科学探究能力的培养范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了12篇科学探究能力的培养范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

探究性实验与验证性实验相比最大的区别在于：验证性实验在教材中已有完美精确的实验结论，实验之初不必猜想假设，实验完成也没有必要评估交流，学生无论实验效果如何，都可免费享用此结论，甚至不必花费任何气力便可坐享其成，谈不上能力培养。而探究性实验一般没有明确结论，学生实验之初就需认真分析问题，做出合理的猜想，并通过实验，评估交流猜想的正确与否，最终得到一个较为完美的结论。所以我个人认为提高学生的猜想能力和评估交流能力是提高学生科学探究能力的关键点。

1.培养学生的猜想能力，提高探究能力

猜想假设是探究的指路灯，是实验探究的目标。猜想还可吊起学生的胃口，吸引学生积极投入到实验中去，但猜想并非凭空瞎猜，不着边际的胡猜乱想。虽然有牛顿、爱因斯坦在当时看来不可想象的大胆猜想，才有了万有引力、相对论，但这些理论是他们在大量的实验、研究基础上得出的，而非一时冲动，脱口而出。我认为可从以下几个方面培养学生的猜想能力。

1.1引导学生根据生活经验、已有知识合理猜想

初中物理阶段的猜想可引导学生认真分析问题，根据生活经验、已有知识对探究问题可能出现的结果进行科学合理的猜想。这对学生将来在高科技未知领域的研究同样具有指导意义。例如：在探究影响摩擦力因素实验时，引导学生联系实际，根据生活经验：拉一辆车，装的货越重，需要拉力越大；路面越“难走”，拉力越大。猜想：摩擦力大小可能与压力和接触面粗糙程度有关。当然猜想和接触面积大小、物体运动速度有关也是合情合理的，有错误才对正确有更深刻的认识。再如：在探究并联电阻的总电阻时，依据串联电阻的特点很自然猜想出：(1)R=R1+R2，(2)R=R1+R2，(3)R=R1R2……尽管这些猜想都是错误的，甚至不可能猜出正确结论，但同学们都兴致高昂地投入到实验中去，经历挫折后，在老师的帮助下，得出正确结论。无论探究过程、结论，记忆都尤为深刻，使学生探究能力得以快速提高。

1.2培养学生的自信心，让学生敢想敢说

在猜想中，有的学生怕猜错不敢说，这时正确对待猜想特别重要。要让学生明白：你的猜想在“猜想”这一环节中都是正确的，没有错误之说。实验考试中猜想的填空是不能空的，猜上就是正确的，树立学生敢于猜想的自信心。

1.3对于学生的猜想，要不吝鼓励和表扬

恰到好处的表扬和夸奖会使人像喝了蜜一样甜，学生尤其得到老师的表扬和肯定后，更感觉在同学面露了脸，甚为光荣，更加积极思考，认真探究。对于错误猜想，是允许的，教师切忌否定，言语打击，甚至耻笑，否则，学生将低头沉寂，无人敢说。

1.4营造和谐，民主的课堂氛围

上课时，老师板着面孔，对有“动作”的学生怒目而视，甚至大声呵斥，是不会有积极猜想的。给学生营造和谐，民主的课堂氛围，创造一个心理安全和心理自由的环境，学生不再受束缚，没有思想压力，自然敞开心扉，畅所欲言，此时，学生的思维才能处于最活跃状态。创新思维的火花不断绽放，各种猜想才会产生，学生的探究热情将充分展示。

1.5适当引导，循序渐进

探究中的问题，学生不一定有生活经验或知识基础，教师应适当引导，引导学生步步深入，循序渐进。例如：影响电阻大小的因素，学生的猜想往往仅局限于电压、电流，考虑不到这么多，教师要耐心引导，不可急躁。

2.培养学生的评估交流能力，提高探究能力

猜想的正确与否，实验验证固然重要，但实际物理实验不是物理模型，它涉及到很多意想不到的因素，给实验现象和数据带来偏差，导致不完善或不正确的结论所以指导学生做好评估交流，去伪存真，获得探究成功，才能培养更深层的探究能力。

2.1指导学生评估实验步骤设计的是否合理

实验步骤设计的不合理，将不可避免地产生失误。例如：在《测盐水的密度》时，我分给各小组一样的盐水，但测量结果有的组明显偏大，各小组又都坚持自己测的对，经过交流评估他们的实验步骤，发现测量过程中，有的小组是先测出空烧杯的质量m1，再测盐水和烧杯的总质量m2，用m2-m1得盐水的质量，然后倒入量筒测体积，这样做将使所测质量与体积不对应，因为烧杯壁上附着一部分水倒不出。有的小组是先测盐水和烧杯的总质量m，然后减去倒入量筒后剩下盐水和烧杯的质量m1，得盐水质量m-m1。经评估交流，改正了不合理的步骤，提高了探究能力。

