地理课堂教学模式范文

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新课程标准的六大理念对地理课堂教学提出了具体的要求，要达到地理课程标准的要求，提高课堂的效率，必须寻求一种较好的课堂教学模式。另外在地理课程标准的指导下，中学地理教材也进行了大量的改革，增设活动设计、研究性学习、案例教学、社会实践等板块，教学内容得到了很大充实。所以，有必要建立一种参考模式来进行研究，让课改和课程标准在尝试中得到贯彻。

课程改革的最终目的是使学校教育更有利于人的全面发展，也就是改革要有实效，如果不能达到课程标准的基本要求，再好的形式都是对教育的不负责任，都是空谈改革。既然课改的主阵地仍然是课堂教学，那么课堂教学能否改变传统的教学体系，摒弃以学科为中心的理论，就直接影响课改的深入，直接关系到学生主体地位的实现，以及研究性学习、自主学习、合作学习的实现。在课堂教学设计与活动过程中必须把握教学的实效性，在科学和谐的课堂下完成教学目标。

二、中学地理课堂教学模式探讨的理论依据

1.建构主义的学习理论

建构主义地理教学观认为"知识只能通过个人的经验与探索发现、建构，不能被训练或吸收。"因而知识的习得是在一定的情境活动中实现的，所以应该让学生自主独立的学习。学生的学习目标是由学生根据自己过去的经验设定的，学习同时也包含由于新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。建构主义的学生观认为"学生是知识发生过程的探索者，是新的认知结构的建构者，是学习的主体而不是被动的信息接收者。""教师应与学生共同建构知识，对学生学习起引导帮助作用。"

2.认识发展理论

"教育必须适合于儿童的认知结构"、"教学必须以学生的心理发展的水平和特点为依据"、"教学不能只适应发展的现有的水平，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。"

3.信息加工学习理论

加涅认为"学生的素质分为先天的、习得的、自然发展形成的。""教育主要是针对学生学习习得的素质。"学生习得的素质主要指知识(言语信息)、技能、认知、策略、态度。"认知策略是学习者用以调节控制其注意、学习、记忆、思维过程的技能。"其教学相应事项及流程为：

基于对上述教育理论的认识，我们在中学地理教学实践中尝试了三种不同的教学模式，并通过实践对理论进行了重新审视。

三、不同学段的地理课堂教学结构模式

(一)初中地理课堂教学活动化模式

学生是学习的主体，教学方法的选择必须依据学生的实际情况而定。初中学生的心理特点是直接经验少，理解能力差，思维形式正处在由具体形象思维而逐步向抽象逻辑思维过渡的阶段。该时期是从童年向青年过渡的时期，心里充满独立性和依赖性，自觉性和幼稚性错综矛盾。抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱，心理活动具有较大的可变性，这些心理特点和心理品质对我们初中地理教学提出了新要求。

所谓"活动化"是指教师为学生营造一个可活动的空间，让学生个体、群体在活动的进行中形成对知识的经验感悟，并回归现实生活，解释客观实际，内化成学生的知识结构，形成新的经验的一种课堂学习方式。这种方式由"设计方案-展开讨论-尝试成功-回归实际"四个环节构成。

设计方案——即营造"活动舞台"，教师帮助学生提出学案。

展开讨论——即从学生生活经验出发，联系实际进行小组讨论。

如初中新教材第一册"气候对人类活动影响"这一节，首先出示不同地区小女孩的着装，让学生为其进行找故乡活动，并说明理由。学生认真观察、讨论，发现不同的小女孩着装的细微变化。借此来锻炼学生观察能力和分析能力，然后出示我国西北地区的气温与降水柱状图，让学生针对该气候，为该地的人设计一年的服装。学生设计的服装千姿百态，但都要反映该地气候的特征。最后教师富有深情地讲述热带雨林的破坏对该地乃至全球气候的影响，请同学结合自身实际制作一幅有关大气环境保护的宣传画，或说一句心里话。这些活动充分体现了建构主义理论，即通过主动学习获得知识，"在做中学"。鼓励学生运用多种器官在动手、动口、动脑解决问题的过程中进行学习。在"做中学"可以了解地理事物和地理知识的形成过程，不仅知道结果，还亲历过程。同时让学生与老师一起在活动中得到相互提高。

