多元文化主义的概念范文

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加拿大自上世纪70年代领风气之先、建立多元文化主义政策以来，在政治思想研究领域也产生了诸如威尔・金里卡(Will Kymlicka)、詹姆斯・塔利(James Tully)、查尔斯・泰勒(Charles Tylor)、马格利特・穆尔(Magaret Moore)等一大批影响世界的多元文化主义思想家。随着加拿大多元文化主义政治思想在世界上的传播，国内学术界也展开了对加拿大多元文化主义政治思想的研究和讨论。本文拟在对加拿大多元文化主义政治思想的基本内容进行分析的基础上，对国内有的学者认为加拿大多元文化主义具有“超越时空”价值的观点提出一些不同的看法。

一、加拿大多元文化主义政治思想的基本内容

多元文化主义(multieulturalism)一词最早出现在美国犹太人学者霍拉斯・卡伦(HoraceKallen)1915年发表的《民主对熔炉》(Democracy Versus the Melting―Pot)一文中。1924年，他在《美国的文化与民主》(Culture and Democracy in the United States)一书中，对这一问题进行了深入、系统的阐述。在此前的1922年，带有多元文化主义精神的“马赛克”概念和“多元文化”概念也在加拿大出现。但由于当时整个西方世界处在帝国主义阶段，这种刚刚出现的新思想并未得到人们的积极响应。二战以后，随着亚、非、拉国家民族独立运动的发展和美国民权运动的展开，以及加拿大社会内部法裔民族和英裔民族之间矛盾的加深，多元文化主义重新成为热门话题。在这一背景下，加拿大于1971年率先制定了多元文化主义政策。之后，澳大利亚、新西兰、荷兰等国家纷纷仿效。更为重要的是，作为其理论成果，多元文化主义政治思想也在加拿大获得了巨大发展，并在西方世界产生了不小的影响。

什么是多元文化主义?加拿大学者克林・坎贝尔(C.Campell)认为：“多元文化主义是一种意识形态，它认为加拿大是由许多种族和少数民族群体组成的，作为群体，他们在介入财富和富裕上都是平等的。”查尔斯・泰勒认为，多元文化主义就是一种“承认的政治”。吉托・博拉菲认为：“多元文化主义涉及到一个群体或具有不同文化经历的社会群体的共存。”上述学者对多元文化主义的含义各有不同的解释，但就其共性而言，多元文化主义只不过是一种在自由主义框架内以寻求族群平等与共存为目标、以承认族群权利为核心的政治思潮与政策。

加拿大多元文化主义思想家把多元文化主义作为一种政治理论，以国家承认和维护族群权利作为其核心内容。在他们看来，近代自由主义的重要特征之一是把个人作为终极的道德主题，个人权利具有优先的地位。以此为基础，自由主义主张每个人都具有平等的地位，应该受到平等的对待、平等的关怀和尊重。针对自由主义的这种以个人权利为本的“平等的关怀”理论，詹姆斯・塔利认为这只不过是想在充满文化差异的现代国家建立一种“一致性帝国”；在这一帝国中，所有的公民都得到了平等的尊严，然而它又以“一致性”为借口，消灭了原住民和其他外来族群的自治权利和文化传统。在威尔・金里卡看来，这种忽视族群文化差异与集体权利的认识，“是一个极大的不平等，这个问题不解决将成为最大的不正义”。因此，在现实的政治建构中，应改革自由主义这一传统，在国家框架内增加对少数族群权利的保护。具体而言，一是国家“对不同的少数民族文化采取特别的措施”，给予少数民族“特殊地位”，也就是通过“不同的公民权来保护文化共同体免受不必要的解体”；另一方面就是赋予这些群体以权力，如金里卡所言：“只有当一种措施明确规定了某一社群自身可以行使确定的某些权力时，才可以把它视为一项群体的权利”。

显然，加拿大多元文化主义实际上是在承认自由主义的个人权利的同时，赋予少数族群以一定的“集体自治权”，以协调自由主义的个人权利与多元文化主义所主张的“集体权利”之间的冲突。这种制度设计，既保护和承认了不同族裔的群体权利，又使这些群体中的每个成员依然具有公民归属感。

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霍勒斯・卡伦是美国最早针对种族问题提出文化多元主义的人，在1924年发表的论文《美国的文化与民主：美国人群体心理研究》中提出，美国很难在短时间内实现民族的融合，即使有新的种族出现，原有的种族依然存在，成为新旧两种种族并存的状态。所以卡伦被认为是美国多元文化主义的真正发现与提出者。当时这种基于种族的文化多元观点并没有得到全民族的认可。在经历了二战以后，美国出台的移民政策十分宽松，导致美国的种族不断增加，到二十世纪七十年代时这种基于种族的多元文化论形成最终的文化多元主义理论，并在当下占据流行主体地位。

美国存在明显的种族差别自然导致种族矛盾愈演愈烈，种族歧视一直是美国不争的事实。作为多元文化主义的美国必须对种族歧视与种族矛盾高度重视，内森・格莱泽对美国的多元文化主义的实在性进行了研究分析，在他的观点中，美国存在三种多元文化，第一种是性情上略显温和的多元文化主义，其更注重对美国主流文化与其他少数民族文化之间的矛盾冲突。第二种是转变型的多元文化主义，其核心式对美国占据支配地位的人种所构成的全部的文化与历史进行重塑。第三种是转变的多元文化主义，其和谐呢是反对添加的多元文化追，希望在保持美国原有生态文化的基础上增添少数民族的人物。这种文化多元性的解读是基于美国文化横切面进行的思考，可以说是对美国主流为文化的抨击，基于种族、人种、性别等几个方面研究美国文化的构成，预算着当前美国文化多元化研究的趋势。

二、基于人种角度的美国多元主义文化研究

美国是典型的移民国家，其种族、人口多样是既定的历史与文化传统，正是在移民的文化差异上才形成了美国的多元文化主义。常规下我们可以认为，白人、黑人与黄种人在文化传统上有着明显的区别。亚洲与印第安人往往是被迫离开家园来到美国这块陌生的土地上生活，自然带有一种被歧视的命运，使得美国的多元主义文化带有强迫的性质，这种强迫性质的多元主义文化使得美国的文化多元色彩更突出。强迫性的多元主义文化主要有三种。印第安人所面对的是抢夺性的多元主义，当欧洲殖民者将他们手中的土地抢夺并对他们进行了残忍的杀害时，他们的移民是被迫的，带有明显的强迫与悲剧色彩。非洲的黑人种族所造成的等级多原子主义。在美国黑人一直处于被压迫的地位，歧视黑人的现象并没有完全消除，其根源依然存在，美国白人与黑人各方面的鲜明对比使得美国的等级多元主义更加凸显。由来自墨西哥等拉丁美洲地区及中国等亚洲国家的移民主导了寄居者多元主义文化。这些移民并不是土生土长的，其移民美国也兼带不情愿的成分，经济与政治上的限制使得他们来到美国生存与发展，导致寄居现象形成特有的寄居型多元主义。

三、基于移民的多元主义文化研究

美国的多元文化理论是针对美国的社会现实及既存的多元文化现象所产生的，一方面是白人在社会发展与民族生存中对其他民族或者种族的激烈排斥与歧视，另一方面是其他类型的文化对白人进行文化反抗所形成的。当代著名华裔学者毕洪兴认为，多元文化的重要特点是美国长期存在两种互相分离的文化思潮，相互作用，相互影响。这两种相互分离的文化思潮，一方面指的是美国的“本土主义”，另一方面指的是美国的“分离主义”，本土主义一直具有排外性，对各种移民文化进行排斥，从未停止。接受外来种族更多的是出于经济发展与社会稳定的既定原因。“分离主义”是美国种族与种族主义存在前提下所产生的多元文化，美国的有色人种主要是黄种人与黑种人。分离主义有两方面的含义，一方面从社会角度出发理解分离主义，人们希望自己居住的语言与文化环境能与自身保持相对一致性，满足自己的舒服体验，在后代中也能将这种文化的舒服体验延续下去。另一方面是从意识与思想政治观点方面来理解分离主义，主要是对某些阶级与集团的既定社会制度不满所产生的自动分离倾向，针对自己的不满要求自己解决。

结束语：美国多元文化特征明显，其多元主义文化理论涉及到种族、移民及人种等多个方面，对美国多元主义文化的分析研究关乎美国的多元社会认知。其实多元主义是全球性的问题，需要引起世界各国的关注，针对多元主义文化中的消极因素，采取措施有效避免，对于其中的积极成分，不断发扬光大，使得多元文化呈现出健康、蓬勃发展的态势。

参考文献：

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二、经验科学中的法文化论

(一)文化人类学中文化的概念通常提到法文化，使人联想到什么呢?“法”和“文化”是人们常用的单词，一提到法，使人联想到国会制定的法律;但一提到文化，就想不起来适当的对象。通常文化具有广义和狭义两种理解。狭义的文化如教育、艺术等，乃是为了一定价值的实现做出人的努力和活动，通常“文化人”、“文化遗产”、“文化国家”、“文化生活”也包括在这一类。另一类是包括上述内容的广泛的文化，被称为“对自然的文化”、“表示人类社会特点的文化”，这是指一种人为形成的环境，不仅包括物质而且包括制度和观念的东西。在这里重要的是，法文化虽然联系到文化人类学的概念，但属于后一种广义的文化。下面就来详细说明广义的文化。文化人类学上用机能主义文化理论来为人类学奠定基础的B•K•马林诺夫斯基，曾在1926年通过《未开发社会中的犯罪与习俗》一书，从人类学的立场上展开了“民族法学”。他在1931年出版的《文化论》的开头中对于“文化人类学”作了如下的说明:人类在肉体的形式和社会遗产即文化上来讲相异。肉体人类学根据人类的体格、生理特点(肉体形式)不同来对于人类进行分类是成功的，但人类在其他方面也互不相同。如果一个黑人小孩长在法国，那么其结果大大区别于非洲森林中长大的小孩，因为他体验到包括不同的语言、习惯、理论、信仰(文化)以及社会遗产，他并且成为不同的社会组织及文化环境中的一员。这里指出了社会遗产在文化人类学中不可忽视的概念。它在现代人类学及社会科学中通常被称为文化。由此，马林诺夫斯基强调人不同于动物，根据不同的文化而存在和抚养。从这种观点上看，人类和文化之间的关系像动物和自然环境一样非常必要。然而对人类来讲必要的只是一般的文化，而不像动物用天生的本能来适应特定的环境。虽然对人类来讲并没有特定的环境，但作为环境的文化个个都具有特殊性。这种有关文化的观点，在法学界上成为法文化论的小小的原因。再举马林诺夫斯基的例子来讲所谓法文化概念。社会学家常把文化外的东西引进社会组织，这是错误的。社会组织可称为“标准化的集体行动手段”，说明构成社会组织的所有个人行动带有协调性，能促进协调行动的“情操”或“价值”的形成，并始终把其基础放到“社会中文化装备”上。文化具有心理学性质的“社会学实体”，通过好几代祖先的文化生产中才能理解—从这种观点上超越个人。文化是“与物质或心理学实体中不可分隔的物质装备与肉体习俗复杂的结合之结果”。亦即马林诺夫斯基认为文化带有物质和心理两个方面的基本模式，随之文化由物质和心理两方面构成。“物质装备”指的是工具、武器或衣服以及住房设备，它们构成部分的文化。如一定长度的木棍随着不同的文化可作为手杖、桨、挖洞时的工具来使用。这里木棍在“不同的文化’中具有“不同的文化价值”。文化内部物质装备具有如此价值，那么文化的心理方面的“肉体习俗”更为重要。即依据明显的方法被承认或以明显的自动方法发挥作用的社会规范，即习俗达到和谐性。像法律、习俗承认的规范可看成肉体习俗的获得。这不仅引出特定行动的内部强制机构，而且是“内部冲动”以及“文化条件”内部“逐渐调练”的结果。马林诺夫斯基有关文化和社会的看法基本上维持在人类学学说中。人类社会不像动物依据本能而是依据文化。如今更加注意文化的物质方面和心理方面，强调惯学和学习的重要性。例如E•A•霍贝尔在《原始世界的人类》一书中称道:“文化是社会成员特定的学习过的行动样式而综合的系统。”在这里，“综合的行动系统”中的“综合”和在前面马林诺夫斯基所用的“文化脉络”相联系，但更加注重惯学。这一观点起源于贝内德把“文化统合”看成文化人类学中的概念。根据其“文化样式”，人类的文化行动虽然逐渐相一致，但并不意味着简单的组合。如现代科学主张，不是部分之间的简单的组合而是依照特殊的安排和相互关系的结果生成了“一个新的实体”。总之，文化作为一个统合的部分，具有个性和相对独立性。

