教师教育理论范文

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中图分类号：G807文献标识码：A文章编号：1004-4590(2007)02-0094-03

随着体育事业的发展，体育教师的发展成为体育教育界研究的方向和课题。人们越来越认识到，提高体育教师地位的有效途径是不断改善教师的专业教育，从而促进体育教师的专业发展。作为高等师范体育院系，体育教师的专业化就是师范教育的专业化一个组成部分。我国在这方面的研究起步较晚，近几年虽有一定进展，但没有质的变化。我国的师范体育院系教育一直延续着重体育教师所教学科课程、轻体育学科理论和专业技术课程的不完善教育。导致体育学生普遍存在任教学科知识过硬，而体育教学理论与技术欠缺的现象。为解决这一带普遍性的问题，促进我国师范教育的专业化进程，有必要进行深入的理论研讨与实践探索。

1高师传统体育教育理念的偏差

体育教师任教科目的学科知识和体育的学科知识、任教学科的学术水平与体育学科的专业素养孰轻孰重，成为体育界长期争论的问题。由于师范教育在与其他专业教育相同的时间内，很难既达到同等的学术水平又掌握必备的教育学科知识，因而在现实中，师范性往往更容易成为强调学术性的牺牲品，不少人认为，只要掌握学科知识就可以做教师，甚至可以做一个好教师，是否具备教育学科知识无关紧要。尽管体育学科借助其他学科已建立起有一定学术水平和学术地位的理论系统，但从理论到可实践的原则，并能用来解决体育教育教学活动的实际问题还不甚严谨，体育理论与体育教学实践之间存在着相当的差距。受重“学术性”、轻“师范性”教育理念的影响，我国高等师范体育院系教育几十年来，一直延续着重教师所教学科课程、轻体育学科理论和专业技术课程的不完善教育。我国高等师范体育院系课程结构从20世纪50年代至今主要是由三大方面构成的：公共必修课程、专业必修课程、选修课程(限制选修课程和任意选修课程)，160学分左右。从课程结构上看，没有把体育学科课程和体育教育实习单独列出；从学分比重看，教育学科课程在整个课程中不成比例。可见，我国的体育教师课程的专业特征不明显，主要是仿照综合性大学的课程模式建立的，有师范教育之名，无师范教育之实。在这种教育理念下，形成了以严谨的学科教育见长的传统教育理念，培养出以所教学科知识见长的大量师资，对我国的中学普通教育以及高等教育的发展起到了重要的积极作用。但是，我们在看到成绩的同时，也应清楚地看到师范院校毕业生普遍存在着体育教学理论与技术技能欠缺的弱点，需要经过较长时间的教学探索与实践学习才能逐步成熟。在过去师资紧缺的年代，各用人学校没有关注这些不足，只要具有较高的学科知识水平就满足了，至于体育教学理论与技术欠缺问题，似乎注意不足。这是高师教育欠完善的必然结果，新体育教师靠个人从头开始探索与积累也就是顺理成章的事了。

然而，时至今日，我国的师资情况发生了很大变化，各用人学校对人才质量的要求越来越高，衡量人才的标准也发生了变化，由过去只注重所教学科知识，到学科知识与体育教学理论与技术全面衡量。面对用人单位人才衡量标准的变化，目前不少师范体育院系并没有意识到，仍然是在加强专业学科教育上做文章，而对体育教育理论与体育教师专业技术的培养重视不够。即使开设一点体育教学的专业性课程，也主要是以理论为主，以课堂授课形式进行教学，学生实践的机会极少，对学生专业技术的提高起不到多大作用，只不过是象征性的体现一下师范体育院系教育的特点而已。这样的教育导致了体育专业学生走上教育岗位后，普遍存在―面硬一面软的缺陷，即在所教学科知识方面大都能胜任教学工作，而在体育教育理论与教学技术、技能、技巧及艺术性方面严重欠缺。从做实习教师到趋于成熟的周期太长，大约在3-5年，有的甚至更长。在此期间体育教师的教学效果一般较差，往往是以工作热情与勤奋做一些弥补，但不能解决根本问题，而且往往是以繁重的课外体育活动负担作为代价。目前年轻体育教师在教师队伍中占相当大的比例，从宏观上看，对学校的教育质量影响很大，是制约学校体育教育质量提高的重要因素之一。这种情况如果不及时改变，必然导致师范体育院系自身信誉的降低，丧失“教师摇篮”的优势地位。目前有的用人学校宁愿用退役运动员做教师，而不喜欢师范体育毕业生，其理由是高师毕业生与退役运动员相比没有多少优势，而且在实践能力和创造性方面一般不如退役运动员。