尝试成功——即让学生通过活动或在活动中自己体验所经历的学习过程的成败，让其享受成功喜悦，或总结失败的经验。如在初中地理第一册，"世界的气候分布"第一节，让学生开展一次环球旅行，当旅行到东南亚时，让学生根据已有的知识绘制一幅东南亚房屋建筑图。同学们经过讨论绘制出各种各样的房屋样式，大多能考虑这里降水多、气温高，也有同学考虑这里受台风的影响等多种条件，各自上台展示自己的作品并解释设计理由，并相互给予鼓励，充分尝试成功的喜悦。最后教师通过资料图片，点评学生作品，让学生理解自己思维的闪光点与盲点，激励学生进一步学习。

四、地理课堂教学模式应用中的几点说明

1.模式并不是框框，只是提供一个参考的平台，在以上模式的基本理念指导下教师的活动空间是极大的，可以创造性的发挥教师的潜能，因而模式不是静态的而是动态，它并没有对教师进行限制。

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本文是作者主持的甘肃省十二五教育科研规划课题“农村初中地理高效课堂教学模式的行动研究”（课题批准号：[2012]GSG093）研究成果之一。

新课程改革的全面实施，给教师教学提出了新的要求。其要求教师转变自己的教学方式，以学生为本，建立自主、合作、探究的教学模式，从而使学生真正成为课堂的主人。为此，笔者结合自己的教学实践，构建了以导学案为基础的五环节课堂教学模式：自主预习、合作交流、展示拓展、检测反馈、归纳总结五环节，以期提升学生的学习效果。

一、自主预习

教师要把课本内容巧妙变形，设计成问题串，提示处理问题的方法和探究形式，分散学习难点，引导学生依据学案有指导性地自主学习教学内容。具体要求：问题设置要求低台阶、小步子、多层次，时间控制在十分钟左右；内容应以新课内容为主，辅以旧知识点的复习；形式应多样，包括填空题、图形题等，且设题难度不宜过大，应紧扣课本，达到让学生熟悉教材、预习新知、复习旧知的目的。例如，在设计八年级下册《丝路咽喉—甘肃省》时，我是这样设计导学案中的自主预习内容的：

1.绘制一幅甘肃省地图，标出甘肃省省会兰州市；

2.在中国政区图中找出与甘肃省相邻的省份；

3.找出以兰州为中心的四条铁路干线，并描述于1绘制的图中；

4.画一画：绘制丝绸之路通过甘肃的部分；

5.找一找：甘肃有几座“矿都”；

6.进图书馆或上网查阅丝绸之路对甘肃的贡献。

自主预习部分主要解决1-5小题。从绘制图形到找一找，体现了学生自己动手的教学理念，丰富了地理课堂教学的策略，改变了划一划、背一背的传统地理课堂教学模式，初步让学生了解了甘肃自然人文概况。另外，通过找相邻的省份和铁路干线，也让学生复习巩固了前面所学知识，从而加深了学生对于甘肃的印象，为下一个教学环节做好了铺垫。

二、合作交流

本环节是课堂教学的主体部分，是师生互动、生生互动，擦出火花的关键环节。此环节中，教师可根据自主预习部分预设的问题，或者根据学生自主预习的情况，设计合作交流的问题，让学生展开合作交流。需要注意的是问题的设置一定要源于课本，而又高于课本，体现出知识的内涵和高度，时间控制在十五分钟左右。仍以《丝路咽喉—甘肃省》为例，本节内容的重、难点是理解河西走廊的贡献。因此，在合作交流中我设计了如下问题：讨论河西走廊对甘肃所做出的贡献，完成自主预习6。学生根据查阅的资料，以小组为单位，在课堂上进行了激烈的交流互动，从多角度探究了此问题；从历史的角度讨论了丝绸之路的意义，包括张骞出使西域，开辟丝绸之路，互通有无，进行水果、丝绸等货物贸易；从现实的因素考虑，丝绸之路是“西北粮仓”，为西北的农业发展做出了重要的贡献。学生积极参与，课堂气氛十分活跃——这是一场知识的大交流、思维的大碰撞，既培养了学生的思维能力，又提升了学生分析、解决地理问题的能力。