(二)机能主义社会学中文化的概念首先要注意的一点是在确立文化人类学的基础中把马林诺夫斯基的“社会组织”看成“文化的一部分”。用这种社会和文化的关系观点来观察，不仅在文化人类学上而且在社会学上也具有重要意义。如前所述，马林诺夫斯基注重文化统合的全体性，这就说明构成文化的各个部分通过整体的统合来执行一定的社会作用。人类具有一定的基本欲望，采取营养、生殖、繁殖、对抗威胁生命或身体的物质装备，采取一定的体系的文化满足人的基本欲望。文化协调第一次生物学欲望，通过执行派生出来的第二次手段命令来作为具体形式。‘这种命令意味着为了满足基本欲望，决定有必要建立行动、惯例、价值的命令或规范体系。随之组成经济组织、法律制度、教育制度，也可把宗教、知识、技术看成满足需要的体系。把社会当成文化来理解的观点使第一次世界大战后心理社会学中形成一个“文化社会学”派。总之，依据人类基本的欲望或派生出来的满足需要的观点理解文化的马林诺夫斯基的文化人类学流派，创造出了社会学中的机能主义体系。机能主义社会学的代表人物塔尔科特•帕森斯认为，人类的行为构成一个系统，并且这种系统作用于维持全体，因而其内部组成一定的结构。社会系统包括在行为系统之中，构成文化系统，这种观点与马林诺夫斯基的主张相同，不把社会和文化当成同一个东西，认为不是所有的社会都是文化。把人类社会看成文化的观点是由贝内德解释的。文化原来的意思不是满足基本欲望的自身方面，而是派生出来的满足必要的、特殊的方面。文化永远是一种特殊的个别的生活样式，文化的组成部分是从人类活动具有的广泛可能性中选择的结果。从这种特殊意义上讲，全部的社会生活方式都可称之为文化。帕森斯认为社会体系的组成部分是行为，具有功能性，文化体系的组成部分具有象征性和意思性。如前所述，社会体系的作用结构内的常数(价值观)或社会当中文化的象征性之重要性已被指出，社会体系和文化体系的相互关系已被充分认定，在后面的法文化部分中将详细说明文化和社会的联系。对作为象征体系的文化之关注，在当今文化人类学上正在成为一个倾向。

(三)两种法文化论在说明法文化之前，先弄清法的概念。下面在简单说明两种概念之后，重点解释法和文化成为一体的概念。第一个社会指标是社会规范。所谓的规范指的是行为的准则，行为必须规律性地进行。法规范超越个人的作为社会存在的根据，在这一点上称为社会规范，是社会赋予的。第二个指标是强制性，对于违反指示的行为者进行制裁，最终通过实力来强制性地对付，至少在法里包括这一部分。然而，带有这种强制性的法怎样和文化联系形成一个法文化的概念?关于文化和社会的联系问题，存在着两种不同的观点。针对法文化的理解，存在着贝内德和帕森斯两种相对立的观点。前者是以霍贝尔观点为出发点。霍贝尔认为，任何社会都从自己的文化中选择一定的东西，一定社会的行动样式就是文化，法文化的重要问题是把文化联系到法来解释。这时法是带有强制性的社会规范，在现实中执行。后者的观点反映在劳伦斯•M•弗里德曼的《法与社会》一书之中。法系统成为社会系统的一部分执行社会功能，包括社会制约、处理分歧、再分配、改革，广义来讲它们都归属到社会制约。法不仅具有上述功能，而且由结构、实体、文化三个部分构成。结构指的是法院、警察局等权力系统;实体指的是在这种制度下人们现实的行动的样式;最后，文化表示需求，意味着“有关于法的思考方式，态度、信念、期待、意见”等，社会作为有关法的思考方式创造出一些需求，即人们是否执行法的需求，如何利用法系统都由法文化来决定。如果人们对法文化无知，那么法的结构和实体就不带有现实性。如上所述，弗里德曼把法系统归到社会系统中，其中一部分由文化占居。如何评价两者差距?弗里德曼的法文化是由法系统或关系到这部分的人的观念、思考方式来构成。这就决定法系统和联系到这部分的人的使用方法。这里包括前面所讲的以结构和实体来组成的法系统，但有关思考方式则看成文化。有关文化的这种关系，以前没有讨论过。文化存在于部分法系统、成为有关法系统的思考方式。因此，把文化看成存在于法系统的外部更为确切。与前面讨论的帕森斯的理论相同，在社会内部法系统与带有自律性的文化系统并存。所谓的法文化理论，指的是从文化到法的外在的联系，因此，只要注重个别文化特色就认为适合以前的法意识论。在霍贝尔的法文化论中，法作为一种社会行动样式在实现着。它的行动样式总在文化中，那么我们就能说法的行动样式就是文化。根据这一点来看，弗里德曼法的结构和实体的核心内容就用文化来解释。例如，法院的结构或家庭法的主体在内容上具有文化的独特性，但这种法文化论是从文化到法的内在联系。如果从霍贝尔的文化与社会同一论来讲，法文化就具有包括法意识在内的广泛的意义。在上述两种法文化论中，讨论哪一种较确切，这已超越个别的法文化论的基本问题，这种课题在法文化中成为一个总的理论。从社会科学的方法论来讲，拟应限定在法文化领域来解决问题。下面的讨论应该从社会科学的法文化论，转移到人类哲学的法理论。

三、文化哲学中的法文化论

提供“文化理论”的方法论，其目的在于表明社会科学关注人类生活现实。问题在于注重文化的学问倾向在社会科学中占据何种位置?这里所谓“文化理论”，是指从文化人类学或文化社会学中展开的影响到社会科学一般领域的学说。

(一)“文化理论”在学问中的地位笔者按照“社会理论”的“文化理论”观点来讲社会科学的历史。从19世纪后半期开始，把握人类活动的经验的社会学成为主流，其成果记录在“社会理论”中。到20世纪，“社会理论”内部的主流从实证主义转移到功能主义。如果功能主义社会学被帕森斯集大成，那么也就说在“社会理论”的框架内，它认为文化系统具有安定社会系统的“潜在”功能，以象征为手段维持潜在的样式，对社会系统执行既有害、又紧张的管理。可是，“文化理论”把通过象征性的维持方式看成社会系统的功能，只看到社会基本结构本身。“文化理论”声称，人类社会采取文化和社会同一的观点。这种思考已由贝内德加以明确。他们认为，文化原本意味着通过满足派生出来的需求这一特殊方面而得到体现，而不是通过满足基本的需求这一普遍性来得到体现。文化通常是一种特殊性、个别的生活样式，文化的组成部分是在广泛的人类活动中选择的结果。依照社会科学的方法论，存在着“社会理论”的实证主义和功能主义，以及“文化理论”的文化主义(解释主义)三个立场。规定选择方法论只是规范性学问而不是其方法论本身。学问论是表示对待学问的研究人的态度，包括注重严密性，注重问题性种种选择，注重问题性方法论，注重考察对象中提出来的问题，便于解决问题的发生与对象适合的方法论。在社会科学内部成立而发展的“文化理论”采取上述问题性的方法论。这种学问的出发点，理所当然在于现实附加的问题。从“文化理论”的起源看，把民族或国民文化主题当成前提，因此本来就是现实主义的。从政治史的眼光分析这种潮流，其思想根源应放在民族主义上。19世纪法国革命潮流中的欧洲(民族)国家登台，随即影响到亚洲明治维新的日本及时期的中国。第一次世界大战后贝雷思维体制虽然没有同伴实体，但他们却将民主自决的权力作为自己的理念。然而，民族主义在部分国家发展成法西斯，在德国甚至使种族主义更加尖锐。第二次世界大战后包括日本在内的法西斯国家体制已崩溃。在自由主义和社会主义两个思想相对立之下，民族主义思想只占据从属的地位o-这些情况在欧洲随着社会主义国家的崩溃而告终，后来全世界范围内的政治思想状况偏向于民族主义。在当今世界政治情况下考察国家之间、国家内部的激烈民族分歧，可以把“文化理论”的成立看成民主主义政治思想历史潮流中的一部分。虽然某些人指出社会学本身过分依靠国民统合的理念，但重要的一点是文化社会学或民族学的背景中存在着强烈的殖民地统治。美国的文化人类学也应联系到美国的侵略行动。

(二)从社会科学到文化科学文化哲学中应注重的是多元化主义文化理论，超越国民和民族的整体性问题。多元化主要需要整体性及尊重。这与以前的民族主义显然不同。那种民族主义以实力为基础，立足于国家之间的实力政治的国家主义，这与把民族的生存斗争看成自然人类学范畴的种族主义不相联系。这里自然提出两个历史问题。其一，整体性是否得到尊重的价值?其二，相对应的集体的权力是否得到认可?这是社会科学与文化哲学两种学问中存在的差距，与实证主义、功能主义相比较，在社会科学领域中采取文化主义方法论。这是注重问题性的方法论。但是它关注有关现实事件或分歧，肯定文化共同体的整体性，其理论上不是合理的，我们不能认为这种方法论的多元化主义为自己的理论。例如，文化人类学者依照文化统合的原则系统说明了少数民族各成员的行动样式，尊重文化共同体的整体性。选择文化主义方法论，实际上对待提出问题的一般人用更多的情报来接受。“社会理论”作为社会科学在学问论的角度上看只满足于这些限度，这与书籍上是否存在着多元化主义规范毫无相关，它只超越“文化理论”限度，属于规范理论领域。规范理论把提出问题看成原来的课题，其另一个成果成了多元化主义规范理论。在人的行动中把握整体性作为文化意义和归属，成了规范化的主张。值得注意的是关于文化社会科学和规范理论之间的关系不能片面地理解。这与前面所讲的法的普遍性和特殊性相联系。