2时展要求体育教师专业化，并为之提供了条件

近年来，随着信息技术的高速发展，经济全球化的进程日益加快，社会对教师工作质量和效益的要求空前提高。既然体育教学是一种专业，体育教师是专业人员，师范体育院系教育也就需要专业化。首先，受教育者的需要是师范体育院系教育专业化的前提。科学技术和文化高度发展的现代社会，要求教育更加专门化、系统化，各种类型、各种形式的教育应运而生。如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者、如何促进青少年的身心健康发展、如何使受教育者具有创造能力等问题就成为每一位教师需要解决的问题。这样，仅仅把体育教师作为―种职业、把师范体育院系教育作为一种体育教师职业定向或职业分配就已经远远不够了，当代青少年的培养需要的是专业化的体育教师，这就需要把师范体育院系教育作为专业体育教育。其次，心理学和教育学的发展为体育教师专业化和师范教育的专业化提供了可能。如果把师范体育院系教育作为一种专业体育教育，该专业必须拥有特定的知识体系，这一知识体系就是体育教育学和心理学知识。这两类学科已经得到长足的发展。再次，教育的发展为教师教育的专业化提供了条件。我国普九任务基本完成，高等教育的发展速度加快，师范教育在质量上和数量上都有了较大的发展。过去仅仅是为了满足基础教育对教师在数量上的需求，而现在开始有条件满足基础教育和职业技术教育对高素质教师的需要。师范教育专业化的时代已经来临。尽管我国体育教师的教学活动已经一定程度上达到了专业化标准的要求，但是与发达国家相比，体育教师专业化尚有不少差距。我国各级学校教师的合格学历起点偏低，部分教师职业道德意识淡漠，广大体育教师中教育观念陈旧落后，创新意识和研究能力不强，教学方法和教学手段落后，知识面狭窄等都是不能忽视的重要问题。随着教育整体水平的提高，特别是随着基础教育改革的不断深化，我国的教师质量与全面实施素质教育要求的差距明显表现出来。因此，改革与发展师范体育院系教育，推进我国体育教师的专业化水平势在必行。

3高师教育的体育教师职业专业化课程设置

体育学界专家、学者认为―个体育教师需要掌握普通文化知识、学科专业知识、体育学科的基本知识、体育教学的基本技能和技术。根据这种认识，师范体育院系课程的基本结构大致上是由普通文化课程、学科专业课程、体育学科课程、体育技能课程和实践课程所构成。普通文化课程也称之为人文学科课程，主要包括政治、经济、文化、科学、社会、伦理等方面知识的课程，其目的是为学生提供宽阔的普通文化基础，使学生对社会和文化有全面的了解；学科专业课程所涉及的内容是体育教师教育专业的学生在未来要教的内容，包含该学科的基本知识、基本理论和基本技能；体育学科课程的内容是教育学、心理学、教育史、等方面的内容，学生通过对这类课程的学习能够全面理解体育教育原则、人的发展；体育技能课程主要是指做体育教师所必备的技能和技术，包括所教学科的体育教学方法、示范能力、语言表达能力、示范设计技术、教学设计、教学评价和测量、信息技术等，其目的是帮助体育学生具有体育教学的特殊技能；教育实践课程主要是教育见习和教育实习等，其目的主要是让学生把所学到知识运用到体育教育实践中，并通过实践提高体育教学能力。普通文化课程和学科专业课程是体育教师教育的基础性必备课程，体育学科课程、体育技能课程和教育实践课程是体育教师专业的标志性必备课程。一个体育教师只有具备了这五个方面的知识结构才有才能成为一个合格的体育教师。所以，无论采取开放还是封闭的体育教师培养体制，这五个方面的课程都是必须开设的。根据我国的国情，我国的师范教育课程结构的比重可以设计如下：一般文化课程占20％，学科专业课程占40％，体育学科课程为20％，体育技能课程占10％，教育实践课程占10％，这样的课程结构可以保证师范教育的双专业性质，与普通大学教育相比具有明显的专业优势。