三、展示拓展

展示拓展是发散学生思维的最好环节。此环节时间要控制在八分钟左右。教师所设计题目不能拘束在课本的狭小空间，要灵活多样，要以综合学习为主，且要根据所学内容，适当调整问题形式：或设计讨论题，或设计表格。例如，在学习山西煤炭资源一课时，我设计了这样的讨论：你觉得是将煤炭转化为电能的方式好还是直接将煤炭资源运输到外省好？学生分小组讨论，参与性很高，且他们给出的精彩答案超出了我之前的预想，他们从经济、环境等多方面进行了考虑。又如，在设计《丝路咽喉—甘肃省》导学案时，考虑到甘肃的农业属于难点和重点，在展示拓展部分我做了如下尝试：

农业区 所在省区 灌溉水源

河西走廊 甘肃 祁连山冰雪融水

河套平原 黄河灌溉

新疆绿洲 新疆维吾尔自治区 冰雪融水

宁夏平原 宁夏回族自治区 黄河灌溉

通过设计这样的表格，让学生把河西走廊和其他农业区的灌溉水源作比较，从而让学生区别了灌溉农业和绿洲农业，加强了学生的理解。

四、检测反馈

根据每节课的特点，紧贴教学内容，教师可恰当编制3-5个题目，检测学生本节课学习目标的达成度。题型上可以设计或选择题，也可以设计读图题，时间控制在八分钟左右。以《丝路咽喉—甘肃省》为例，教师可让学生读“甘肃省略图”（见下图），回答问题，以便巩固学生所学知识，培养学生的读图能力。

1.城市A是我省的省会城市 兰州 ，城市B是 敦煌 ，该城市有享誉世界的艺术宝库 莫高窟 。

2.图中阴影部分是有“西北粮仓”美称的 河西走廊 ，其灌溉水源主要来自于山脉C是 祁连山 山脉。

3.在城市A处有四条铁路交会，它们分别是：① 陇海线 铁路；② 包兰 铁路；③ 兰新 铁路。

五、归纳总结

此环节，要让学生对本节课的重点、难点以及思维方法与技能进行反思评价，并及时消化、整理、补充和归纳“导学案”，整理错题集。时间控制在五分钟左右。与此同时，教师也要适时将“导学案”收上来，仔细查阅，对“导学案”上反映出的共性问题及时安排指导和讲解，为下一课时的学习和导学案的编写和设计找准起点。

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近年来，在推进新课程改革中，广大教师对学生的学习兴趣、生活关切、心理特点、认识规律和能力培养等越来越予以关注，以学生发展为本的理念逐渐成为人们教育下一代的灵魂，所以说追求达到“最优、高效与和谐发展”状态，这样就为教育工作者（教师）提出了新的视觉，即生态化教学。

一、回归学生的现实生活，进行生态化地理教学。

地理课堂教学中，要从生活中选取情境，设置探究问题、引导学生在真实的场景中思考、辨析、提升、回归，做到源于生活而高于生活，基于生活的感受而不拘于生活的细节。从而发展到以创设情境而教学的生态化取向，这样的教学就兼顾了教育者、学习者、教学内容、地理环境与社会环境各要素。将学生的学习和发展置于开放性、与外界的不断互动的生态化的系统中来考虑，因而就有助于学生探究、互动和社会化的实践环境，使学生主动地参与讨论，猜测、探究、解释，评价等活动，形成自己对问题的观点与解决方法，建立社会化的交往方式，而不只是关注答案是否正确，这样就会促进地理教学走向真实生活世界，走向现实生态环境，沟通地理学习与生活世界之间的联系，沟通学生在校学习与社会学习之间的联系，以实现教学过程的最优化、让学生的精神生活与生命体验成为地理课程文化的重要成分。

二、注重学生的情感体验，进行生态化地理教学。

激情、热情是人强烈追求自己的理想的本质力量，没有人的感情，就从来没有也不可有人对真理的追求，教学一旦触及学生的情绪和意志领域，触及学生精神需求，就能产生意想不到的效果。“教学艺术的本质不仅在于传授本领，而且还在于激励、唤醒与鼓励。”学生的学习热情、探究兴趣、对知识的感悟，正确态度价值观的形成，终身学习习惯的养成，都有赖于情感的支撑，拨动学生的情感之弦，学生的学习就不是被动的而是主动的，学习过程就是一种享受而不是痛苦，这样就会调动学生的情感，点燃学生激情之火，主动开发潜在资源，充分利用创生资源，营造对学习有意义的真实情境，有利于发展学习者主动性、独特性和社会性的活动，开展生态化地理教学。