(三)多元化主义的规范理论90年代在美国、加拿大等国，对“多元化主义”的讨论较为活跃。属于文化哲学领域的多元化主义规范理论究竟主张什么?主要在美国、加拿大开展的有关多元化主义规范理论其标题也带有多层意思，所涉及的问题无法存在共同的理解。这里先谈一下本论文中提到的“多文化主义”所限制的样式。概括来讲，多文化主义以文化的领导者来界定。首先，多文化主义产生于多数的国民、国家之间还是一个国民、国家内部，其意见分为两大类。最近前者的多文化主义在欧洲最典型，国民国家联合支持以语言为核心维持各国文化的独特性。但本论文中所讲到的不是此种意义上的多文化主义。有关多文化主义的争论主要围绕国民国家内部多文化主义。据此，我们用“文化多样化”来表示更为适合，论文中将有关国家内部少数文化看成多文化主义来加以展开。国民国家内部多文化主义存在着两种类型，依集体性格不同加以区分，一类是“民族集体”，另一类是“耶尼斯克集体”。“民族集体”指的是多数人居住或由移民形成的一定的地区，在程度上存在着一定的差异，但意味着完整的生活共同体，这些共同体的生活样式与其他地区不同。“耶尼斯克集体”指的是原有的居民和移民混在一起。这种看法是由加拿大政治家克林卡提出的。加拿大研究人员查尔斯•德耶乐的想法企望解决加拿大英国籍文化和法国籍文化之间的对立，解决国民内部的围绕原居民和移民存在的问题，即德耶乐的多文化主义化更倾向于“民族集体”，克林卡的多文化主义倾向于“耶尼斯克集体”。但是克林卡不把“民族集团”排斥在外，把两种多文化主义包括到理论中来，规范理论也显示出相对应的变化。少数原居民和移民的集体权力应得到稳定，它具有下列三种权力:第一，教育、语言，家庭法、自行决定的“自治权”;第二，耶尼斯克集体有权要求保护原有文化的“耶尼斯克文化权”;第三，议会中保持一定的议序，原有文化受到威胁时对付攻击的“特别代表权”。“民族集体”要求这三种权力，而“耶尼斯克集体”只要求“耶尼斯克文化权”和“特别代表权”。克林卡注重于后面的“耶尼斯克集体”的多文化主义。在日本的多文化主义虽然不完全符合克林卡的定义，但也归于这一类。如今日本的少数民族中的问题是“耶尼斯克集体”的多文化主义。

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近年来，“世界音乐”一词频繁出现处在教育教学、学术研究、音乐唱片、网络媒体等各种不同的领域之中，但这一概念的内涵究竟有多深，外延到底有多广，是一个值得探讨的问题。因此，笔者首先将“世界音乐”的概念作一初步的界定。

一、“世界音乐”的概念

如果仅从字面上来看，“世界音乐”是一个极易让人产生误解的概念，该词与它的英文“world music”一样，是个复合名词，由“世界”和“音乐”两个单词组成。其中，“世界”具有地理范围的意义，从字面上来看意味着包括了世界上所有的音乐文化事项(特别是非西方的音乐文化传统)。而“音乐”也是一个包容性的概念，它可以涉及西方与非西方、城市与乡村、古典与民间、现代与传统、宗教与世俗、经典与通俗、严肃与娱乐等不同范畴和类型，以及相关的行为和活动的音乐。以此推理，“世界音乐”似乎成为一个无所不包的、无所不有的音乐文化集合体。包括了人类音乐活动的所有方面。但是如果过于泛化“世界音乐”的概念，显然是无利于相关研究以及教学活动的。对这一概念的清晰界定毫无疑问要从历史发展和文化背景的角度，深究其产生和发展的原因以及存在的方式。

笔者认为，“世界音乐”这一概念主要涉及两方面的内涵：其一，在教学与科研的领域中，“世界音乐”主要是作为一种教育课程体系而存在。它以非西方艺术音乐传统的世界诸民族音乐为教学内容，以多元文化主义为教育的基本策略，以民族音乐学或音乐人类学为学科基础，以“参与式”教学为特色教学方法，是一门迎合时展、具有深远意义的教育课程。其二，在音乐商业的领域中，“世界音乐”是音乐的唱片和影像市场中的一个重要类别。它与欧洲古典音乐、流行音乐、摇滚乐、爵士乐、新世纪音乐等种类型的音乐并驾齐驱，共同组成了唱片工业中丰富多彩的消费品，满足了各类消费人群的需要。

笔者认为，将“世界音乐”进行清晰界定是非常有必要的，因为只有这样才能将我国的世界音乐教育与国际的世界音乐教育相接轨，理清“世界音乐”与民族音乐学之间的关系，分清大学课程体系中的“世界音乐”与音乐产业中的“世界音乐”类别究竟有何区别。也才能进一步地理解世界音乐的教育理念、教育思想、教育目的、教育方法和意义，以期进一步指导和规范世界音乐教育的教学与研究。

二、中、美世界音乐教育发展的历史背景

(一)美国世界音乐教育发展的历史背景

美国的世界音乐教育相当的普及，它不仅是音乐专业学生的专修课程，还进入了其它专业的大学生以及中小学，甚至幼儿园的教育体系之中，主要作为一项普及性的基础人文课程而存在。在美国这个世界音乐教育普及率极高的国度里，世界音乐教育在特定的历史条件、文化背景和具体事件的催生之下孕育、产生和发展。在1997年第一期的《中国音乐学》里刊载了刘沛的《世界音乐教育与世界音乐教育学》，他比较详细地介绍了世界音乐教育的提出、美国世界音乐教育的历史以及世界音乐教育的基本争论和它的重要性等问题。根据此篇文章及笔者的补充概括，美国世界音乐教育的发展主要有以下几方面的历史和文化的成因：

1.“多元文化主义”的文化策略促进了多元音乐文化教育的发端。针对美国多种族、多民族的多元文化社会，“文化多元论”逐步取代了此前的含有种族歧视内涵的“熔炉理论”(melting pot)，而成为了一项既能促进各族群和睦相处，又能保持各族群文化个性的文化政策。

2.民权和反种族歧视的运动推动了多元文化教育的合理合法化。20世纪50年代开始，美国爆发了巨大规模的民权运动，这导致了国会于1964年通过美国历史上影响最大的《民权法》，其中对多元文化教育影响最直接的规定时，国际对坚持种族隔离的学校停发教育经费。现在，如果报考美国的大学，就会看到它的招生章程的最后一句话通常是：“我们坚决遵守和拥护《民权法》，不歧视任何少数民族、性别、年龄……”。这些事件极大地推动了多元文化教育及其重要组成部分――世界音乐教育的发展。

3.民族音乐学的学科繁荣带动了世界音乐教育的发展。自上个世纪50年代起，美国的民族音乐学及音乐人类学空前活跃起来，孔斯特、梅利亚姆、胡德、西格、布莱金等知名学者极大地推动了学科的繁荣与发展，民族音乐学的研究成果也为世界音乐教育积累教学的内容，奠定了理论基础。同时，这些学者也身体力行，成为了世界音乐教育积极地倡导者和先行者，带动了美国整个世界音乐教育的发展。

4.国家政策方针的支持为美国的世界音乐教育建构了新的平台。1993年，在多元文化策略的促动下，美国政府宣布了被克林顿总统和教育部长赖利称作以“世界级”水平为准绳的《2000年目标美国教育法》，并于1994年3月通过立法程序首次把艺术依法律的形式定为基础的核心学科，这就通过官方把世界音乐提到了不是可有可无、主科以外的选修课，而是必不可少的、美国教育系统中的必修课程。

(二)国内世界音乐教育的社会文化土壤

国内世界音乐的提法以及相应的教育理念主要源于国外，特别是美国。在国外，这一概念最初是站在西方的文化立场上提出的，授课的内容在排除了西方艺术音乐传统的基础上，涉及了包括中国传统音乐在内的世界诸民族音乐。当世界音乐进入中国本土时，很自然地将中国传统音乐教学排除在外，也就是说，国内世界音乐的教学内容主要是指西方艺术音乐以及非我音乐文化在内的世界诸民族音乐。在国内，世界音乐的课程名称又被进一步地本土化为“世界民族音乐”，旨在强调那些与某个民族密切相关的音乐文化。1996年由中央音乐学院、上海音乐学院、中国音乐学院和福建师范大学发起成立了“世界民族音乐学会”。在诸多学者的推动下，我国的世界音乐教育近年来取得了蓬勃的发展，催生于一定的社会文化土壤之中，这种文化土壤如：

1.早期的亚、非、拉的音乐研究为世界音乐教育奠定了基础。20世纪60年代中期建立的中国音乐学院就曾设立了“亚非拉音乐”专业，安波、马可等院领导对此十分重视，并亲自为学生上课，但由于“”而被迫停止了。80年代，中央音乐学院建立了“亚非拉音乐”小组，开始了对国外诸民族音乐的研究、教学，当时的课程称为“外国民族音乐”。同时期中国大百科全书音乐舞蹈卷亚非拉音乐的编辑工作也促进了这一学科的发展。

2.新兴的民族音乐学理论带动了世界音乐的相关教学。80、90年代伴随者国外民族音乐学和音乐人类学的引入，以同外民族音乐为研究对象的、具有民族音乐学意味研究大量涌现出来，印度、印尼、非洲、拉美等未知领域得到了前所未有的开拓，这些 研究成果也随之丰富世界皆乐的教学活动。

3.学术界里对中西关系的讨论，促发了音乐观念从二元论走向多元化。20世纪90年代初，学术界反思了西方音乐一统天下的现状，而世界音乐的教学以及相关的科研无疑能够引领中国音乐文化朝着更开放、更加认清自我的方向发展，是打破中西二元格局，既反对西方化，又反对民粹主义的一剂良药。

4.在国内几位相关学者的大力推动下，世界音乐教育教学的发展迎来了春天。20世纪伊始，世界音乐这门课程在全国范围的将及程度虽然远没有达到很多业内人士的预期效果，但是的确取得了前所未有的发展。在相关学者的倡导下，世界音乐开始尝试在师范类人学、中小学、综合性大学等各个教育层面崭露头角，并相继出版了一些适用于世界音乐教学的教材。现在的世界音乐不仅走入了一些专业音乐院校和师范类的课堂，还成为小学音乐课本中的一个重要组成部分。在学者们的引领下，“世界民族音乐学会”、“亚太民族音乐学会”等学术组织相继召开研讨会，极大地推动了世界音乐教学和研究。

三、“世界音乐”的教育策略和教学方法

(一)多元文化主义的音乐教育策略

“多元文化主义”(Multiculturalism)已经在许多国家音乐教育的研讨中成为热点反映出来。在美国、加拿大、澳大利亚、南非等国家以及明确实行这种理论和政策，并在音乐教育中广泛探讨和实施。作为一个外来词，“多元文化主义”最初的含义涉及三个方面：1.指不同文化和不同民族的社会；2.是指多元文化社会里各种不同的文化互相尊重；3.指多元文化社会的一种文化政策。世界音乐教育是多元文化主义在音乐教育领域中的最直接体现，在像美国这种由大量移民构成的多元文化社会里，提倡多元文化并存的音乐教育不仅仅意味着开拓视野，打破两方音乐的单一的审美对象，还蕴含着增进跨文化交流与沟通，促进各文化之间的互相尊重、和睦相处的文化政策性目的。

我国虽然没有形成像欧美许多国家那种大量移民组成的多元文化社会，但“多元文化主义”被我国的世界音乐教育先行者赋予了新的含义，并在我国大、中、小学等各个层面的教育中得到提倡。在我国，“多元文化主义”在音乐教育中的内涵及意义主要涉及如下几个方面：1.我国的音乐文化是由56个民族共同组成的，是多元一体的音乐文化。因此，我国的音乐教育不应是以汉族音乐文化为中心的音乐教育，应由56个民族共同组成的，强调中华民族音乐文化的多样性。2.多元文化主义不仅是国内多民族的多元文化，更要面向世界的各个民族，这种面向世界的多元文化音乐教育能够促进跨文化的沟通和理解，有利于世界的和平。3.多元文化是针对中西二元的格局而提出的，意味着中国的音乐教育要止山中、西二元的禁锢，朝着更开放、更包容的方向发展。4.在全球化的语境下，多元文化的音乐教育在中国成为了寻求自我身份认同、应对两方化的一种文化策略。面对着各个民族多样性的文化走向趋同，多元文化的音乐教育不是模糊了民族的身份，而是彰显了各民族的文化个性，避免了中国民族音乐迷失方向而淹没在西方音乐洪流之中。