2.2评估实验中遇到的新问题

实验结论与学习知识有明显出入，再次正确操作仍然如此，交流评估出现这种现象的原因，是培养探究能力的重要方法。例如：在探究小灯泡的电阻实验中，改变小灯泡两端的电压后，发现小灯泡的电阻也随之改变，得出“电压越高，电阻越大”的结论，这与老师强调的“电阻大小与电压、电流无关”极不相符。通过评估交流得出是“温度”对电阻产生的影响。拓展了学生的知识面，增强了探究的能力。

2.3评估交流实验中系统误差带来的差异，提高探究能力

实验中，器材不可能是理想中的物理模型，不可避免地存在摩擦力，存在电阻，自身重力等，使实验数据与理论计算有出入。例如：理论上，动滑轮省一半力，即F=1/2G，但实验无论多么规范，实验数据都不可能得出F=1/2G，评估原因是动滑轮有重力，有摩擦，不可避免再如：探究串联电路电压规律时，总电压U与各灯泡电压之和总有些误差，评估发现实验电线、灯座存在电阻，而理论分析通常忽略它们的电阻。通过评估，使学生对理论分析和实际实验有了更深刻的认识，为未来更高层次的探究积累了丰富的经验。

篇2

小学科学课程是一门以培养学生科学素质为宗旨的义务教育阶段的核心课程，而科学探究是科学学习的中心环节。科学探究不仅可以使小学生体现到探究乐趣，获得自信，形成正确的思维方式，而且可以使他们认识到什么是科学，什么不是科学。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。皮亚杰指出：“一切真理都要学生自己获得，或由学生自己重新发明，至少由他重建，而不是草率地传递给他。”这就表明儿童是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈。

小学科学教学，特别是边远农村小学要培养学生科学探究能力并非易事，在教学理念上要冲破“应试教育”照本宣科的方式，向素质教育转轨，创造有利实验环境，让学生多动手动脑，培养学生创新的良好素质。结合农村多年教学经验，谈谈如何培养科学探究能力。

1.问题：科学探究学习的动力

在探究学习的第一步就是提出问题，有问题，才有思考；有思考，才有探究；有探究，才有发现；有发现，才会有进步。问题提出可以是由老师提出，也可以是学生提出。如果由老师提出问题，那么提出的问题在严密的科学性的同时也要兼顾学生的年龄特征，让提出的问题贴近学生生活，充满童趣才能吸引学生注意，引起学生的兴趣。在科学探究的教学活动中，我对探究问题进行精心设计，提出一些在学生身边发生的事情或看到的有趣现象，或讲述一个有趣的小故事，引起学生的关注和好奇心，然后提出的问题，激发学生的参与兴趣，科学探究就迈出成功的一大步。如在教学《小河的哭诉》一课时，我在课堂上先出示一组事先拍好的学校周围被污染的小溪的照片，让学生看到小溪里的垃圾成堆，水中泛着泡沫；出示用矿泉水瓶装的污染过的水，让学生看水的颜色，闻水的气味，出示河里的鱼在哭泣的动画，提出问题：小河和小河里的鱼都受到深深的伤害，你们想当侦探吗？想找出那背后的凶手吗？在调动了学生积极兴后，让学生去完成水污染的调查。

鼓励学生提出问题。如果由学生提出问题，教师要为学生创设一种鼓励提问的氛围，让学生围绕课题大胆的提问，提一切问题，并肯定学生的问题。在学生提问过程中教师应该注意倾听和重视所有孩子的提问，并进行适当地记录。要知道教师给孩子的眼神和鼓励对孩子都是特别重要的。一定要让孩子感觉到你重视他的提问，你在倾听他的提问。学生能提出问题说明他们在认真思考，也说明他对此有兴趣，老师让学生合作学习解决他们自己提出的问题，学生会很有积极性，也觉得很有成就感。

2.过程：科学探究能力的培养

在科学探究的过程中通过大胆的猜想，培养学生思维能力和创新能力。无数的发明都是来源于科学家大胆的猜测。在科学的教学中，教师应当鼓励学生围绕问题，根据以往的经验，说出自己的猜想。在大胆的猜想过程中，学生调动以往的知识和经验，根据发展的趋势预测今后发展的过程，训练了学生的思维能力，也在大胆猜想过程中培训了学生的创新能力。在这过程中，教师不要否定学生的假设，即使学生的猜测和假设在目前的情况下根本无法实现，也应该给予鼓励，并让他们充分发表自己的意见，说过理由。

在科学探究的过程中通过小组实验，培养学生的动手能力和合作学习的能力。小学科学教学中，实验内容占了很大的比重，这些实验内容就是让学生自己动手，在小组内合作完成实验内容，锻炼学生的能力。在实验过程中充分发挥小组合作学习的优势，让学生在小组内通过阅读、研讨共同设计实验计划，学生分工合作，共同完成实验过程。具体做法是：把实验的目的、名称、器材、步骤、现象、结论等要素设计成空白实验报告提供给学生。学生在自己的小组中阅读、讨论，共同制定实验计划，在确定了实验步骤后，各小组根据成员的特点，学生在小组内分工合作，一部分同学操作实验，一部分同学认真观察，一部分同学进行记录，共同协作，完成实验整个过程。教师巡堂只做启发和点拨。