生态化教学具有以下特征：

（一）整体－协调－统一性

生态化地理教学强调教学系统就是教师、学习者、教学内容、教学活动、教学资源、地理环境与社会环境等诸要素有效互动的一个统一体，注重教学内容与学生生活经验的协调与统一，个别化的学习过程与合作共享认知的协调与统一。学术性认知与日常生活认知的协调与统一，一致性和差异性的协调与统一，理性与非理性的协调与统一，对学生获得知识技能的量化评价与整体评价的协调与统一，个体需要与社会需要的协调调与统一等等。总之，通过整体协调教学系统各个要素之间的关系，优化课堂教学最终实现学生的健康发展。

（二）真实－生活－情境性。

很明显，技能与内容必须呈现在一个学习者熟知的情境之中，生态化地理教学强调发挥各类教学资源优势，特别重视“潜在资源”与“创生资源”的开发与利用，使其成为真实情境与活动的有力支撑。这类课程资源的本质特征是“熟悉性”，因为学生对情境熟悉，才会感觉到它的真实性，才会与学生原有经验和体验建立联系。生态化地理教学主张选择或尽量选择学生熟悉的现实生活、社会或自然中存在的“事”和“物”来使教学内容问题化、任务化，这种问题或任务由于具有真实性而使学生感到对自己有意义，进而产生学习和探究的欲望而引起活动，为学习者自主探究、体验、交流、反思与共享认知提供机会。

三、注重锻炼学生多方面的实践能力，进行生态化教学。

如动手收集、筛选、处理信息的能力，进行社会调查的能力，分析和解决问题的能力等。学生良好学习习惯的形成、学习能力的提高，良好思想品德的形成与发展，说到底，不是一个理论问题而是一个实践问题。要想知道梨子的味道，就要亲口尝一尝。但不可否认，在以往的教学过程中，我们相对来说比较忽视学生实践能力的培养，所以，我们在教学活动时应该有意识地在教材中加强这一环。一次研究任务、一次调查研究、一个广告设计等，都是锻炼学生设计、思考、分析、行动的好机会，也是认识自我价值，发现自我潜能，展示自我形象的好机会。生态化地理教学主张为学生提供大量的实践（际）操作活动，使学生在“做”的过程中发生内隐学习并获得大量知识、提升能力，生态化地理教学环境中的学习活动，提倡个人与同组同学一起完成任务，便于同学们在讨论问题或辩论问题的过程中，通过语言或文字表述自己的观点，与他人协商的见解辩护从而促进他们对知识的表达能力、从而提升自我、完善自我。

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“多元互动”探究式地理课堂教学模式是将探究式教学与我国地理课堂教学现状有机结合，总结近年来一些优秀地理教师的教学经验，经过地理教师的教学实践验证已初见成效，尤其适合新实验教材的结构体系。该模式的课堂教学主要通过“呈现展示──引入角色──探究活动──角色置换──评价归纳”五大教学环节，改变了学生过去被动学习的局面，使学生在教师的精心引导、组织下，积极参与学习探究过程，并领悟如何学习，达到共同进步的目的。

1.呈现展示环节

即每节课前轮流请一名学生在讲台前展示才华。该环节是从教学整体出发，有目的、有计划地对学生个体进行培养，使每一个学生都有机会表现自己、展示自己，从而激励学生主动、自觉地学习。教师通常在开学初的绪论课上做总体部署，其呈现的内容一般是要求学生自己根据个人爱好和兴趣以科学探究的形式去收集、整理地理知识资料，然后以各种方式在全班展现。

2.引入角色环节

这是体现教师主导作用的环节。在这一环节中，教师在分析教材、理解课程标准、了解学生知识水平的基础上，要根据教学目标提出问题，使学生明确将要“学什么”，并向学生提供有关的资料、教学媒体等，尽可能为学生创设身临其境的氛围和情境。通过教师的引导，使学生很快进入学习主体的角色，并向学习的主角发展。例如，在七年级地理(实验教材)《极地地区》的教学中，教师可以利用生动形象的板画创设情境，将学生引入角色。首先，教师先徒手画出南极洲代表性动物──企鹅，引起兴趣。同时设问“企鹅生活在什么样的环境中呢？”随手画出南极冰原、冰山、浮冰和科学考察船等，构成一幅“冰雪覆盖”的南极景观图。然后，教师利用板画提出问题，使学生如身临其境，并带着问题进入学习角色。