(二)“参与式”的教学方法

20世纪60年代，胡德等民族音乐学学者曾提倡青年研究者花尽可能长一点的时间，到异文化中学习当地人表演音乐的方法，通过这种“切实的分享性的参与―观察”活动，以兼获局内人和局外人的“双重音乐能力”(bi-musicality)。胡德认为，此类耳、眼、手和嗓音的训练以及在这些技巧中获致的流畅性确保了某种对于理论性研究的真正理解。与此同时，除了民族音乐学的研究领域，胡德还大力倡导在世界音乐的教学领域中实践“参与式教学办法”，即：学生不仅通过书籍、录音、电影图片和教师的理论讲授去认识所学的音乐，而是通过自己参加这种音乐的合奏，掌握其中的一两件乐器，深入地了解这种音乐的结构，亲身感受这种音乐的特有韵味，从而培养学生对它的独特兴趣。胡德倡导的这种方法很快为美国乃至欧洲的一些国家的人学所接受，纷纷开设起这类课程。师资来源或是从印尼、印度、阿拉伯、伊朗、日本、韩国等地聘请本土音乐家，或者是派人到当地学习后再回国的教授。

参与式教学适用于世界上所有的民族音乐，印度古典声乐、非洲鼓合奏、瑞士的约德尔唱法、菲律宾的安格隆、日本的尺八、中国的京剧等都已成为国外世界音乐教学实践的重要内容。但开展得最好、普及面最广的当属印度尼西亚的甘美兰和特立尼达多巴哥的钢鼓。自20世纪50年代，在胡德的大力倡导下，美国大学中的甘美兰乐队以星火燎原之势从几个发展为上百个，极大地丰富学生们的文化视野，提高了学生们的音乐兴趣。从总体上来说，甘美兰和钢鼓这两种乐队中的乐器演奏都不是太难，报容易上手。教师可以根据学生音乐基础的情况，来分配他们所演奏的乐器，比如，甘美兰乐队中的大吊锣几乎不需要什么技巧，只要在每个“甘刚”(乐句)的结尾及中间敲一下就可以了，没有音乐基础的同学完全可以胜任，而主奏旋律的共鸣筒金属排琴可能难度就要大一些，通常由音乐基础较好的同学来演奏。钢鼓乐队也是如此，高音钢盘稍难，而低音钢盘相对容易。并且这两种乐队都属于集体性的乐队，也就是单独表演的可听性不是很强，只有靠大家的合奏才能展现音乐的魅力，使学生充分体会到合作乐趣，培养了合作精神和集体意识。

四、结语

世界各个民族的音乐通过几百年，上千年，甚至几千的发展，沉淀出了各具特色的音乐文化，这部分的文化和两方艺术音乐相比，丝毫不逊色，形成了各自的特点，拥有独特的审美意蕴和文化内涵。放眼国际，世界民族音乐已经成为一股席卷国际音乐舞台的流行热潮，它所拥有的艺术魅力潜藏着巨大的商业价值，并潮水般的涌向电影、电视、广播、网络等各种传播和新兴的媒介。传媒音乐人，作为音乐传播链条中的重要角色，意味着拥有宽阔的音乐视野，广博的音乐观念，彻底摒弃以一两种音乐为中心的狭隘观念，走向多元的世界音乐文化；意味着对音乐文化的发展动态保持相当程度的敏感度，把握国际传媒音乐发展的动向，站在时代的前沿；同时还意味着以传播世界上优秀的视听艺术为己任，认识和挖掘丰富多样的音乐文化，并进一步在不诋毁艺术价值的基础上开发和利用音乐文化的商业价值，以期实现丰富大众的音乐文化生活和引导音乐文化良性发展的最终愿望。

参考文献：

[1]陈自明，“研究世界民族音乐共享世界音乐资源――在第二届世界民族音乐研讨会上的讲话”，《人民音乐》，第2期2006

[2]管建华，“文化策略与世界多元文化音乐教育的思考”，《中国音乐》，第2期2005

[3]管建华，“世界多元文化音乐教育国际研讨会纪要”《中央音乐学院学报》，第2期2005

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（一）加拿大多元文化教育的发展背景

“在加拿大，人们可能一直在努力寻求那种迥异于他者的、独特的加拿大人的加拿大，并以此确定使用复数形式表示的民族与文化的历史及身份。加拿大多元文化的社会实践是人类学社会形态的的崭新尝试，需要发掘教育的独特效能，以教育转化人们固有的、不合时宜的陈旧观念，传播与时代相宜的观念与态度，培养、训练时展需要的知识和技能，从而把多元文化主义的理想，转化为多元文化的社会现实。因而，加拿大的多元文化教育是在多元文化主义理念主导实施的知识、技能训练与情操陶冶相结合的教育。知识、技能的教育无疑是最直接与人的物质生存发生关系，进而延展到政治、经济、文化等人类社会的各层面。而“陶冶教育则是企图教育出一种文化人，至于这种文化人的性质如何，则视各个社会的主导阶层对于教化的不同理想而定。这意味着培养一个人某种内在与外在的生活态度与样式，原则上这在每个人身上都可以做到，只是目标各有不同。①”加拿大的多元文化教育的演进历程充分证明了韦伯的这一论断。

（二）加拿大多元文化教育的政策

“多元文化主义”是针对“二元文化”提出的，最早开始在20世纪60年代流行。多元文化主义意味着多种文化的平等共存，不存在其中一种文化居于统治地位或主导地位的问题。1971年10月8号，特鲁多总理在众议院宣布了一项新的国家政策―多元文化主义，赢得当时三个主要政党的支持。特鲁多总理明确指出，基于对民族多样性及其重要性的认识，加拿大联邦政府必须具有统一的民族文化政策。现在政府必须接受构成加拿大社会基本要素的其他族裔社区的建议和意见，支持所有给加拿大社会带来生命力和特色的族裔文化。“不能够对英裔、法裔采取一种政策，对土著居民采取另一种政策，而对其他族裔成员实行第三种政策，国家的统一和团结所需要的共同文化政策，只能是多元文化主义政策。”按照特鲁多总理的讲话精神，多元文化政策是建立在个人选择自由和国家统一基础之上的。在一个多样化的社会中，个人自由难以自发的实现，政府的多元文化就是对个人选择自由的明确支持和积极保护。个人选择的自由与加拿大国家的统一有密切相关的联系：（1）从个人认知的深度来看，国家的统一必须建立在人们确定个人认同的基础上，由此才能产生出对其他群体的尊重和分享价值、义务、责任的意愿r（2）如果一些族裔群体的选择自由受到危害，对所有的族裔群体都是危险的。多元文化政策有助于促使人们确认自己的认同，形成全社会公平生存和竞争的基础，消除任何危害选择自由和社会统一的因素。

为了执行双语框架中的多元文化政策，特鲁多总理指出四点具体方针以保证政府本身成为保障加拿大人文化自由的“最合适的手段”：第一，政府将尽可能帮助所有不同规模和能力的文化群体继续发挥作用，实现多对加拿大的贡献r第二，帮助所有文化群体的成员克服充分参与加拿大社会的文化障碍r第三，促进所有文化群体间富有创造性的接触和交流，以利于国家统一r第四，继续帮助移民掌握至少一种官方语言，以使其充分参与加拿大社会。

（三）加拿大多元文化教育的发展

在教育领域，多元文化主义的原则精神预示着一个根本性的变革，即从以英语为核心、白人文化为标准对其他文化的同化教育原则，向国家承认的多元、差异的文化教育原则的根本转向，以期实现下列目标：一、消解所谓的“民族问题”；二、消除歧视，融洽不同种族、民族的族际关系；三、营造少数民族享有真正的平等与公正的氛围；四、促进文化的理解、共享，改善文化交往与交流的环境；五、创建文化和谐、政治平等、新型的加拿大民主社会。

多元文化教育以按个维度转化为实施途径，即个体的身份意识转化、学校和教育功能的转化和社会关系和结构的转化。保障多元文化社会的平稳发展和青少年一代身心的健康成长。

第一， 个体的身份意识转化。教师个体身份意识的转化是个体维度转化的关键。在多元文化教育中，教育者需经常不断地检讨自身，清理社会生活环境与偏见形成的关系，从而理解他人、理解周围世界；借助他人的视角，调整自己的观念；借助多元文化思想方法，在进行知识传递的同时，从知识传递对象那里反观自己文化身份是否与学生的学习体验相互协调，进而鼓励不同背景的学生，在共参与获取知识的学习过程中获得自信与平等的体验。

第二，学校和教育的功能转化。多元文化教育要求以批判的视角，检讨年年以来的正规学校教育，实现学生为中心的教育理念，调动学生自主学习的积极因素与学习能力；坚持多元文化的课程设置理念，采纳包容性强的教材与教学辅助手段；允许不同文化传统、观点立场进入知识传递链条，训练学生批判性的思维习惯，增强他们鉴别和选择的灵敏度。连贯的教育评价与评估实现了在标准化检测学生学业成绩与其他选择性检测手段之间的平衡，从而能够合理地评价学生的学业成绩、知识运用能力、潜在能力的综合素质；营造有益于教育的课堂氛围与校园文化氛围，即教师营造全体学生受益的课堂学习氛围，学校教学行政部门营造益于教师才干发挥、学生学习潜能发挥的校园氛围，共同抵制形形的歧视与偏见。

第三，社会关系和结构的转化。它是多元文化教育的最终目标。通过教育独特的转化作用不断改造社会。坚持社会的平等与公正的原则，在知识经济、信息社会快速变化的全球大背景下，处理好加拿大多元文化社会日益活跃的各种社会力量之间的关系，让或学业成绩突出，或知识运用能力显著，或综合素质平衡的所有学生，都找到适合自己生存发展的空间，参加社会的建设，进而构筑具有高尚伦理与合理结构的加拿大多元文化理想社会。

加拿大多元文化教育的理念表达了对教育亟待发生彻底变革的期盼，多元文化教育在学校教育中的实践正在实现着期盼的；在多元文化教育领域已经发生的改观，不断验证多元文化教育的理念与实践的契合，促进多元文化教育的逐步深化。课程设置与课程内容的变更增减，为学生提供了解民族和民族文化，认识不同文化、不同价值观的机会，教会他们理性对待文化的冲突，宽容文化差异；教材的变革、知识体系与内容的改革，把更多与加拿大多元文化主义相联系的诸方面内容汇入现行教材当中，成为课堂教学教材与教学活动资源；师生关系以及教学关系的改革，调整、优化知识传递中的诸多环节，增强知识转化为能力的效率；校园文化的改革，增进校内层级、身份间际的良性合作关系的建立，充当着和谐多元文化社会的微型试验场的功用；原住民参与本民族的教育改革，实现自主管理教育的夙愿。（作者单位：云南民族大学）

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多元文化主义主要是指现在人们开始承认文化的多样性，同时也尊重各个民族文化的不同，教育上也实行多元化的教育方式，让本民族的学生了解更多的世界文化，从不同的文化中学习知识，增长见识，开阔眼界，从而促进学生的全面发展。多元化主义的概念首先是出自《民主对熔炉》一书。但是当时并未引起人们的关注，直到在《美国的文化与民主》一书中写到“承认一块领土中可以有不同的群体和文化”才让人们开始真正认识到多元化主义的存在。随着时间的推移，各个国家之间也开始逐步接受多元化的存在，而且采取一系列的措施来适应多元化，促进本民族文化的发展。到如今，多元文化已经成为世界的主流思想，无论是政治、经济还是文化都在朝着多元化的方向发展，各个民族都在这样的背景之下寻求本民族的发展道路。