4实行教师职业专业化教育的思路

师范体育院系要保持“体育教师摇篮”的优势地位，必须改变传统的教育理念，建立起适应新时代要求的新教育理念。针对师范专业化教育中体育理论与技术欠缺问题，应该选择更为薄弱的体育教育技术作为突破口，必须要在体育、体育教学技术上独树一帜，它是师范体育院系教育、教学的基本任务之一，体现了师范体育院系教育的基本特色，是立足之本。我们可以从我国梨园行业的师徒传艺和国外职业教育办学理念中得到启示。我国传统的梨园行业一些初出茅庐的演员一登场就会给人留下深刻印象，那是因为学生在学习戏剧学科知识的同时，都要接受系统的表演技术训练；一旦出徒就是地道的“科班出身”，走上舞台就能进行富有感染力的演出。如果体育教师能像演员一样善于表演，能熟练地运用各种教学技术与技巧艺术性地开展教学，使学生像观看戏剧一样生动有趣，那样的学习肯定是充满激情和富有想象力，会使学生得到寓教于乐的美的享受。国外发达国家在教育观念上一直重视理论与实践并重、尤其注重实践技术的教育。如日本在职业教育方面积累了丰富的经验，对师范体育院系教育十分重视专业技术的教育。在日本，不管具备多高学历的毕业生，要走上教师岗位，必须经过系统的师范职业技术培训，达到规定的要求，取得相应的资格。师范教育专业化是世界教育发展的方向，是新时代对教师职业的要求，随着我国教育的发展和社会的进步，我国的师范教育也必将走上专业化教育的轨道。

5实行体育教师专业化构想

本文针对师范体育院系教育存在的重学科课程轻专业化技术教育的倾向，借鉴职业教育突出专业技术实践训练的办学理念和我国梨园行业师徒传艺的育人方式，提出了对师范体育院系教育实行体育教师专业化教育的构想。旨在对师范体育院系教育传统模式与教学体系进行改革，建立一个以学科教育与专业化技术教育并重的教育模式与教学体系，即对师范体育专业学生按照体育教师职业要求进行专业化的系统训练与培养，包括体育、教学技术的素质、技能、技巧、教学实践等多方面、全方位的专业化技术教育。通过开展专业技术训练，提高师范体育专业学生从教的专业素质、能力，使其熟练掌握体育教师在体育教学中的各种技术、技能与技巧，使其在走出师范院校校门时，就具备一个合格体育教师在专业技术方面所应具备的技术与技能，将过去3-5年的成熟期缩短到1-2年，甚至更短。把体育学生培养成专业技术熟练、高素质、强适应能力的成熟合格的专业体育教师。具体目标是：使学生具有生动规范的语言表达能力；大方得体的教态与仪表；灵活、艺术的授课方法；娴熟的多媒体教学操作技术；规范整洁的板书与绘图技能；成熟的课程教学技术；想象丰富的创新性教育能力等。如果此构想得到落实并大面积推广，将彻底改变目前的师范体育院系受到普通高等院校激烈挑战的被动局面，使师范体育院系在社会的优势地位得到巩固。同时将对普通教育起到极大的促进作用，使体育教学质量得到显著提高。实行体育教师专业化教育是一次深刻的观念变革。对师范体育专业实行专业化教育理论的建立，可以扭转我国师范体育院系教育重理论轻实践、重学科教育轻专业化技术教育的传统观念，使师范体育院系教育走上以学科教育与专业化技术教育并重的轨道，推动师范体育院系教育朝着面向世界、面向未来、面向现代化的健康方向发展。

参考文献：

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教育是国家发展的根本，而教师的素质又决定着教育的质量。教师的教育理论素养的高低直接影响到国家发展，因此，提高教师教育理论素养有益于素质教育的深入发展，有益于国家的发展。随着课程改革的不断深入，我国的教育事业也展开了新的篇章，教师的素质涵养也逐渐成为社会各界关注的重点，在新课程标准下，教师如何提高对素质教育的领悟是当下教育事业亟待解决的事情。本文浅要分析教师对教育理论内涵的认识。

