本要求(试行)》明确提出了“以实用为主,以应用为目的”的教学目标。该基本要求体现了以下特点:(1)以高职人才培养目标为依据,突出实际语言应用能力的培养。(2)为适应改革开放对涉外业务交际能力的需求,加强听说能力的培养,特别是使用英语处理日常和涉外业务活动的能力。(3)以培养学生实际应用语言的能力为目标,突出教学内容的实用性和针对性,将语言基础能力与专业实际英语应用能力的培养有机地结合起来,以满足21世纪经济发展对高职人才的要求。

高职高专英语教学现状 

在我国高职英语教学中,教学与现实相脱离的现象比较普遍,存在“教了的用不上,有用的没教会”的现象。高职学生的英语水平远远不能满足社会发展的要求,无法很好地适应当前改革开放的形势。分析其中原因,主要有以下几点。 

生源方面 近年来随着我国高校的扩招,高职高专院校的生源水平呈逐年滑坡的趋势。高职学生英语基础普遍较差,学生入学英语水平低,知识结构不合理,听、说、读、写、译的能力差,继续学习的能力也不够高。许多高职学生,说英语张不开口;即使有会说几句的同学,也是漏洞百出,无法控制语速、语言清晰度以及语言表达特点,很难达到交际的目的。学生运用英语进行交际的能力十分薄弱,学生操练英语口语表达的兴趣十分低下。 

教师方面 英语教学的师资力量薄弱。高职英语教师大多是由原来中专学校或普通高中里的英语教师转过来的,还有一部分则是应届毕业生。教学方法不能适应高职教育的特点,往往达不到预期的教学效果。由于教学观念、方法和手段落后,教师大多采用传统的“满堂灌”的讲授法,照本宣科地读、讲。课堂教学以教师为中心,学生只是一个被动的听众,完全跟着教师的指挥棒转,甚至倒头睡觉。课堂气氛十分沉闷,枯燥无味。面对学生的基础与学习状况,教师往往很难提高要求,教学改革难以实施,缺乏技能训练,观念落后,模式陈旧,师生互动很少;忽视学生综合应用能力的培养,没有把英语教学和学生的语言运用能力相结合。此外,缺乏良好的英语教学硬件环境。因此,教学质量难以提高,尤以听力、写作为最差。而这两项技能的运用能力,对于高等应用型专门人才今后的工作有重要的影响。 

高职英语教学与企业和社会的要求严重脱节。职业性是职业教育的根本特征,也是高职教育区别于普通高等教育的关键所在。加入WTO以来,我国商贸领域已得到突飞猛进的发展,企业对外交往日益频繁,各企业有了更多走向世界的机会。企业对员工在掌握外语方面的业务素质要求也越来越高。因此,企业需要学生能将英语与实际工作的需要更好地结合起来,学以致用。

认识高职教育的特殊要求, 

强调对学生三种英语能力的培养 

据调查,越来越多的企业要求毕业生具备下述三种英语能力:(1)要有良好的外语可持续学习能力。创业创新型社会必然是一个终身学习型社会。因此,要求高职高专的学生有较为扎实的英语基础知识,进入企业后能结合专业和岗位自主学习。(2)拥有一定的听、说技能。能与外商进行简单的口头与书面交流。(3)要有专业方面的应用能力。中国和发达国家还存在着较大差距,很多机器设备都需要从国外进口。尤其是最近人民币对美元不断升值,十分有利于先进仪器设备的引进。一线的高级技工需要懂得诸如“注意事项、操作步骤、仪器说明、参考资料”等方面外文的阅读与理解,不可能等人专门翻译。企业要求的以上三种能力,是高职高专的英语人才培养的方向。 

为使高职学生在一两年的高职英语教学中,培养出学习英语的兴趣,提高英语的运用水平,使其具有一定的听、说、读、写、译的能力,能在今后的工作中“使用英语处理日常和涉外业务活动,我们提出了如下设想。 

(一)打下一定的语言基础,培养学生的英语可持续学习能力 

正确的语音和基本的语法知识是语言学习的基础。要在有限的学时内,使学生获得必要的英语基础素质。学校教育只是教给学生一些基础知识,更多的知识需要以后在工作岗位中自己去摸索。这就要求英语知识的教学必须考虑到学生以后的可持续发展能力。因此,高职院校的英语教学应充分认识到:加强高职院校的英语教学,要给学生打下牢固的基础知识,特别是基础的语音知识的掌握,对英语语言的基本结构的认识,以培养学生的自学能力。 

(二)强化口语训练,有计划地提高学生的英语交际水平