二、民族音乐的特征

民族音乐是在本民族文化发展过程中形成的，具有本民族特色的传统音乐形式。在民族形成发展的过程中，本民族用自己特有的音乐形式来表达喜怒哀乐，最终形成自己的民族音乐。现在的民族音乐不再是本民族特有的音乐形式，它也开始走出国门走向世界，影响着世界的音乐形式。首先民族音乐具有民族特征。每个民族因其特有的地理、气候等特征而具有一定的特殊性，同时正是这种特殊性影响着他们的文化形式，使他们的文化带有地域性的色彩。每个民族的政治、经济发展情况不同，精神状态以及思维方式都有一定的差别，所以他们的民族音乐就会受到这些不同因素的影响，以至于带有民族的色彩。其次，民族音乐具有世界性的特征。现在民族的即为世界的。由于世界的开放性不断扩大，使各个民族之间的壁垒逐渐消除，各个民族文化之间相互影响相互交融，最终使民族文化带有世界性的特征。民族音乐的世界性发展是未来音乐发展的方向，同时也是各个文化发展的主流方向，这一发展趋势是不会被任何力量所左右的。音乐本来就是一种世界的语言，即使语言不通，但是音乐中我们却可以寻找到相同的情感寄托。各个民族之间可以通过音乐进行交流，只有音乐没有国界之分，所以说民族音乐具有世界性的特征。

三、多元文化背景下民族音乐的传承与发展策略

1.机遇与挑战并存， 复兴与衰退共生

在多元文化背景的影响之下，民族音乐的发展既迎来了一些发展的机遇，同时也伴随着一定的挑战。民族音乐的发展必须以多元文化为依托，适时抓住机遇，做好迎接挑战的准备，才能在复杂的环境之中寻求发展的道路。机遇与挑战并存，复兴与衰退共生这既是我国民族音乐生存状态的现实写照，同时也是多元文化主义的理论分析。一方面，传统的民族文化有其特定的稳定性和独立性，但是传统的不一定是过时的。实际上，传统的民族音乐也可以在飞速发展的社会中与现代音乐相融合，从而产生特定的化学效应，创造出另类的音乐类型。要想实现民族音乐与多元文化的融合，就要追求民族音乐的现代化，这就要求民族文化在发展过程中既要保持自身的特色，同r还要有针对性地吸收现代文化中的新鲜元素，实现民族文化发展的创新，促进民族文化的多元发展。另一方面，现代文化在全球范围内不断蔓延，使得民族文化的发展受到冲击。全球化和信息化时代的到来，也使本民族的原生态的音乐文化发展受到影响，同时也使得传统的民族音乐发生流变。

我国目前的民族音乐发展不容乐观，主要是由于民族音乐的影响力较为薄弱；现代传媒对民族音乐发展的排挤和限制；城市化进程的不断推进，使得民族音乐越来越趋向现代化。民族音乐的根基被动摇，同时受到失传的威胁，民族音乐虽然还在传承，但其传播的方式越来越商业化，失去了艺术价值。

2.意义重构与个性张扬

民族音乐的发展必须与时俱进，同时还要善于抓住发展的机遇，寻求新的发展路径。意义重构与个性张扬正是现代民族音乐发展的主要方向。首先，民族音乐的继承和发展应该进行意义重构。音乐的意义不仅是旋律和响度的结合，同时它也是思想的传达，尤其是民族音乐，它是对民族文化的传承。所以说发展民族音乐的第一步应该重新塑造音乐的意义。民族音乐是有灵魂的，如果只是单纯地追求节奏和旋律，那么音乐就失去了它的意义，变成了干枯的形体。民族音乐是民族文化的传承载体，每个民族都有自己特有的文化表达形式，而多元文化主义则主张对每个民族的民族文化给予同等的尊重。其次，民族音乐应追求个性的张扬。民族音乐有其特有的文化背景和文化底蕴，其音乐中所表达的情感也有所不同，所以在众多文化充斥之下，民族音乐必须发展自己的特色文化，寻求个性张扬。

民族音乐有它自己的个性，即使相同的一首音乐，由于表演者不同，抑或是表演的时间不同，其表达的情感也会有所区别。所以民族音乐有自己的灵魂，每段音乐都有自己个性。促进其张扬个性的发展，才会产生不一样的音乐效果，独特的才是有价值的。

3.实施多元文化音乐教育

现在的民族音乐的继承者越来越少，有很多珍贵的音乐已经失传，这不仅不利于民族文化的发扬，同时也影响着多元文化的发展。民族音乐的继承和发展并不是自生的而是不断学习和教育的过程，所以在促进民族音乐的发展过程中，应该加大对民族音乐教育的投入力度，增加学习民族音乐人数，使民族音乐得以传承下去。推动民族音乐的发展的必要措施就是推动多元文化的音乐教育。虽然有许多人担心推动多元化的音乐教育会对民族音乐的发展产生阻碍，但是恰恰是多元化的音乐发展才给民族音乐的发展带来最为广阔的空间。

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1.多元文化教育的定义

关于何谓“多元文化教育”，历来就有争议。

美国著名的民族教育家詹姆斯•A•班克斯认为：多元文化教育的一个重要任务就是对学校工作必须做出重大改革，使多种群体的每个学生获得在学业上成功的平等机会，提高不同性别、不同民族和不同文化群体的学生以及一些特殊学生的教育素质。这些改革涉及全部学校或教育环境的体制改革过程，而不仅仅局限于课程的改革，班克斯把这一过程 称为“多元文化教育”。他认为，多元文化教育是一个意义广泛的概念，它包括民族研究、多民族教育、反种族教育、妇女教育、残疾人教育等。〔1〕沃特森在《多元文化主义》中指出多元文化主义教育的主要内容是：“认为传统教育对非主流文化的排斥必须得到修正，学校必须帮助学生消除对其他文化的误解和歧视以及对文化冲突的恐惧，学会了解、尊重和欣赏其他文化。”〔2〕

2.多元文化教育的价值诉求

2.1 追求教育的平等。多元文化教育的主要的价值诉求之一即是改变弱势群体的受教育机会，追求全社会的教育权利和机会的平等。

在具体教育实践中，考虑到教育结果会因学习者原来的生活际遇、文化背景的不同而不同，各级学校中人文课程的改革也朝着教育平等的方向发展。在课程内容和比例上除考虑主流文化外，同时也顾及了非主流文化的需求。这种为不同的个体提供有选择性教育内容的做法，充分体现了差别性对待原则，保证处于弱势地位的人获得最大的利益，使非主流文化的学习者能自信地、有尊严地、从容地参与到学习中来。同时，多元文化主义的价值观指导下的多元的评价方法则充分考虑到学习者起点和学习方式的差别，保证了学习者最终平等地会的成功的可能性。

另外，多元文化教育所倡导的反偏见和歧视的思想，除了帮助学生走出自身文化的局限性，形成平等、宽容、接纳而非歧视的态度对待处境不利的弱势群体价值观外，还致力于培养学生解决偏见的行动能力，使他们也能成为消除教育差异，维护社会公正的力量。对教师而言，多元文化教育不只是向学生传授有关多元文化的知识和价值观，它对教师本身的教育行为也提出了要求――在教育过程对每一个学习者有相同的期望。这就要求教师在教育过程中要把对学生的主观偏见和好恶悬置起来，不因学习者的民族、信仰、语言、家庭和经济条件、外贸、性别等的差异而区别对待，从而保证了每个学习者在教育过程中有平等的受教育机会。

2.2 强调对学习者主体性和自主性的尊重。以往的教育在处理文化传承与学习者发展的关系上，倾向于从社会的需要出发选择“有文化价值的文化”，而这种社会需要的文化反映的往往是居于统治地位的政治、经济利益。从这个角度看，教育是被看作用精心选择的、反映社会需要的文化去塑造人性，忽视了学习者自主选择文化的权利，忽视了文化本身也是人的本性的外化特制。而多元文化教育不剥夺非主流文化的存在价值，尊重学习者的文化选择和认同，这也就是把学习者看作是由选择权力和批判能力的个体。《教育――财富蕴藏其中》一书指出：“应该使每个人有其截住青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事。”多元文化教育教育的目的是培养学习者在面对不同文化时的抉择能力、批判能力和反思能力，这正是这一教育理想的体现。

有些批评者认为，虽然多元文化教育进行得如火如荼，但是学校采取的创新仅仅是象征性的或者说形式上的，而且无论他们的意图是多么美好，他们都不可能认真地处理现行制度中存在的缺陷和结构变革中存在的一些实质性的问题。对于这些批评家来说，虽然多元文化主义提升了人们对少数民族的认识， 但在实际过程中，不少教育机构和人员还是把少数民族视为异类。因此，就事实而言，文化分歧以及少数群体的自卑还将长期存在。这些批评家认为，这些在学校里不能够捕捉到的、看得见的、摸得着的现象被作为文化认同的标记，但是因为将其文化琐碎化了，因而无法探索少数民族校园经历的更为深刻的现实，致使少数民族文化引起人们的注意只是停留在肤浅的表面。针对此种批评，有些多元文化主义思想家回应道，在学校里我们还有很多事情要做，不仅仅是拒斥无知，而且还要真正帮助一些少数民族群体摆脱劣势状态。为了实现这个目标，就需要付出更大的努力，并使更多的家长投身到教育当中去；同时，还要通过更多的教师理解少数民族的经历，这不仅仅是象征性的，而是需要通过实实在在的行为去完成，如通过语言传媒给家庭提供一些教育，在更为广泛的范围内加强对当前教育体系的运作系统的严格审查和深刻反思。

参考文献

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[英]戴维•莫利、凯文•罗宾斯著,周宪等主编,南京大学出版社,2001

英国学者戴维•莫利和凯文•罗宾斯提出过这样的疑问,即“欧洲的‘文化空间’可能有多大的认同范围?它们又如何与地方文化和世界文化的元素相融合?社会集团、文化集团、种族集团之间会产生什么样的新界线、新区划?过去占主导地位的西欧文化同新兴的充满活力的东欧民族主义文化之间是什么关系?”[英]戴维•莫利、凯文•罗宾斯:《认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界》,南京大学出版社,2001。3重读《认同的空间:全球媒介、电子世界景观与文化边界》这本书时,促使笔者深入思索欧洲认同的问题。

欧洲认同已经喊了很多年,欧盟希望把欧洲建设成为民众寄托情感和灵魂的精神家园,正如思想巨匠哈贝马斯在《后民族结构》一书中说的,在全球化时代,“后民族国家结构的条件已经发生了变化,……民族国家无法再用一种‘闭关锁国的政策’重塑昔日的辉煌”。[德]尤尔根•哈贝马斯:《后民族结构》,上海人民出版社,2002。93所谓欧洲认同,是一种超民族的认同。

正是基于这种后民族世代,欧盟才倡导一种所谓“多元统一”(Unity in diversity)的文化认同。这就是说,欧洲认同包含着两个方面,一是多元,二是统一。《欧洲宪法草案条约》第181条规定,“欧洲联盟促进在尊重各成员国民族多样性、地区多样性的基础上充分发展他们的文化,并强调继承共同文化遗产。”曹卫东:《欧洲为何需要一部宪法》,中国人民大学出版社,2004。248换言之,欧洲认同将在与各国民族认同相协调的基础上不断加强和深化。