一、素质教育理念

素质教育是一种特征教育，它的核心思想是主张依据人的社会生活实际需求，以注重开发学生智慧、注重培养学生正确的人生观、道德观、价值观，全面提高学生的基本生活生产素质为主要目的一种教育方式。素质教育注重在开发的教学环境中引导学生进行自主学习，培养学生的精神力量。理论上来说，素质教育的主要特性包含如下几点：第一，素质教育的全面性，主要体现咋素质教育的教育主体是社会全体的适龄青少年，素质教育的教育方针是实现知识的全面性，要求全面发展学生的文化素质、身体素质、心理素质。第二，素质教育的普通性，素质教育是我国的基础教育，同时也是一种公众教育，具有一定的普遍性，旨在为每一个普通公民传输基本的素质教育。第三，素质教育的发展性，素质教育的最终目的是为了提高公众的整体素质，以谋求社会的发展。

二、教与学的理念

如何在教学过程中把握好教与学的理念，是实施素质教育的重要理论思想，是体现教师教育理论素养的评判指标之一。课程改革已经在我国进行了多年，新的课程标准也已经正式颁布，但是在教育中有效的实现的有多少呢？也就是说，教师必须要落实素质教育的首要目的是改变教学理念，才能展开有效的素质教育教学活动。教师改变教与学的观念，需要从以下几个方面抓起：

1. 教学主体观念的改变

传统教育中，师生之间的关系是不平等。教师在师生关系中处于绝对的优势地位，教师的言行对学生的举止行为有着重要的影响，而这种方式是不健康的，学生的发展过程是不自由的，受到教师过分的影响，难以生成具有自我特点的性格和人格。新课程标准明确指出：“教育的主体是学生，主导是教师”。倡导教师引导学生进行自主性探究学习，让学生自主的参与学习过程，并且形成良好的学习思维习惯，有助于学生提高学习效率，提高自身素质，得到更全面的发展。

2. 教学方式的改变

教与学是不可分割的整体，因此，教师的教学方式务必要同时考虑到教与学两个方面的结果，不可以只注重教学过程中的简单，更要注重学生学习过程的顺畅、舒服。新课程标准下，鼓励教师增加与学生之间的互动学习，改善师生之间的关系，加强交流。教师要做好课堂外的“倾听者”，去了解学生的学习状态、生活状态，根据学生的状态来做教学方式的改善，形成一个教与学的良性循环。教学课堂内良好的师生互动，能够有助于学生进行发散思维的培养，活跃课堂气氛，有利于学生形成积极发言、善于动脑、勇于表达的良好学习习惯。

3. 教学内容的创新

教学内容是学生学习主要吸收的知识，它在教育活动中有着关键作用。有些教师认为书本内容才是最重要的，不注重课外知识的延展，这种错误的观念会导致学生拥有良好的理论基础素质，但是行动力差的情况出现。在新课程标准下，教师要牢牢把握课本重点知识，结合生活实际，将理论与实践的教学兼而重之，不能厚此薄彼。多组织学生进行课后活动，多进行合作交流学习，进行知识的拓展应用，加强环境教育，全面提高学生的综合素质，实现素质基础教育的最终目的。

三、教学案例

以小学四年级数学《四则混合运算》教学为例。教学要贴近学生的实际，需要学生自己来探索知识，包括发现问题，分析、解决问题。在引导学生感受算理与算法的过程中，放手让学生尝试，让学生主动、积极地参与新知识的形成过程中，并适时调动学生大胆说出自己的方法，然后让学生自己去比较方法的正确与否，简单与否。根据学生个体性差异，设计难度不同的问题，兼顾到不同层次的学生，让每个学生都有所得。设计练习也注意坡度，既有基本练习，也有发展性练习，尽最大的努力体现因材施教，促进学生个性发展。同时给学生较大的空间，开展探究性学习，让他们进行独立思考，并与同伴交流，亲身经历提出问题、解决问题的过程，为学生创设一个轻松愉快的学习环境，易于学生积极主动获得新知并体会学习的乐趣。

第一个环节：创设情景，提出问题（课件出示冰雕区的场景），鼓励学生提出问题，激发学生的求知欲。第二个环节：自主探究、解决问题。这是学生自主探究新知、自主解决问题的中心环节。在这一环节，教师根据学生的认知规律和知识结构的特征，给学生提供尽可能多的材料信息，留足思维的时空，组织学生通过有目的的观察、交流、讨论等方法，自主解决问题，主动建构自己的认识结构。展开探究活动：怎样解决“下午要比上午多几名保洁员？”这个问题呢？第三环节：多层训练、拓展创新。此环节依据教学目标和学生在学习中存在的问题，教师挖掘并提供创新素材：设计有针对性、代表性的练习题组（基本题、变式题、拓展题、开放题），同时还可以开展“课堂商店”的课后活动，让学生模拟商店进行买卖，在活动中体现运算法则，注重实际生活能力与理论知识的结合。