篇3

科学活动是指人们探索事物存在及变化的原因和规律的实践活动。教师强化幼儿的科学探究意识，增强其主动探究精神，能增强幼儿的科学素养，激发幼儿学习知识的主动性、积极性，对幼儿未来的成长具有积极的意义。第一，培养幼儿的科学探究能力有助于发展幼儿的手脑协调性。游戏是幼儿教育活动的主要开展形式，幼儿在玩耍的过程中能总结知识与经验，锻炼自身的技能。教师在区域游戏中培养幼儿的科学探究能力，能促使幼儿在操作材料的过程中学会观察、解决问题，并利用自身已有的经验探究科学现象，从而发展幼儿的手脑协调性。第二，培养幼儿的科学探究能力有助于开发幼儿的思维。在科学探究的过程中，幼儿会主动地探究科学现象。在操作活动材料时，幼儿可以学会按照正确的步骤解决问题。在不断探究的过程中，幼儿能逐步提高思维能力。第三，培养幼儿的科学探究能力有助于强化幼儿合作学习的意识。在科学区的游戏学习中，幼儿能通过观察、操作、比较、发现、记录、讨论等方式与身边的同伴一同展开学习。在游戏过程中，幼儿会主动地与同伴分析探究过程，相互交换经验，从而形成良好的合作意识，这对幼儿的身心发展具有积极的意义。

二、通过区域活动培养幼儿科学探究能力的方法

幼儿好奇心强，但生活经验不足。因此，教师开展区域活动时，要引导幼儿进行科学探索，给幼儿提供充足的学习机会，满足其对世界的好奇心，让幼儿通过亲身体验探索出答案。教师要充分发挥科学区域游戏的优势，让幼儿在玩中掌握经验，进一步强化其科学探究能力。

（一）创设科学游戏，激发幼儿的探究欲望

1．功能性墙饰游戏。《纲要》提出：“科学教育应密切联系幼儿实际生活，利用身边的事物与现象作为幼儿科学探究的对象。”因此，在创设区域游戏时，教师要从幼儿的实际情况出发，基于其生活经验创设学习环境，让幼儿与周围环境互动，以激发其探索科学的意愿。在区域游戏中，教师可以开展一些功能性墙饰游戏，促使幼儿在操作材料的过程中提升自身的认知能力，在游戏过程中增强自身的科学素养，从而达成教育目标。以小班科学区活动为例，在装饰墙体时，教师可以选择一些安全性高、操作性强的游戏材料。例如，教师可以在墙体上张贴泡沫拼图，并在周围投放拼图筐，让幼儿通过摆放、调整位置等方式认识多种图形，进而提升幼儿的空间思维能力。在活动开始前，教师要充分发挥自身的引导作用，以问题或谈话的方式引导幼儿，如“小朋友们，你们看一看墙上的拼图是什么形状呢，和我们平时玩的拼图有哪些区别呢？”“请小朋友拿起拼图框，为每一位图形宝宝找到自己的家吧，老师要看看哪个小朋友最棒，拼的拼图最多。”在教师的引导下，幼儿会积极与环境互动，在拼插的过程中认识不同图形，这可以丰富幼儿的认知与经验。教师还可以在墙体上粘贴乐高板、磁力棒、触摸板等，在幼儿在自主探索、触摸、感知等过程中学习科学知识，从而达成课程教育目标。2．操作记录性游戏。在培养幼儿的科学探究意识时，教师不仅要让幼儿掌握基础的科学知识，还应当关注幼儿的参与方式与探究过程。在科学区游戏中，教师要将幼儿的发展放在首位，将游戏作为达成教育目标的媒介，引导幼儿通过自主探索及小组合作等方式，在游戏中发现问题、讨论问题、解决问题，让幼儿获得有关的经验，以培养幼儿的科学探究意识。中班幼儿的学习意识、探究能力较强。教师在组织中班幼儿科学区游戏时，可以选择一些记录类的游戏，为幼儿搭建一个方便的操作平台，让幼儿在游戏中不断操作、记录，以培养幼儿的动手操作和记录能力。在活动前，教师可以用语言引导幼儿，如“小朋友们，老师在科学实验区的窗台上种植了一些‘奇妙种子’，你们每天都要为种子浇水，还要记录种子的成长过程。那么，我们应该怎样记录种子的生长情况呢？”在幼儿回答问题后，教师可以鼓励幼儿，如“大家说得很棒！老师为大家准备了一些纸和笔，请小朋友们按照自己喜欢的方式观察‘奇妙种子’的成长过程吧！”在幼儿观察过程中，教师可以引导幼儿在科学实验区设计奇妙种子成长表，组织幼儿通过自主讨论确定承担每日浇水任务的负责人以及承担观察、记录任务的值日生。这能让幼儿在游戏的过程中了解植物的生长过程，丰富幼儿的科学知识，形成操作、观察意识，还能让幼儿对自然科学产生学习兴趣，从而提升幼儿的综合能力。