然而对这个问题,不少欧洲学者都表示怀疑。曼纽尔•卡斯特就指出,欧洲认同不能建立在基督教上,因为教会和国家已经分离,而且欧洲人对宗教也不太热衷。认同也不能建立在民主之上,因为民主是普世共享的价值。此外,由于欧洲对“种族”一词越来越敏感,要将认同建立在种族之上也很困难。至于在经济日益全球化的时代,想捍卫一个欧洲经济认同更是不现实[西]曼纽尔•卡斯特:《千年终结》,社会科学文献出版社,2003。400。研究民族问题的著名英国学者安东尼•D•史密斯也认为,“对现代欧洲的居民而言,似乎不存在有意义、有效力的,能够将他们联合起来的共同的欧洲神话与象征符号。”[英]安东尼•D•史密斯:《全球化时代的民族主义》,中央编译出版社,2003。63换言之,欧洲文化的“统一”并没有真正的坚实基础。

除此之外,一个更为令人困惑的事实在于:认同是一个关系性的概念,是在与他者的比较中产生的。我之所以为我,正是因为有“他者”的存在。他者可以被定义为是和“我们”存在差异的个体或群体。萨义德指出,每一种文化的发展和维护都需要一种与其相异质并且与其相竞争的另一个自我的存在。自我身份的建构牵涉到与自己相反的“他者”身份的建构,而且总是牵涉到对与“我”不同的特质的不断阐释和再阐释[美]爱德华•W•萨义德:《东方学》,三联书店,2000。426。

因此,欧洲必须考虑的他者,指的是一种在文化结构与特征上存在着容易辨认的属性的另外一个文化对象,该对象可以是一种文化系统,也可以是一种简单意义上的文化模式。戴维•莫利和凯文•罗宾斯指出,自古至今欧洲的身份特性都是相对于美国、伊斯兰、日本乃至东方来界定的〔1〕1。但正是这些他者,对于今天的欧洲的文化边界造成了很大冲击。

随着以美国所主导的全球化趋势的加强,美国文化产业极大地冲击了本土之外的各民族文化,其文化符号、意识形态、价值观念以及生活方式等也都开始“全球化”。而在所有这些遭受美国文化产业强烈冲击的国家和地区中,欧洲可谓首当其冲。“欧洲的敌人已不是传统意义上的敌人, 而是霸权主义,是单一化,是对多姿多彩的世界的摧毁,是对具有丰富个性文化的否定。”[法]雅克•勃克尔等:《欧洲书简》,三联书店,2004。5文化系统之间“同质”因素越多,一个文化系统抵制另外一个文化系统渗透和影响的能力就愈弱,美国很自然地成为欧洲文化边界的最大威胁。

面对美国文化对欧洲文化边界的巨大挑战,“什么是欧洲”这个问题日益严峻地摆到了欧洲知识分子和政治家面前。正是在这样一种情境之下,才有了思想巨匠哈贝马斯和德里达2003年的挺身而出,试图从理论上给出一个答案,推出所谓的“欧洲复兴运动”。他们的答案简单明了:所谓欧洲的,就是非美国的。由此,他们详细列举了区别于美国的欧洲认同的基本组成要素:诸如世俗化、社会均衡、生态主义、怀疑技术、规避强权以及国家优先于社会等曹卫东:《后民族结构与欧洲的复兴》,《读书》,2003年7期。64。

其实早在1995年,哈贝马斯在“欧洲是否需要一部宪法”这个问题上就曾和另一位思想家格林有过激烈的交锋。哈贝马斯主张,欧洲必须在建立同一的政治文化的基础上制定一部宪法,为欧洲的政治一体化提供保障;格林则反对欧洲的国家化,尤其是反对欧洲按照美国的模式实现国家化,认为一部宪法对于欧洲没有任何意义。Justine Lacroix, “For a European Constitutional Patriotism”, Political Studies, vol. 50, 2002.

欧盟力求在国际政治舞台上用“同一个声音”说话,在经济领域寻求地区利益最大化,在文化领域尽力凸现“欧洲文化多元统一”,其目的就是要建立一种不同于美国的国际形象,以美国为“他者”,建立欧洲公民的“自我”意识。然而我们恰恰从这些行动中,看出了欧洲对美国文化的恐惧,“所谓欧洲的,就是非美国的”这种提法在逻辑上也是过于简单的,欧洲文化边界防御能力的脆弱性由此可见一端。

对于文化上其他的他者,如日本、土耳其以及东正教国家等,欧盟也在极力维护着欧洲的文化边界。欧盟在土耳其入盟问题上,立场左右摇摆。从另外一个角度来讲,是因为欧盟想借土耳其文化上异质的伊斯兰国度为参照,不时地激发欧洲公民对欧洲文化同一性的认同感。“他者”的身份属性越明显,“我”的身份属性就越容易辨认。另外,欧洲还希望通过土耳其的欧洲化,向伊斯兰世界发出强烈“信号”:欧盟不是“基督教联盟”,而是亲伊斯兰国家的“多元政治联盟”,以此缓和与伊斯兰世界之间的“文明冲突”孙晓青、江穗春:《2004年的欧盟形势》,《国际资料信息》,2005年1期。28。

然而,2005年7月的民意调查表明,即使加上新入盟的10个成员国,仍然只有35%的欧洲民众支持土耳其加入欧盟,而反对者更是高达52%李明明:《包容与排斥:土耳其加入欧盟的认同问题》,《世界政治与经济》,2005年12期。31。对于欧洲人来说,让一个不属于“我”的国家成为“我”的一员是个难以接受的事情。同年的欧盟宪法草案的公投中,许多法国和荷兰公民否决《欧盟宪法草案》,其中一个重要理由就是反对土耳其的入盟。这充分说明,在欧洲还缺乏接纳土耳其的必要心理基础,而这和建立“多元统一”的欧洲认同之初衷又相背离,包容与排斥的悖论在欧洲认同的逻辑上提出了质疑。此外,随着欧盟东扩,欧盟的民族构成更为复杂,“欧洲认同”中何为“他者”的逻辑矛盾变得尤为突出。有学者甚至认为,从宏观文化学的角度上讲,“我”与“他者”的联系是应该放在全球背景下来考虑的Nick Stevenson, “Cultural Citizenship in the ‘Cultural’ Society: A Cosmopolitan Approach”, Citizenship Studies, vol. 7. No.3,2003.346。

与此同时,大规模的移民与前殖民地人口、难民和避难者还有外籍工人的涌入,使得不但欧洲之外的地区构成“他者”形象,移民也成为欧洲文化边界的隐性“他者”。

在欧盟各国中,面对外来移民,多元文化主义被广泛采用。这样的政策下,族裔认同被视为人们情感寄托于归属的场所,得到国家的认可。但是,作为一个整体的民族认同,还是要通过民族国家及其法律、公共文化和它的创建神话表达出来的。所以,多元文化主义实质上暗含着吸纳一些较大的移民共同体的企图,从而维护统治族裔的“最初特征”以及民族国家的固有传统〔5〕129。

这意味着,多元主义即使在一个国家内部,也存在着不能真正容纳多种认同的问题。在欧洲层次上,这个逻辑实际上仍然适用。接纳外来者,意味着接纳大量原来作为欧洲之“他者”的族裔,而这必然混淆欧洲的文化边界。

所以,在欧盟内部,主张原始认同、文化差异以及排外观念的文化原教旨主义大行其道。文化原教旨主义不再宣传白种人在容貌体格智力上的优秀完美,甚至不再强调西方文化的优越性,取而代之的是将各个文化置于平等的地位上,大力宣扬本民族文化的独特性。文化原教旨主义宣扬,本民族文化时刻会在多元文化的大海上消失无踪,过多的移民会损坏原有民族的文化边界。

文化原教旨主义还借用一些最新科学研究成果来为自己辩护:据说当入侵动物总数超过一定的比例(大约12%―25%)时,种群就要保护它们的领地不受“入侵者”侵犯,否则就必然出现严重的紧张局势。欧洲人越来越担心自己的民族认同会发生变化,而其中最大的担忧是针对欧洲穆斯林移民的。对此,国际政治学大师亨廷顿在分析了法国人对穆斯林的态度后,曾一针见血地指出:“他们的立法接受了可以讲完美法语的黑非洲人,但是他们不能接受在校园里蒙着头盖的穆斯林姑娘。”[美]塞缪尔•亨廷顿:《文明的冲突与世界秩序的重建》,新华出版社,1998。220

由此可见,移民这个隐性“他者”,可能才是欧洲文化边界潜在的最大隐忧。美国学者詹姆斯•罗尔曾提出“跨文化化”的概念,认为多元文化政策有助于跨文化化的产生,所谓跨文化化,是指“文化形态穿越时空的一个过程,相互影响,并产生新的文化形态,改变文化环境”。[美]詹姆斯•罗尔:《媒介•传播•文化》,商务印书馆,2005。282

罗尔虽然针对的主要是美国的现象,但这种情况在欧盟国家也大量存在。英国学者C•W•沃特森曾经援引过1999年8月12日英国《卫报》(The Guardian)上的一段话来说明问题:

今天印度作家――维克拉姆•查德拉(Vikram Chandra)、阿米塔•高斯(Amitav Ghosh)、阿妮塔•德塞(Anita Desai)等等――的伟大作品已经获得了承认,不是通过平权运动带来的配额,而是通过讲述东方和西方的描述性的传统并创造了一个新的综合体。就是这种方式而不是对陈词滥调的下跪和顺从,促进了少数民族文学的发展。〔15〕44

此外,沃特森在详尽地探讨了多元文化的方方面面之后,更进一步精辟地指出:“尽管文化表现出某种不变的本质:把民族的标签贴到文化上纯属一种误导,对于什么是英国(或法国或西班牙或中国或印度)文化今天所传递的,无论人们如何试图区分它的特质,和一个世纪前被贴上同样标签的文化所传递的几乎毫无相同之处。”〔15〕90

由此可见,移民现象的出现,的确使各国民族文化都出现一定的混杂性,这也会造成原来“统一性”就不强的欧洲文化,更加难以维持住旧有的边界。

欧洲文化是一个以“他者”身份为参照,并在此前提下不断寻求共同的“欧洲特性”的建构过程。欧洲与美国、伊斯兰国家甚或移民之间的文化认同的困扰,实质上也就是“他者”难以界定的困境。换言之,所谓“多元”带来的是“他者”概念的模糊性,使“统一”难以实行,因而必然导致欧洲文化边界自身遭遇尴尬。或者说,所谓“多元”带来的是“他者”概念的模糊性,使“统一”难以实行。

对此,欧洲学者威廉•康诺利指出,“当你维持在原有的认同和差异圈子里时,你便成为借贬低他者而保护认同的战略地履行者;但是如果你超越了构成他者的认同领域,那你便失去了同那些你试图给予讯息的人们进行交流所需的认同和地位。认同和差异紧密相联。在不扰乱前者的体验的情况下重塑后者的关系,这是不可能的。”〔1〕165―166

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Key words expanding environment model； citizenship education； curriculum

1 环境扩展模式

环境扩展模式是针对公民教育课程化的社会科的一种课程内容组织模式。在发展之初，被称为地理扩展模式，是由迈克?穆利（McMurry）在1903年提出的，当时地理是社会科的首要课程，地理的学习法也就影响了社会科课程内容的组织。该模式主张在社会科的学习时应当遵循以下顺序：家、邻里、州、美国、北美洲、美洲、再逐渐扩展到欧洲和世界。这时的地理扩展模式可以被用为课程组织模式也可用作教学模式。这种模式打破单一的依靠学科的逻辑顺序来组织课程和教学的古板做法，改为依据学生的认知熟络程度和经验来进行，这点对于社会科课程来说更是有必要的。