四、结论

素质教育的实施离不开教师整体素质的提高，离不开教师对课程改革的深刻认识，离不开教师转变教与学的理念。只有改变旧有的教学理念，切实落实好新课程标准的指导思想，追寻以学生为教学主体的多创新手段式教学，提高课堂效率的同时，也促进的教师本身的教育素质内涵，达到教师与学生的共同进步，进一步的达成素质教育的最终目标。

参考文献：

[1]刘鹏，教师角色转换浅议[J].中国教师报，2007年6月

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二、幼儿特教教师感官训练的原则与方法

感官训练是蒙台梭利的精华所在。蒙台梭利指出特殊儿童的某些障碍和缺陷，只要在敏感期之前进行教育，就能得到很大的改善。而儿童敏感期大多主要集中在出生后到六岁前这一阶段，即学龄前阶段。所以，在这一阶段是幼儿特殊教育教师对特殊儿童进行早期干预的最佳时期，教学效果也最好。感觉发展敏感期是对特殊儿童进行感官训练的关键时期。在这一关键时期特殊儿童接受训练，有利于纠正智障儿童的感官缺陷，如果错过了这段最佳时期，对于有缺陷儿童来说更是勤苦而难成。

蒙台梭利把智障儿童的感官教育划分为：一般感觉教育（触觉、热觉、压觉和立体感觉）、视觉、听觉、味觉和嗅觉教育，在这些感官训练中以触觉训练为主要练习方式。智障儿童常常通过触觉来认识周围的事物，双手成为他们理解事物的直接器官。由此可见，特教教师只要掌握了智障特殊儿童感官敏感期的发展规律，充分地加以利用，不仅可以提高智障儿童的学习能力和效率，而且可以把握住智障儿童感觉器官逐渐从不成熟到完善的发展机会。同时蒙台梭利也指出，如果儿童感官敏感期已经过去，再加以练习，不仅增加了训练困难度，而且也不可能达到完善的地步。在智障儿童的各种感官训练中，蒙台梭利主张把“教师”改称为“指导者”。幼儿特殊教育教师根据智障儿童思维发展的特点，如思维发展迟缓、缺乏学习动机和兴趣、判断分析能力、情感发展滞后等心理特点，对弱智儿童进行感官训练的指导，使儿童自由自在地发展。幼儿特教教师在缺陷儿童感官教育实验中，充分运用了分解训练原则训练缺陷儿童，取得了良好的效果。分解智障儿童的感官训练程序和步骤，既符合智障儿童感官发展水平，又能够适应智障儿童的心理和生理发展水平。正如蒙台梭利所说：“如果不把感官教育作为某种含有智慧和动作的整体活动的一部分，那么就永远也不可能有什么感官教育。”

④最后，蒙台梭利关于智障儿童的感官教育必须借助智障儿童的感觉器官和直观的感官教具进行。幼儿特教教师利用能够刺激智障儿童感觉器官的教具为媒介，通过不断训练和强化，提高智障儿童的注意力，使他们的感受性在不断的探寻和发现的过程中提高和完善。纵观新时期幼儿特教改革的发展进程，我们一直都在提倡教师应成为儿童学习的支持者、指导者，教师“教”的最终目的是为了“不教”。这些观点在蒙台梭利的著作里随处可见，蒙台梭利在幼儿特教方面的真知灼见，值得我们吸收和借鉴。

三、蒙台梭利幼儿特殊教育教师理论的现代价值

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1.理论的价值是什么

S・D・布鲁克菲尔德认为，对实践者而言，理论具有如下价值：第一，帮助教师识别自己的实践。可以冲破熟悉的束缚。自己的实践就是一个封闭圈，通过对这个圈子之外的观点、活动和理论的学习，我们开始理解自己工作的哪些特征是与特定情境相关的，哪些特征具有一般性。第二，可以避免形成“集体共识”和理解上的停滞。把我们的实践定位在社会情境中。不进行经常的和认真的理论文献的学习，我们会很容易沉浸在一种实践的实际困惑之中。我们会在问题中苦苦挣扎，被一些具体问题所折磨。[1]