（二）自主探究游戏，鼓励幼儿解决问题

在科学探究过程中，幼儿会通过手部运动将信息传输到大脑，又由大脑将指令反馈到手部神经，形成一个完整的循环。因此，在构建科学区游戏时，教师要引导幼儿自主动手、动脑探究，给幼儿留下足够的探索空间，以提高幼儿解决问题的能力，进一步发展幼儿的游戏水平。在游戏材料的投放上，教师可以选择一些操作性强的材料，让幼儿在探索过程中感受科学的作用，进而强化幼儿的动手动脑意识，提升其解决问题的能力，以培养幼儿的科学探究意识。以大班科学区游戏为例，在游戏开始前，为进一步强化幼儿的动手动脑能力，教师可以提供一些可拆卸、拼接的游戏道具，让幼儿在拼接、拆卸、组合的过程中发展自身的观察、操作、设计等方面的能力。在游戏开始前，教师可以询问幼儿一些问题，如“小朋友们，你们有没有拼接过玩具呢，拼玩具都有哪些步骤呢？”等幼儿回答后，教师要予以肯定，如“嗯，你们说的都很对，请小朋友们到科学区中与自己的同伴一起拼接玩具吧。”当幼儿在操作的过程中碰到难题时，教师要指导他们和身边的同伴进行讨论、交流与合作，让幼儿通过合作完成拼接游戏，提升其发现问题、探讨问题、解决问题的能力，让幼儿获得身心成长与发展。

篇4

〔中图分类号〕 G612

〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004―0463（2014）

19―0116―01

《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：幼儿科学教育是科学启蒙教育，应重在激发幼儿的认识兴趣和探究欲望，要尽量创造条件让幼儿实际参加探究活动，使他们感受科学探究的过程和方法，体验发现的乐趣。那么，如何抓住幼儿的年龄和生活特点，让幼儿积极参加探究性科学活动， 真正体验到科学学习的乐趣，从而培养幼儿优秀的探究能力呢？

一、创设情境，营造气氛，激发幼儿探究问题的兴趣

1.创设的情境要能激发幼儿的表现欲望、创作激情以及好奇心，要能培养幼儿的学习兴趣与求知欲。在这其中，教师是创设情境的主导者和调节控制者，通过设置一定的情境让幼儿感知，使幼儿能投入到相应的情境中，让其思维随着新创设的情境线索走，从而在轻松愉快的环境中学到科学知识。

2.创设的情境要符合幼儿的年龄特点。如，在活动“冰与水”中，幼儿先是在我的指导下进行观察，认识了水的特性，然后我结合当时的天气情况，根据中班幼儿的实际水平，又设计了一系列关于“水”的活动：我把装有一杯水的透明塑料杯（杯子里还放着几粒玉米粒），放在外面的阳台上，一边给幼儿讲解日常生活中水的形态，一边让他们观察外面的水杯。不一会儿，有的幼儿就发现了放在外面的水杯的变化，我很自然地提问：为什么教室里面的水杯没有结冰？而外面的水杯却结冰了？通过引导和询问，很好地达到了预期的教学目标。

二、示范引导，积极鼓励，教会幼儿探究问题的方法

1.开展常见现象探究，鼓励幼儿“想一想”、“试一试”。 如，在活动“神奇的瓶子”中，我要求每个幼儿想一想：为什么有的瓶子里的颜色会发生变化？有的没有发生变化？并鼓励他们说出自己的想法。同时还让能力较强的幼儿利用大小不同的瓶子试一试，从而发现瓶盖里面的秘密。通过“想一想”、“试一试”，让每一位幼儿都能在原有基础上获得提高，增强幼儿的自信心，激起幼儿再次探索的愿望。

2.努力创造活动条件，示范引导幼儿“做一做”。 如，在活动“有趣的磁铁”中，我为幼儿提供了各种铁制品、塑料用品和陶瓷制品，我先示范表演了磁铁的磁现象，然后让幼儿自己摆弄。他们的积极性很高，很快就津津有味地玩起来。许多幼儿都为自己的发现兴奋不已，争着把自己的发现告诉同伴。这时，我对幼儿的发现给予肯定，并让他们在“做一做”中饱尝发现的快乐，激发其发现问题、研究问题的兴趣。