3.探究活动环节

这是体现学生主体地位、进行自主探究活动的环节，也是学生与学生之间、学生与教师之间信息交流的过程。在这一环节中，教师要根据每一节课的教学具体内容或教材小栏目中的活动内容，采用灵活多变的形式，或直接提出问题，或利用地图、表格、相关资料等，让学生去探究、去讨论，使学生充分活动起来，使每一个学生都有表现的机会，让他们在讨论、争论、交流中提高，在互学中得到发展。教师这时也要走下讲台参与学生的探究活动，与学生们一起讨论，及时发现问题，有针对性地对学生学习探究过程和方法进行指导，帮助学生掌握学习方法，学会“如何学习”。尤其是对于有些难度较大的理性知识，教师必须随时加以点拨。例如，新实验地理教材七年级上册《认识地球的形状和大小》，教师可以引导学生以观察教材中的图片为线索，让学生站在古代人的角度，通过观察、实验和思考大地的形状，再结合麦哲伦环球航行的伟大实践，以及现代地球的卫星照片使学生了解人类认识地球形状的过程，从中受到科学观的教育。同时，教师应启发学生结合身边的生活经验或经历来证明地球的形状。

4.角色置换环节

这是继探究活动环节之后，教师走下讲台，而学生们选出代表走上讲台以“小教师”的身份再现探究、讨论结果、实现角色互换的环节。这样可使学生增强自信心，提高表达和组织能力，并通过“讲课”加深理解、记忆和强化所学知识。“小教师”利用老师提供的教学媒体，通过“讲课”的方式向全体学生汇报探究、讨论结果。其形式可以是自问自答，或是提出问题，请下面的学生回答。如果回答不够正确，这个学生可再推荐其他学生补充回答，相互配合，形成多点交互，直到“小教师”满意、大多数学生认可为止。同时遇到疑难问题，“小教师”或其他学生可随时向教师提问，教师以“学生”身份“回答”问题，使教师的主导作用也得以巧妙地发挥。

5.评价归纳环节

这是以多种方式对学生所学新知识进行检验、强化、评价和归纳的环节。首先，可以采取小组竞赛的形式。评价一般采取师生共同参与的形式。“小教师”完成了“角色置换”的任务以后，将讨论中的问题有选择性的重新展示出来，各个自然组分别抢答。经过师生共同评议，评出这节课的优胜组。对表现突出的学生可将其得分记入成绩簿中，以示鼓励。而对于回答不够完整的学生，进行“补救”。其次，也可结合具体的教学内容采用抢答、对话、实践活动等形式，达到巩固强化的目的。最后，可以由“小教师”展示和解释地理教师事先准备好的该课知识结构图，完成本节课的总结，或由地理教师根据发现的问题有针对性地总结归纳，使学生对所学知识有一个完整认识，明确知识之间的联系。

二、“多元互动”探究式地理课堂教学模式的特点

“多元互动”探究式地理课堂教学模式的实施，是以学生为中心，紧密围绕着学生的学习状态，采取灵活多变的措施。在学生学习的各个环节中，教师始终在观察、指导学生的探究活动，启发学生思维，并随时发现问题，有针对性地进行教学。其主要特点如下：

1.重视课程的总体结构设计

该教学模式从教学整体出发，将教学总体设计落到实处，关注每一个学生的发展，给学生一个公平的机会展示自己，使自身的潜能得以有效释放，并逐一落实在每一节地理课之中。如呈现展示环节，学生可以自主进行探究活动，没有教师束缚手脚。学生经过充分的准备，通过成功展示提高自学能力和表达能力，并可以使学生体验科学探究过程的乐趣与艰辛。这种教学模式为目前盛行的“研究性学习”的实施提供了可行之路，是一种大胆的创新。

2.融合传统与现代教学模式的精华

本模式在以学生为本的前提下，同时也重视教师主导作用的发挥。在每一个环节中都能充分体现学生的学习活动和教师的教学活动的互动关系。其中，“引入角色”与“评价归纳”环节，教师的主导作用得以充分发挥，继承了传统教学模式的优势。而在“探究活动”与“角色置换”环节中，学生的主体地位充分展现，教师则退居“二线”，吸收了现代教学模式的“亮点”，二者的有机结合恰是该模式的特色之处，是合理融合型的教学模式。

3.强调培养学生的综合能力