之后保罗?汉纳（Paul Hanna）在此基础上进行进一步的深化，用数学同心圆的形式，将社区概念和人类活动融入地理扩展模式组合成环境扩展模式。具体来说，它以社区和人类活动喻为经纬。人类活动为动态包括生产、保护、创造、通讯、交通、教育、娱乐、管理、审美九个生活方面；社区为静态，包括家庭、邻居、州、地区、国家和世界六个层次。两者相互套嵌，共同组成了同心圆式的环境扩展模式。环境扩展模式相对于之前的地理扩展模式，增加了人类活动，从而赋予它更合理更有活力的要素。同时该模式打破单一的依靠学科的逻辑顺序来组织课程和教学的古板做法，改为依据学生的认知熟络程度和经验来进行，这点也是深受当时杜威进步主义观念的影响，这对于社会科来说更是有必要的。

2 公民教育课程中的环境扩展模式（以加拿大、美国为例）

2.1 加拿大

有学者将加拿大公民教育的内容总结为以下四个方面：（1）理解加拿大的教育；（2）理解世界的教育；（3）环境教育；（4）多元文化主义教育。笔者认为这四个分类并不在同一个划分标准下，相互之间有重叠的部分，从这个角度出发，笔者将加拿大公民教育内容总结为两个领域：（1）理解加拿大的教育；（2）理解世界的教育。从宏观角度来看，这两个领域的划分有一个先后的逻辑的关系正是体现着“环境扩展模式”。

从微观角度来看，在“理解加拿大的教育”中，其中包含的历史、地理、文化教育；政治教育；法律教育；环境教育；多元文化主义教育，这几个方面的出发点都是加拿大本土，了解加拿大的历史、地理、多元文化，增强政治参与和法律权利义务意识；认识环境保护资源利用的重要性，目的是增强民族包容性和理解力，培养适用于多元文化主义的“加拿大人”。这个内容组织的思想课程化到中小学的课堂，就是从学生熟悉的周围逐渐同心圆状的扩展到整个加拿大。在“理解世界的教育”中，则是以前一阶段进行的“理解加拿大的教育”为基础，以全球的视野来看待加拿大在世界的位置，和一系列世界问题和发展趋势。在课程内容中，切入点主要是世界历史、地理、文化、政治、环境问题，为从“加拿大人”到“世界公民”转变打下基础。因为加拿大全国并没有统一的课程大纲和文件，十个省三个地区，或是区域化联接或是自成体系，下边具体从不同区域一年级的公民教育课程内容来看环境扩展模式的应用（见表1），因资料有限，我们只能管中窥豹。

2.2 美国

前边在对环境扩展模式进行介绍时，我们讲过，该模式是搭乘进步主义的洋流才顺风顺水地发展而成的。而作为进步主义的代表国家，美国在环境扩展模式上的应用更是得心应手。

20世纪60年代以来，美国公民教育课程从幼儿园到12年级已经形成了不同的课程内容：一年级课程内容侧重的是家庭与学校；二年级：身边的社会 ；三年级：市、镇和乡；四年级：美国的各州和地区；五年级：美利坚合众国；六年级：拉丁美洲和加拿大；八年级：美国史；九年级：公民课；十年级：世界史；十一年级：美国史；十二年级：民主主义的各种问题。从这12年级的公民教育的课程内容安排上，我们可以看出其遵循的就是环境扩展模式。随着时代的不断发展，美国公民教育课程内容在不断丰盈充实，更是融入了世界公民的内容。但是，整个课程内容的领域并没有太大变化，都是一个强调从周围到世界、从自身到与他人关系的一个过程。

除了在课程内容安排方面，在先行的课程目标设置上，美国也是遵循环境扩展模式。美国公民教育的发展是一个从“被动公民”到“主动公民”再到争相实现“American dream”和世界公民的过程。而环境扩展模式给了美国公民教育课程一个相对稳定的理论支撑，所以并将在历史中发挥其重要作用。

3环境扩展模式的尺短寸长

我们在总结分析环境扩展模式在美国、加拿大的公民教育课程中的应用时，发现该模式是以学生为中心，以学生的生活经验为课程内容的起点，进而不断提升的。这样的课程内容组织模式，契合学生的认知水平和经验，容易较好地完成课程目标。但是它的弊端也是无法回避的，那就是很容易忽视学科自身的逻辑顺序，学生获得的有可能是零碎的经验片段，而不是系统的知识体系；从另一个视角看，环境扩展模式的尺短寸长就像是描述进步主义的优势和局限一样，有其历史发展的必然性，同样也是输在历史的发展进程中。教育中没有绝对的对错，绝对的优势和缺点，只要是适应于当时背景的就是合适的。正如黑格尔所言：存在即合理。最后一点，环境扩展模式由于其缺乏深厚的理论根基，没有明确的科学立场，是它致命的短板，被其他概念侵蚀是它发展的应有之义。

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杜蒙指出提炼文化的普遍性的同时要尊重文化的特殊性，轻易不要陷入自我社会理论的窠臼和逻辑而无法自拔。“卡斯特制度”将一个整体的各个要素依照其与整体关系来排列等级的原则界定为阶序，相互间有详细的规则以保证彼此的隔离和互依。杜蒙以文化决定论为理论基石，反对“社会阶层”成为普世概念，指出它对非西方社会中的不平等现象解释力不强。“社会阶层”的滥用是西方对其社会学理论的不严谨甚至是粗暴对待。杜蒙发现意识形态阶序的价值体系的含括性特点，印度社会可以用“身份”和“权力”来表述，身份是指建构在宗教意义上的阶序关系，权力是指经济与政治的分配现象，印度社会是经济和政治的等级逻辑屈从于宗教性身份阶序逻辑，恰与西方身份屈从权力的逻辑“倒置”。

美国人类学家萨林斯在《历史之岛》明确提出人类学家所称结构是文化秩序的象征性关系，仍是一种历史事物。并且文化在行动中以历史的方式被再生产出来。结构是过程性的:文化范畴及其相互关系的动态发展，相当于一个生成和再生成的世界体系。作为文化生命过程的安排，体系具有某种内部(结构)的历时性，其本质是暂时的和变迁的。在萨林斯眼中结构就是历史以文化的象征意义秩序而得以呈现的形式。萨林斯用其特有的文化决定论为文化和阶层关系作了注解，与杜蒙有异曲同工之效。阶层文化作为概念术语在19世纪中叶形成，伴随着阶级(阶层)文化出现在西方社会学典籍之中。阶层文化成为一门新的社会学理论，西方关于这方面的代表作主要有汤普森的《英国工人阶级的形成》、布迪厄的《区隔》、甘斯的《趣味文化》等。阶层文化是人们用来展示和确定自己社会身份的各种文化“符号”，它通过不同阶层的价值观念、文化品位、文化消费及生活方式等表现出来。在国内著作中以周怡对阶层和文化之间关联所作的论述最为精当。其在《文化社会学的转向:分层世界的另一种语境》中谈到进入20世纪八九十年代，西方的社会理论发展出现了一种“文化转向”，文化研究受到重视。文化社会学也呼之欲出，这些转向都不约而同与社会分层世界结缘。用社会分层原则考察文化的多样性下人们的文化实践，阶层的区分不再以相互的经济关系，而以阶层人群突出的文化特质与文化取向来定夺。布迪厄与甘斯都把文化视作一种资本，《区隔》与《趣味文化》都是在结构的框架中谈文化分层。

周怡认为汤普森《英国工人阶级的形成》在内部促生了另一种主观主义的视野，阶级形成在经济中，也形成在文化中，这样的表述显然提升了文化在阶层中的地位。其后在《文化社会学发展之争辩:概念、关系及思考》对文化与结构关系的争论特别列章阐明，强调许多学者达成共识认为文化与结构有如同一人群的两个镜像:文化构成群体的信仰、意识体系，形成一套规范行为方式的宇宙观和生活方式，结构是群体的构成要素、人群的集合和彼此的物质利益关系，为群体提供分类模型。周怡基于对文化与阶层(社会结构)关系的不同解读，分为三个类型:宏观结构主义、结构—文化主义和文化主义。宏观结构主义通常以唯物主义的口吻将文化视为唯心。在“物质决定意识”的先验中，坚信文化一定由经济和政治结构所决定，不能脱离结构而妄谈文化自主，论断誓将经济决定论坚持到底。结构—文化主义确信结构与文化相对独立又彼此联动，文化相对自主无需还原结构，文化与结构关系已非自变量和因变量之关系，而是因果之箭指向两个方向，或可能是传统的因果概念已不再合适的两相自主。文化主义则将文化看成与社会结构同等重要，甚至比社会结构更重要，文化观点形成了对传统社会学观点的强烈挑战。文化主义强调时间的根本独特性，独特性体现为文化在纵横两个方向上都显示出独特的自我。横向上，文化被理解为开放的，其可能的实践结果是多元而不可预测的。纵向上，文化被看成是不连贯的，凸现而动态的。文化既然来自个体或群体的各种特殊的社会实践，那么文化相对结构的自主空间就相当大。它可以与结构保持一致、不一致，也可以不理会结构而发生属于自己的多样的支配抑或多元的生长。周怡的论述显示三种类型中文化的作用的依次增强。三种观点究竟何者为先，因人而异。可以明确的是人创造了文化，又被文化创造。人既是文化的主体又是其客体。单纯的讨论结构(阶层)和文化就好像谈论房子的钢筋和水泥，没有流动的活力失去了生命力。

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我国处在深刻的社会转型期，新与旧的交替，现代与传统的争锋是当代社会所面临的一个重要课题。教育作为社会大系统中的一个敏感的子系统，课程理念的超前性与课程改革的滞后性之间的冲突使得课程文化呈现出多元而无序的混乱状态，不可避免地呈现出冲突与融合的态势。如何对待这些冲突与融合，如何促使课程文化由无序走向有序，如何促使课程文化实现其自身的发展，已成为当前一个值得探讨的重要问题。

一、 解读课程文化的冲突与融合

关于课程文化，有的学者认为：“是指按照一定社会发展对于下一代获得社会生存能力的要求，对人类文化的选择、整理和提炼而形成的一种课程观念和课程活动形态”[1]。还有的学者认为：“课程文化不是体现在学校中的某个社会群体上，即不是以学校中的某个群体为载体，而是以群体间的关系和活动为载体，教师和学生中任何一个方面的活动及所体现出来的文化特征，无不在课程文化上有所体现。课程文化是他们双方面互动的产物。”[2] 课程文化可以分为3个层次：物质层次、制度层次和精神层次。课程文化的物质层面是最表层的，主要包括：课程标准、课本、教学指南、补充材料、课件等；而蕴含在课程目标、课程开发与管理、课程实施与评价过程当中的审美情趣、价值观念、道德规范、思维方式等，属于最深层；介于二者之间的，是各种制度和理论体系，主要包括课程开发、实施与评价的各种规则、政策、法规和决策方式等。课程文化的核心是价值取向。价值取向是一个社会或群体中的人们所共有的对于区分事物好与坏、对与错、符合与违背、可行与不可行的标准和倾向。它是决定该社会或群体的理想和目标的一般和抽象的理念。在同一社会或群体中，价值取向的基本倾向总是一致的。所以说，价值取向是课程文化的核心。

课程文化是一个相互联系、相互影响、相互制约的整体，任何一种类型的课程文化都不可能与世隔绝，在完全封闭的状态下生存、发展。每一种课程文化都或多或少地与其他课程文化存在一定的联系。课程文化的差异性与课程文化发展的不平衡性既是课程文化冲突甚至对立的根源，又是多元课程文化之间的交流与整合的基础，并成为推动课程文化发展的重要力量。

课程文化的冲突一般是指两种以上不同性质的文化类型在文化扩散的推动作用下，一方文化主体突破边界的限制而与其他文化及其主体接触和交流，使得一方文化对另一方文化主体及其文化现象产生心理上的认异和排斥甚至对抗和冲突而出现的文化异化现象。课程文化的融合则与之相反，主要表现为两种以上的文化接触、碰撞和冲突后，彼此之间的交流范围不断扩大、程度不断加深，双方文化主体逐渐对对方的精神形态产生认同，并不断吸收与借取，双方的文化成果得到交流，最终导致课程文化的融合与提升。