三、进行规范思维训练，培养幼儿探究问题的能力

篇5

我在教学《观察我们周围的材料》时让学生观察自己随身携带的物品，书包和教室里的设施，分辨它们分别是用什么材料做成的，他们对于“塑料”、“金属”、“木头”、“纸”等材料早已“耳熟能详”，所以对这四种材料特性的探究也颇感兴趣。从难度来说，浅显的、便于儿童掌握的，而不是高深的、超越儿童认知水平的。从对知识的掌握程度来说：只要知道就行，只要能够把知道的知识应用于日常生活，由此逐渐养成科学的行为习惯和生活习惯。而不去强求深刻理解、灵活应用甚至进行发明创造。因此学生对材料的软硬、柔韧性、吸水性、沉浮能力的不同，知道即可，不去苛求为什么这样。

如果单纯把教育局限于认识上，即使他的知识非常广博，他的灵魂也是匮乏而不健全的。我认为新课程改革中知识目标应放在低位，更应该突出过程与方法、情感态度与价值观的目标达成。如在《观察我们周围的材料》中，材料是学生生活中常见的，他们每天的学习、生活无不与材料打着交道，但他们对此只是被动地关心和接受，很少有学生去有意识地关注和研究，更没有人意识到不同的材料还有不同的特性。随着对材料特性的观察和实验，教师应充分利用学生强烈的好奇心和潜在的求知欲，教他们尝试用多种方式来研究身边熟悉的事物。此时，学生不再是被动的接受者，而是充满创造力的“生成者”。材料的颜色，大小、形状，这些物理性质已不能满足他们对物体特性的描述。我确定学生的学习内容是：辨别材料的过程与方法。在探索材料的物理性质的同时，也体验到认识一件事物，可以有各种各样的方法。在探究不同材料特性过程中，学生会用观察和实验来研究材料，能够运用多种方式（语言、文字、符号）将观察到的现象表述出来，并且愿意与同学合作交流，体验合作与分享的快乐。在课堂中，把科学知识和其他教学材料都当作帮助学生形成良好科学素养和促进学生发展的手段，围绕帮助学生形成良好的科学素养和促进学生发展来设计过程和开展过程，来获得巨大的教育价值。

二、以自主探究体验为核心

在小学科学教材中设计了大量的探究性活动。希望学生对每一个科学概念的发展都是建立在已有认识、探究所获得的事实和逻辑思维加工的基础之上。探究既是科学课程学习的目标，又是科学学习的方式。学生学习科学的主要途径是亲身经历探究过程，我们在科学课堂中提供充分的探究机会，使学生像科学家那样在进行探究的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，获取科学知识，形成尊重事实、善于质疑的科学态度，了解科学发展的历史。因此，我常常设计以下的探究机会让学生来亲身经历、感悟体验，从而理解科学。

1.创设情境

如教学《谁更硬一点》时，先让学生猜一猜：塑料筷、金属筷和木头筷谁更硬一些？我们努力使学生的学习过程有所创新，设计猜一猜是学生综合的观察探究，学生描述的科学方法的训练，也增加了趣味性，充分发挥了学生的判断能力，既培养了学生的表达能力，又调动了大家共同参与的学习积极性。

2.采用“头脑风暴”式的研讨方式

学生分组研讨，畅所欲言，对原有知识交流的过程，是进行反思的过程，也是产生新问题的过程。充分尊重学生的学习意愿，体现以学生为主，以人为主的主体教学方式。如：绿色开花植物是从哪里来的，它们的一生发生了哪些变化？

有人说：“过度使用天然材料不好，那么我就全部用人造材料来替代。”你对此有什么看法？为什么？

通过研讨，突出研究的问题，唤起学生关心社会、关心环境的意识，体现“科学――技术――社会”的综合课程特点。

3.自行设计实验方法

篇6

目前，我国正在进行一场划时代的教学改革。在新课改背景下，中学物理的教育目标更加倾向于提高学生的科学素养。高中物理新课程标准中已明确要求培养学生的科学探究能力。那么如何培养学生的科学探究能力是摆在我们面前的新课题。下面我以“探究加速和力、质量的关系”这个实验为例，就如何通过实验探究提高学生探究能力谈谈我的一些看法。

一、提出问题

能够提出可以探究的问题，并能从物理学的角度表述这些问题，认识发现问题和提出问题的意义，是实验探究的基本能力之一。提出的探究问题要有可操作性，并且难度要合适，让学生能根据自己已有的经验和能力，通过科学探究，能获得问题的结果。

在学习了牛顿第一定律后，我们知道力是改变物体运动状态的原因，而物体运动状态改变的难易程度又与自身的质量有关，我们还知道加速度是描述物体运动状态变化的基本物理量。那么，物体运动的加速度与物体所受的力，以及自身的质量一定存在着某种联系。于是，探究加速度与力、质量的关系也就顺理成章。