教师理论对于中小学教师的价值不在于提供直接的实践工具，而在于增进教师对教育实践的理性判断和反思批判能力。这一点对于当今的中小学教师来说显得尤其重要。迄今为止，世界上的大多数国家对师范教育的普遍理解还是技术的观点，师范教育中技能训练还占着统治地位，在我国师范教育课程改革中，这种技术观点也是占压倒性的呼声。我们并不否认对师范生进行教育职业技能培训。但是，当这种技术观点成为师范教育领域的主导思想甚至成为唯一的指导思想时，这种纯技术的师范教育将使得教师的视野日渐狭窄，思维能力日渐迟钝，理解能力日渐衰退。于是，教育机构成了工厂车间的流水线，教师成了流水线上的技术操作员，学生则成了等待加工成标准件的物料。

2.实践的价值是什么

理论与实践发展具有不平衡性，理论总是抽象的，其本身并不具有直接的应用性和可操作性；理论揭示的是实践的普遍规律，它只能对实践起原则性的指导作用，而不能代替实践工作者自己的思考、选择、运用和创造。因此，教育理论与实践之间的距离现象具有合理性。教育理论来源于教育实践，并为教育实践服务，但教育理论对实践的指导不可能由教育理论直接作用于实践而实现，实践活动离不开主体的计划与再创造，否则就不能使理论适应千变万化的具体条件和具体情况。理论能否最终指导实践，取决于实践主体对理论的选择及实践客体与实践过程的具体性。当从实践工作者的角度来看教育理论与实践关系这一问题时，理论只能给某一具体问题的理解和解答提供启示性的帮助，实践者只有运用自己的头脑，思考、选择、检验给予他的理论，从中寻找启示，在实践中不断发展和创造指导自己实践的个人理解或个人行动理论，才可能使理论具有真正的现实力量。[2]

实践的境遇性、多样性、不确定性、矛盾性并不能成为其低于理论知识的理由，而恰恰是对理论自身有限性和单一视角的超越。亚里士多德把在实践活动中，对于不同视角、不同因素之间的平衡、折中、权量，称之为一种明智、审慎或实践智慧。那么，由生活实践派生出的理论与实践丰富性之间的对话、融合、相互的提升正是这种实践智慧的体现。基于这种理论与实践关系下的教师教育需要建立的是一种理论者与实践者之间平等的交往合作关系。

二、教师教育应该如何实现理论与实践的融合

1.合理设计教师教育目标，着重未来教师对双学科的深层次理解

长期以来，师范教育的师范性和学术性的争论一直持续到现在，对师范院校的批判以及师范院校自身的改革也一直没有停止过，目前人们对教师教育的双专业性已经有了广泛的共识。但需要进一步研究的问题是，如何在有限的时间里培养教师的双专业能力，使他们成为拥有不断发展潜能的对所教学科和教育学科都有很深根底的发展型教师。在建构主义看来，只有通过整合学科专业课程和教育专业课程目标，力图在教学设计中贯通理论和实践技能的培养，着重未来教师对双学科的深层次理解能力才能培养出双专业性质的发展型教师。欲提高师范生或未来教师对双专业的理解水平，教师的指导非常关键。在教师指导下，通过个体理性思考与领悟及个体之间交流与协商，有助于促进个体对双专业的理解。主讲教师对教学及所教学科均有深刻的理解，能够有意识地引导未来师范生领悟与体验某学科的精神、思想和方法，使他们获得具有生成与繁衍功能的知识；在一些课程中能够立足较高观点分析中学学科，将高等学科与初等学科相互关联，使他们能够“居高临下”地看待将来所执教学科的内容，以精神、思想联通高等学科与中学课程内容，以思想、方法贯通所执教学科的知识，有助于促进他们对将来所执教学科的深刻理解，进而对提高他们的学科专业化水平是大有裨益的。而在教学方面，为提高未来教师对教学的理解水平，教育类课程数量与课时自然仍需要进一步增加，但如果教育类课程效果仅仅体现于师范生对教学技能的掌握，对一些教学认识的识记，那么是不可能培养出不可替代性的教师的。因此，在教育类课程教学中，既避免用一家之言作为教学内容材料，又引导师范生去辩证与兼容地看待各种教学流派的观点；既注重自上而下由理论俯瞰教学实践问题，又注重自下而上从教学案例中提升理性认识；教育类课程教师既发挥好教学的“榜样”与“示范”作用，又要求未来教师在见习、实习中有意识地开展有效教学的研究，设身处地感受专家型教师与新手教师的区别，并采取理论上的反思等措施有助于未来教师对教学深层次的理解。[3]