课程文化的冲突与融合不是绝对的，二者是矛盾的统一体，在一定的条件下可以相互转化：低层次的冲突导致低层次的融合（课程文化的物质层面），低层次的融合又将引起高层次的冲突（课程文化的制度层面），而高层次的冲突又将导致更高层次的融合（课程文化的精神层面）；高层次的融合能够加剧低层次的融合。课程文化的冲突与融合在矛盾运动中相互转化，从而推动着课程文化不断向前发展，最终导致人类课程文化融为一体。但事实远非如此，由于课程文化的差异性和发展的不平衡性将始终存在，课程文化的融合只能是课程文化体系中某一部分成果相互交流与共享，所以多元课程文化的空间共存也将长期存在，课程文化的冲突与融合不可能在短期内消失。

课程文化的冲突与融合具有层次性。课程文化是一个多层次的复杂整体，多元课程文化的冲突与融合并非以整体的形式均衡同步进行，而是一个由表及里、由浅入深、由局部到整体、由低级到高级、由渐变到突变的非均衡动态过程。课程实践层的冲突与融合有可能引起课程制度文化层面的冲突与融合，继而有可能波及课程文化冲突与融合的最高层次——课程价值文化层的冲突与融合。另一方面，不同课程文化成员之间的接触与交往，随着文化的扩散，课程文化主体的冲突与融合有可能上升为不同族群之间的碰撞与交流；当族群发展为民族国家时，民族国家之间的冲突与融合又将成为课程文化主体的交流与接触的主要形式。在现实生活中，课程文化之间的融合与冲突有时也并非严格按照层次性进行，而是出现复杂无序状态。

二、当前我国课程文化冲突与融合的表现形式

由于生产力发展水平、经济体制的转型程度、历史发展、地理位置等因素的差异及其影响，在我国当前的社会生活中，课程文化的发展是不平衡的。课程文化的冲突与融合也因其发展的不平衡而表现出复杂多样的形式和特点。

从纵向、历时性的角度看，我国目前存在着前现代、现代与后现代课程文化的冲突和融合。当前我国社会正处于复杂的转型时期，传统的农业社会、工业社会和信息社会多重生产生活方式并存，这使得社会的价值呈现出时代交错的特征，反映到课程文化上，课程文化亦存在着前现代、现代与后现代课程文化时代交错的特征。传统农业社会重权威、重血缘、重地缘关系和重功名的价值需求，工业社会强调个人的主体性及其对民族国家认同的价值需求以及信息社会和后现代社会强调个人的安全、舒适、情感满足和幸福等的价值需求，在当今我国社会同时并存，这使得当前我国的课程文化面临着复杂的文化价值冲突和选择。现代与后现代的价值观在课程改革的文件和实践中都有所反映，如强调学生的主体性发展和课程管理的民主性，体现了现代价值；强调课程内容面向生活，课程管理具有弹性、多元性，课程评价强调多元主体之间的理解和对话，则反映出后现代价值。

从横向的角度来看，我国目前存在着东西方课程文化的冲突与融合以及不同的课程文化主体之间的冲突与融合。

新一轮课程改革将大量的西方课程理念移植过来，这些概念、术语、理论都是在西方文化和语境中产生的，放在我国的社会文化环境中，必然与我国的东方文化产生激烈的冲突和融合。典型表现为：东方文化的语言载体汉语与西方文化语言载体英语之间存在着冲突与融和；东方文化传统强调尊重权威、服从集体、遵守道德的社会本位教育价值和西方文化强调个性自由的个人本位教育价值之间存在冲突与融合；东方文化强调天人合一的人文特色与西方文化强调自然科学存在着冲突与融合。从我国这次课程改革的文件来看：一方面，课程改革强调爱国主义、集体主义和道德教育等，反映出集体主义的价值取向；另一方面，课程改革又强调以学生为本。二者在具体的课程实施过程中，在冲突的同时又表现出国家主义、个人主义兼顾的态势。

在我国社会内部不同的群体之间由于价值取向和需求的不同也存在着课程文化冲突与融合的趋势。这种冲突与融合具体表现在：

其一，课程改革的决策者与课程改革的实施者之间的冲突与融合。课程改革的决策者往往出于宏观上对社会、国家和学生长远发展负责的态度注重学生的知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三位一体，而课程实施者往往出于对学生及其家长功利性目的的满足以及学校近期需要的负责而偏重于知识与技能。同时，在促进社会和谐发展的不可逆转的历史潮流面前，课程实施者也慢慢地趋于对学生知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三位一体的认同。

其二，国家、地方、学校三者之间存在着课程文化的冲突与融合。课程的现代化改革必须考虑到国家现代化发展的政治整合的需要和经济发展对劳动力的需要，而地方的社会发展存在极大的不平衡性，不同的学校有其不同的历史和特色。因此，国家、地方、学校之间在存在课程文化冲突的同时，又彼此吸收接纳而在不同层面上实现着融合。

其三，城市地区和农村地区之间课程文化上的冲突与融合。城市地区更多地考虑创设宽松和谐的环境、满足学生个性发展的需要，而广大的农村地区则更多地考虑到满足当地生产生活的知识、技能和实现社会流动的需要。

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我国多民族多元文化的特征是“多元一体”，这意味着在中华民族一体化的前提下，各民族要保持本民族的文化特色。在这样的背景下，需要各民族的人平等、和谐相处，就需要相互尊重、相互理解、相互欣赏。对学生进行多元文化教育，培养学生的多元文化意识，有利于学生认识自己的民族文化，了解世界文化，同时理解其他民族、地域的文化，从而学会尊重差异，相互理解，学会合作，在保持各民族传统特色的同时，维护祖国的统一，共同为中国的发展做出贡献，承担起世界和平发展的责任。

一、多元文化概念

中国古代百家争鸣时代就存在多元文化状况，不同地域之间的不同群体的交往必然会对交往对象产生影响，文化之间的相互影响和吸收不只是一种简单的“同化”或“合一”，而是一个在不同环境中转化为新物的过程，在新的基础上产生新的差异，也就产生了多元文化。“多元文化”这一术语在西方20世纪20年代就己经出现，20世纪50至60年代开始，出现了多元文化主义的社会思潮。当时，“多元文化”指代的是两种文化现象：一是殖民地和后殖民地社会的文化，在这种社会中，既存在着殖民国家的统治文化（特别是欧洲文化），也存在原住民的种族或民族文化，即两种差异悬殊的文化并存；二是指不同的民族文化，它指具有不同社会和文化来源的民族虽共同存在着，但各民族之间以及各民族群体之间的文化特性有着较大的差异。此时的多元文化涵盖的内容比较狭隐，仅仅包涵了种族和民族，随着时代的发展，现代化理论对多元文化批判的声音越来越多，人们对“多元文化”的理解也逐渐发生变化，多元文化的含义开始扩大。后现论研究者认为多元文化几乎存在于任何一个国家，各个民族间的的价值体系、思想观念都存在差异，此外，这种差异还存在于各种不同的社会阶层、地域、年龄、性别、群体、等方面。此后，“多元文化”的含义开始由仅关注宏观层面一种族、民族差异，逐渐进展到涵盖微观层面一价值规范等差异，开始越来越多地与“文化”自身的含义相对应。综上所述，多元文化就是指人类社会各种不同群体之间，在价值规范、思想观念、行为方式等方面所表现出来的差异，多元文化具有多种内涵，它渗透于各民族的政治、经济、社会、文化等方方面面。由于文化的概念具有多义性和层次性，很难对文化下定义，因此对多元文化概念的界定是一件很复杂的事情。综观学者们对多元文化的认识，笔者较为认同西方学者们对多元文化的定义，他们认为，任何一个国家都存在多元文化，人们在价值体系、思想观念上的差异不只存在于民族之间，还存在于各社会阶层、性别、年龄、宗教等群体之间。

二、历史教材中多元文化的类型

1、民族文化

民族文化是多元文化关注的重要内容之一，多元文化教育强调学生对民族文化的认同和接纳。民族是人们在历史上形成的一个有共同语言、共同地域、共同

经济生活以及表现于共同民族文化特点上的共同心理特征的稳定的共同体。民族是随着人类社会的发展，经历长期发展和融合而形成的。文化是由一定的民族或群体创造、保存并传承的，具有鲜明的民族性或群体性，民族与文化是不可分离的，民族性是文化的基本特性之一。

2、地域文化

“因地理区域中文化构成因素与结构关系上具有一定的差异，不同地理区域有时会呈现出文化上的差异。地域文化直接表现为不同地域间人们的语言、意识、情感、心理等的不同。”在特殊地理环境和历史变迁的影响下，不同地域的人们孕育出了具有自己地方特色的文化，这就构成了了地域文化的多元性特征。从空间位置和文化对整个人类社会和世界历史的影响来看，世界文化主要包括以下几种文化类型：古埃及文化、古代两河流域文化、古代印度文化、中国文化、古希腊罗马文化、玛雅文化、阿拉伯文化。

3、阶层文化

一般情况下人们理解的阶层是指阶级内部之间不同等级的群体，在古代社会，阶级主要指人们在社会活动中所具有的身份等级。今天我国学者更多使用“阶层的”概念，很大程度上是由于历史的原因，是为了有别于在政治上“划阶级、定成分”的做法。“阶级”或“阶层”在现代社会理论里是指按一定标准区分的社会群体，两者之间具有一定的区别，阶级主要是从意识形态的角度分析社会中地位不同的人之间的对立，是从政治学的角度进行定义的；阶层更多地是一个社会学的概念，主要从社会经济地位的角度来分析不同群体的人之间的区别同的社会阶层有着与之相对应的文化特征。

4、年龄文化

这里所讲的年龄文化一般将不同的年龄阶段作为分类标准，把同处于一定年龄阶段将共享社会文化的人分为一个群体，不同年龄阶段的人从属于不同的群体，各个群体的成员有着各自特殊的价值观念和生活行为方式。不同年龄阶段群体的人拥有不同的文化特征，年龄文化一般可分为少年儿童文化、青年文化、中年文化和老年文化。？高中阶段的学生介于少年时期和青年时期之间，这个年龄群体的学生情绪化、理想化、自主性、独立性、进取性和叛逆性都较强，有着自身的生理、心理特点，本文根据高中阶段学生的特点和历史教材的特点，将教材中所反映的青少年群体的文化视为同辈群体文化。

5 宗教文化

宗教作为一种文化和社会现象，集中反映了一个民族的价值取向、崇尚与禁忌等各方面的特点，千百年来宗教对人们生活的影响几乎无处不在，宗教文化是世界文化的重要组成部分。文艺复兴运动中但丁的《神曲》，薄伽丘的《十日谈》，莎士比亚的戏剧，歌德的《浮士德》，雨果的《悲惨世界》《巴黎圣母院》以及陀思妥耶夫斯基、托尔斯泰的小说，都受到了基督教精神的影响。西方的音乐、诗歌、绘画、雕塑、建筑艺术，更有鲜明的基督教色调和风格，至今以其高超的审美价值所形成的巨大魅力，吸引着世界各地人们前来观赏参访。

3 结语

总之，多元文化是历史的客观存在，文化的多元性是人类历史的一部分，正是各种不同类型文化不断地碰撞、融合、相互影响，才形成了今天各具特色的世界文化，所有文化都是整个人类的共同财富，文化之间没有高低贵贱之分，只有尊重文化的多样性，人类文明才能得以发展。