二、猜想与假设

教师要鼓励学生大胆地对所要探究的问题提出猜想，对问题的猜想要有一定的依据，这个依据就是自己以往的观察和经验以及已经掌握的科学知识。并推测实验结果，提出假设结论。

根据日常生活经验，物体质量一定时，受力越大，它获得的加速度就越大；物体受力一定时，质量越小，加速度也越大。我们可以先从最简单的方面猜想：当物体质量一定时，物体加速度与它所受的力成正比；当物体所受的力一定时，物体的加速度与质量成反比，或者更复杂点，加速度与质量的二次方、三次方成反比。

三、制订计划与设计实验

为了验证我们的假设，需要制订相应的计划，设计实验。设计实验时，要明确哪些是自变量，哪些是因变量，需要控制哪些变量以确保实验的可靠性；要明确观察、测量和记录的方法，以及需要的器材等。在设计中还要掌握相关的技能、方法和策略。

在这个实验中，物体获得的加速度随物体质量和所受力的变化而变化，我们要分别控制物体质量和所受的力不变，探究加速度和力以及质量之间的关系，这就是控制变量法。在设计这个实验时还需要思考两个问题：（1）怎样测量物体的加速度？（2）怎样提供并测量物体所受的恒力？这些问题可以让学生分组探究，小组和小组之间相互交流。

四、进行实验与搜集证据

实验时首先要正确安装和使用实验仪器，然后按照事先制订好的计划与步骤认真操作、观察实验现象并如实记录实验数据。记录数据时，事先要根据实验的目的与特点设计合理的表格，把数据分别记录在对应的表格中。这个实验采用的是控制变量法分别探究加速度与力、加速度与质量的关系，那么我们可以设计两个表格分别记录数据，记录时要注意因变量和自变量一一对应，这样才能更好地反映出它们的关系。

五、分析与论证

实验结束后，我们得到了多组测量数据，那么我们如何根据测量数据得出正确的结论，这就需要对数据进行分析处理。这个实验，我们最初的猜想和假设是：当物体质量一定时，物体加速度与它受的力成正比；当物体受力一定时，物体加速度与质量成反比。那么我们采用什么方法能够更容易地找到变量之间的关系。当很多数据以合适的图象表达出来时，也就很容易判断出数据是否符合事先的假设。用作图法处理数据的优点就是直观、简便。 六、评估

得出结论后，我们要对整个探究过程进行评估。在猜测和假设过程中是否做到了科学和尊重事实；在设计实验时是否遗漏了某些因素的影响；在记录数据时是否如实记录；在作图时个别异常数据的处理是否合理等。最后还要分析假设与最终结果之间的差异，探究活动中有没有未解决的矛盾，有没有发现新的问题，有没有更好的实验方案等。

七、交流与合作

教师要引导学生写出探究报告，在报告中能准确地表达自己的观点。在整个探究活动中，培养学生的合作意识，在合作中既坚持原则又尊重他人。

总之，学生的探究能力是综合能力，探究能力的培养不是一朝一夕的事情，实验探究是培养学生探究能力的一种重要途径，只有在不断的探究中，才能不断地提高自己的探究能力。

参考文献：

篇7

我们要让学生通过科学探究来获取物理知识和物理规律，并体验过程，了解科学方法，同时受到科学价值的熏陶。通过探究，使学生深刻地理解了科学知识，培养了科学素养和能力。课堂教学是学生在学校学习的主阵地，在新课教学中培养学生科学探究能力是主要的途径。如在教八年级“影响蒸发快慢的因素”这一内容时，首先创设情景、提出问题：“同学们在寝室里晾的湿衣服，为什么有时干得快，有时干得慢呢？”在几个同学简单地说明原因之后，接着又提出：“液体蒸发的快慢跟哪些因素有关呢？”让学生猜想。通过探究，使他们深刻地理解了科学知识，培养了科学素养和能力。同时，我们教师要对学生的探究成果以及成果的表达交流给予肯定和鼓励，让学生能更加积极地参与探究活动。课堂教学是学生在学校学习的主阵地；在新课教学中培养学生科学探究能力是主要的途径。

二、在探索实验中开展科学探究

物理学是一门以实验为基础的学科。在教学中多设计探索性实验来培养学生的科学探究能力是一种有效的途径。如：在学习《大气压》时，我是这样设计教学的：我用一个空的易拉罐放在酒精灯上加热；过一段时间后，看到有“白气”冒出就停止加热；用橡皮泥把冒气的小孔堵住后，发现易拉罐压瘪了。紧接着，我设置了这样的疑问：“易拉罐为什么会变瘪呢？”学生的注意力和兴趣一下子被调动起来，于是对此问题进行了大胆的猜想：⑴可能是易拉罐内部变为真空；⑵可能是因为铝皮的热胀冷缩；⑶可能跟外面的大气压有关：⑷可能是易拉罐内部空气温度变低………学生在探究过程中会提出各种各样的问题，作为课堂组织者的教师不能盲目地对待这些问题，不能全部解决，也不能都不解决这些问题。围绕这些大大小小的问题，教师不能胡子眉毛一把抓，而要找到一个能激活学生探究兴趣的中心问题，力求激起学生的“疑”，并促使学生想办法解“疑”，在解“疑”过程中诱发学生争论。而争论应该是真争论，应该是学生对容易混淆问题的争论，争论的目的应该是使学生更深刻地理解知识、更开阔视野和思路，而不是为了争论而争论，让争论流于形式。教与学应该做到和谐与统一，形成合力，教与学的共同指向就是为了实现教学目标。