2.创建一体化的发展型教师教育制度

一体化是教师专业发展的必然要求。一体化的教师教育，主要包括三个方面的内容：一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，建立教师终身教育的协调体系；二是中小学教师教育的一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即教师教育机构与中小学的协作关系。从一体化角度审视我国教师教育现状，存在以下四点突出问题。

第一，教师教育制度基本处于封闭定向。

第二，偏重职前培养且课程设计简单化。

第三，职前培养与职后培训相对脱节，继续教育实施不利。

第四，师资培养层次偏低，直接影响专业化发展。

基于建构主义的学习观，当前教师教育制度需要加大现代化的步骤，创建一体化的发展型教师教育制度。沟通职前教育与职后教育，构建发展性的教师教育体制。传统的师范教育局限于教师的职前培养，它的培养目标与教师的职后培训没有实质上的联系。发展性的教师教育是针对终结式师范教育提出来的，它包括教师的职前培养与职后培训，用发展的模式代替终结式的模式，突出教师成长的连续性、阶段性和发展性。在原有的定向型师范教育体制中渗透教师专业发展的理念，其核心是重视教师的实践需求，并通过这种需求沟通职前教育与职后发展，统合学历教育与非学历教育。这就需要打破传统师范教育体制的束缚，建立定向与非定向，制度化与非制度化并存的多元化的教师教育体制，为教师教育的发展提供灵活、多样的培养方式。这一方面的改革，最近几年表现比较突出的是在职教师培训力度的加大，具体体现在教育学院的改组上。教育学院的改组，更多地表现为将教育学院并入师范大学，或者是融进师范院校的教育学院或教育系，或者是组建独立的成人教育学院，或者是以挂靠在师范大学里的师资培训中心的方式存在，各省区只保留了师资力量雄厚、物质条件优良的一两所教育学院。改组后的多种形式的在职教师教育，教育力量相对集中，并与师范院校形成资源共享、优势互补的局面，这些都是加强教师在职教育、突破制度化束缚的举措。

3.良好学习环境的设计

（1）整合教师教育资源，强化办学机构的多方合作伙伴关系。目前，师范院校存在的普遍问题在于片面追求向综合大学看齐，缺少对基层学校教育教学改革现状、趋势的关注热情和敏感性，课程改革严重落后于基础教育课程的改革，不重视教育实践基地和教育实践活动指导教师队伍建设，教育实践活动多采取“放羊式”的分散实习，效果极差，这些都是严重脱离基层学校造成的。

师范院校要积极建立城区、郊区、乡村不同类型的教育实践基地，加强与教育实践基地的联系，经常组织学生到教育实践基地，与基层学校的教师、学生一起开展活动。各学科的教学活动都应该密切联系基层学校的实际，引导学生“了解基层学校，熟悉基层学校，研究基层学校，服务基层学校”。师范院校要聘请基层学校的专家参加学校的专业建设、学科建设指导委员会，根据基层学校的实际和基础教育课程改革的要求设计科学、合理的人才培养方案，制订、修订专业建设、教学方案、教学计划。中小学教师作为教学顾问，与实习师范生组成伙伴关系，共同负责中小学班级的教学和管理工作，并有机会作为大学师资培训的教师、辅助教师或客座讲演者，及时反馈实践中的具体问题。而参与合作的大学教师则有一半工作时间在专业发展学校参与各种教师集会，观察实习生的工作，组织讨论，并把情况反馈回大学。

（2）加强信息技术与教师教育的整合。利用现有的现代远程教育基础设施和支持服务体系，逐步建设标准化开放性的公共服务平台，进一步完善教学管理、资源管理、学分管理，加强沟通、协调、指导、管理和监控，为教师网络联盟成员单位和学习者提供优质服务。创建教师网络联盟门户网站，开设中国教育电视台教师学习频道。充分利用中国教育卫星宽带多媒体传输平台和广播电视大学系统的学习支持服务体系，与“校校通”工程、农村中小学现代远程教育工程相结合，为农村地区中小学教师提供优质远程教育支持服务。