三、在开放性问题中开展科学探究

进行开放性问题教学，培养了学生创新能力和实践能力。在开放性问题中开展科学探究活动，在于强调学生获取新知识的体验，在于强调学生探究新知识的经历，是又一种培养学生科学探究能力的有效途径。

四、在课外活动中开展科学探究

篇8

一、问题的提出：

传统的课堂教学模式基本是灌输――接受，学生的学习方式基本是：听讲――记忆，理解――练习――再现教师传授的知识。整个教学过程学生往往被老师牵着走，教师设计好教学的每一步，实际教学时来回控制，把学生引向预定的结果，而当学生提出与教师的预定结果不相一致甚至相反意见时，往往被教师斥之为“异想天开”、“胡思乱想”，从而扼杀了学生猜想的天性，这样培养出来的学生，对学习缺乏积极性，不愿意思考问题，只是盲目地等待教师给出的正确答案或结论，以此养成了学习上的被动与惰性，毫无疑问的，当他们迈出校门走向社会时必然缺乏竞争力，缺乏创新的激情与活力。现今，新一轮课程改革正在如火如茶地进行，广大教师试图用探究性教学来改变这一切，使学生的创造性思维得到很好的发展与培养。但是，在当前的课堂教学上，探究式教学往往流于这样一种形式：教师引导学生遵循课本上正确的推理逻辑，预定的探究程度和表面的实验操作，来验证书本上科学知识的正确性。这样的探究教学必须会使学生形成这样的科学观与探究观：探究学习、科学实验只不过是在证明一个已知结论的假设而已。这样的探究学习其实已失去了探究活动的浓郁味道和勃勃生气，名为探究，实为外显，表浅的实验操作与验证，学生的探究体验肤浅，更谈不上对知识真伪的辨别与意义构建，久而久之，学生便会失去科学探究的热情与兴趣。因此，笔者认为，面对一个问题，需要开动脑筋，大胆猜想，提出各种可能的假设，然后组织学生进行讨论、设计与验证，才能使学生真正体验科学探究的乐趣，艰辛体验挫折感与成就感。从而真正起到培养学生创造性思维能力的目的，这才是科学探究的精神所在，也是探究教学的目标所在。

二、猜想的重要性

首先从科学探究的整个过程来看，科学探究的主要环节有：提出问题――猜想与假设――制订计划与设计实验――进行实验与收集证据――分析与论证――评估、交流与合作。在这一过程中，提出猜想，树立假设是科学研究问题的核心环节，它决定探究的方向，同时又是学生认识事物的第一自我判断，对于培养学生探究问题的能力而言，应该说，提出猜想，树立假设比验证更为重要，没有对问题探究的猜想与假设，染色也就谈不上验证，因此，在学生的探究式学习中大胆而正确的猜想与假设是非常重要的。

第二，从猜想的思维过程看，猜想是指在观察、操作或根据已有知识经验的基础上对问题的发展趋势或本质规律进行归纳，判断的思维过程。因此，猜想并非瞎猜，是以一定科学事实和理论为依据的，具有科学性的特点。同时，猜想又是一种超前思维，具有一定的猜测性，与已成为真理的理论相区别，它的结论是否正确还需通过实践检验，因而具有证伪性的特点，它能激起学生强烈的探究与验证欲望，进而激发学生的创新思维能力。再者，猜想又是一种创造性的思维方式，一切创造活动都需经过认真思维，作大胆猜想才能实现，猜想思维往往能透过纷繁复杂的现象直接涉及事物的本质，重新排列已有的认识，创造出新形象，或在已有认知基础上提出新的见解，这些正是创造性思维的特征，因而猜想具有创造性，培养与发展学生的猜想能力，是培养学生创造性思维能力的最佳途径。

第三、从现代教育心理理论来看，猜想符合学生好奇、大胆、敢于尝试的心理特点，猜想为学生提供了展示自己才能的自由空间，当学生发现自己的猜想是正确的并为实验所证实时，心理就会产生一种满足感与成就感，因而更能促进其探究问题的兴趣；当学生的猜想被事实证明是错误时，在其脑海中便会留下深刻的印象，加深其对知识真伪的辨别与体验，并为构建正确的知识体系作准备，只要正确引导，亦能激发其再度猜想，探究的热情，以满足自身的好奇心与求知欲，正如爱因斯坦所说：“我内心深信，科学探索的发展主要在于满足对科学的如步与对纯粹知识的渴求”；因而，猜想之于学生各方面主动学习和主动发展具有十分重要的意义。