（3）优化学校课程设置。当前学校课程设置存在很多问题，改革教师教育模式，整合教师教育课程结构成为教师教育机构改革的中心。社会对教育的需求重心向优质教育资源转移这一社会发展趋势对教师的学历的层次提出了更高的要求，由大学专科学历、大学本科学历、教育硕士学历和教育博士学历构成的新的教师学历结构将取代原有的中师、大学专科、大学本科、硕士研究生所构成的更低一级的教师学历结构。因此，延长职前教师教育的学习时间，创新教师教育模式，采用“4+2”等新的培养模式就势在必然。在此基础上，整合普通课程、学科专业课程和教育专业课程的内在结构，优化课程设置，增加教育学科比重。同时，进一步优化教育学科课程设置，促进理论层面、技能层面与实践层面课程的有机结合、必修课程与选修课程的有机结合和显性课程与隐性课程有机结合。

4.人性化的教师管理制度

教师素养分为显性的专业素养和隐性的专业素养。显性专业素养包括外显的，易于观察和测量，也较易通过学习与训练而获得的知识和能力。隐性专业素养包括服务态度（如职业理想、对教师职业的热爱、维持专业动机和积极性等）；个人对显性知识的理解、体验、实践、情感表达；在日常教育生活中深刻影响到教师教育教学行为的“教育常识”；以及“教师在对教育工作本质理解的基础上形成的关于教育的观念和理性的信念”。这样的素养比较内隐，不易测量，却是教师专业个性化的重要方面。教师专业素养的性质决定了只有改革学校管理制度，充分尊重教师的专业特性，赋予教师宽松的发展空间才能有利的促进教师的专业成长。

专业人员与科层管理人员之间的冲突是任何雇佣专业人员的科层组织中的一对经典性矛盾。这是因为他们具有不同的取向：科层管理人员追求效率，立足于所在组织的整体；专业人员追求知识、技术，立足于所在的学科和行业。学校科层权力与教师专业权力之间对抗的结果常常是：教师工作、生活在一个严重而被束缚了手脚和积极性、创造性的组织环境中；教育改革总是自上而下绕过教师这个真正的主体并因而在实践中屡屡流于形式、异化和夭折；教育管理者总是不顾教师的强烈反对而采用并成功地实施那些符合现代性原则的外控式、理性化、效率至上的程序化机制来管理、考评教师。比如，学生给老师打分而不是专业同僚的柔性评价，绩效制而不是全面了解教学过程，在班级里安插监视员而不是信任教师有能力教学，重视的数量和级别而不是组织同行阅读论文和评价科研过程等。科层制对教学过程的集权控制使教学变得越来越技术化，越来越丧失创造性，使教师对意义的阐释空间越来越小，并日益沦为知识传输者，而失去了教师专业发展的空间。

5.引导教师反思

目前有关缄默知识的研究为教师的教育反思的必要性和可能性提供了坚实的理论基础。教师的缄默知识需要从他们所处的文化土壤、生活方式和工作经历中去找源头。

教师的缄默知识是一把双刃剑，一方面，如果教师在优异的教师环境中习得了合理的缄默知识，这将是教师专业发展的宝贵资源，对教师的专业发展产生很好的促进作用。另一方面，如果教师在不良的文化背景中习得了一些非教育的缄默知识，将对教师的专业发展产生很大的阻碍作用，这些缄默知识因为其难以知觉和难以表述将很难被教师意识到，同时又因为其实用性和习惯性，教师将因其惰性而不愿改变，逐渐内化为教师人格的一部分。

正因为教师的缄默知识的特性，引导教师的教育反思将在教师教育中具有举足轻重的重要性。实践证明，单纯的教师个人反思对教师个人的专业发展促进作用不大，封闭的自我努力容易使个体思维在小圈子里挣扎。教师的反思只有和同伴互助及专家引领相结合才能真正有效地促进教师的专业成长。教师教育要引导教师关注学校教育中的重要的容易忽视的教育事件，并在同伴互助及专家引领的基础上进行人际对话式的反思。要引导他们用自己的视角直面教育教学改革的最前沿，真实地记录教学实践中属于自己的“此时此地”的情境（包括背景材料和有价值的细节、片段、事件），要引导教师通过撰写生活史、教学日志、阅读和撰写教学案例、进行教学实践、观看教学录像、观摩他人教学等途径进行自我反思。这些所叙之事都是教育教学实践中自己的、真实的、实际的问题，体现着教育科研活动的“研究”品性，闪烁着教师在教育实践中进发的思想火花。同时，教师教育要创建一种教师群体、专家、家长等人员之间平等对话的反思性实践共同体，促进教师对教育的理解和实践技能的改进。

参考文献：