第四、从自然科学的发展史来看，猜想思维在基础学科的发展过程中是普遍存在的并起着不可低估的作用；如道个顿（原）假说：阿佛加 分子假说：促进了当时化学研究的深入与发展；胡克关于物体相互作用与距离平分成反比的猜想为牛顿发现万有引力定律打下了坚实的基础；法拉第由“电生磁”进而大胆猜想“磁生电”而发现了电磁感应定律，并为电与磁统一奠定了基础，普朗克关于能量量子化的猜想打开了近代物理学的大门……可见伟大的猜想造就了非凡的智慧，科学是从想象开始，没有想象就不可能有创造的意向，便不能进行创造，只有想象和大胆的猜想才能产生假说，同时想象和猜想又能激励创造。因此，在物理教学与实践中有意识、有计划地鼓励、培养学生的科学猜想能力具有十分重要的意义。

三、学生猜想能力的培养方法

首先要改变教学方法，培养学生的猜想习惯

传统的灌输――接受式教学，教师总是要求学生课前先预习，课堂认真听，课后要复习，学生在预习过程中其实已知道相关的结论在教学过程中其实不可能有异于书本知识的猜想，这对于培养学生的猜想能力显然是不利的。因此笔者认为采用探究式教学，教师首要的一条是不能让学生进行课前预习，只有把学生置于一种未知结论的情景下才能有效地开展猜想与探究。笔者曾经听过一堂县级公开课，教学内容是《库仑定律》，任课老师试图用探究式教学，师生共同猜想――实验验证的出点电荷相互作用力大小计算公式――库仑定律。当教师要求学生猜想一下点电荷间的相互作用力与哪些因素有关时，有学生马上回答点电荷间相互作用力与两带电体间的电量的乘积成正比，与点电荷间距离的平方成反比。学生马上将结论得出，弄得上课老师十分尴尬、被动。事实证明，学生在已知结论情况下是不可能真正进行猜想的，因为一切的猜想与假设在已知结论面前是显得那么的多余和苍白无力。因此也就谈不上对科学知识获得过程的体验，从而掌握科学的思想方法，培养自己的思维能力。

同时要注意挖掘教材中的探究点，注意预设问题的梯度性设问必须由易到难，引导学生去思考、探究，养成对问题的猜想探究的好习惯。

其次、改变教学观念，营造猜想氛围

试想，在教学活动中，教师板着一张脸，学生绷着一张脸，在老师不看置疑的权威目光下，学生能进行大胆的猜想吗？实践证明是不可能的。因此，在师生互动的探究活动中，教师应发扬民主教学，成为学生学习活动的组织者、引导者、任命者，要摒弃“师道尊严”旧思想、旧观念，积极投入到学生群体中去，与学生打成一片，构建和谐、民主、平等的新型的师生关系；同时，教师要鼓励学生积极思考、大胆猜想，敢于提出问题，敢于提出不同见解，敢于大胆质疑，敢于向权威挑战，真正让学生畅所欲言。当学生的猜想与假设合理时，教师要进行表扬、鼓励，当学生猜想出现错误或偏差时，教师要进行引导和纠偏，师生共同对猜想与假设进行讨论，设计与实验验证，共同体验科学探究的乐趣。实践证明，只有在这种民主、轻松、和谐的氛围中，学生才能毫无压力地解放思想，大胆猜想，积极探究，其创造潜能才能最大限度地得到发挥、发展。

第三要适时启迪，培养学生的猜想信心

“没有大胆的猜想，就做不出伟大的发现”，要让学生充分认识到猜想的重要性。在平时的教学中，要有机地渗透科学史中科学家由大胆猜想而导致重大科学发现与科研成果的事例，以激发学生的创新意识，培养学生创新思维的“灵感”和意向，例如在进行有关电磁感应中，可以引导学生模仿法拉第由电生磁的实验事实，逆向思维作出磁能否生电的大胆猜想，进而进一步引导学生一起探究如何能使磁生电，如何设计实验检测出由磁生电的电流？如何由把导体棒置于强电场中使其产生电流的静态思维，到移动导体棒的动态思维，而发现产生感应电流的条件，并进一步猜想，如果导体棒没有切割磁感线运动能否产生感应电流？并最终发现产生感应电流的条件是穿过闭合电路的磁通量发生变化这一科学结论，在此基础上教师再进一步启发和引导学生猜想这一产生感应电流的闭合回路中的感应电流大小与哪些因素有关？如何设计实验来定量讨论探究它们之间的定理关系，并最终由实验定量的出法拉第电磁感应律的数学表达式，在这一探究式教学过程中，教师应是学生探究活动的组织者、引导者、合作者，当学生进行猜想的，教师要善于抓住其创意加以表扬，培养其猜想的积极性自信心。有了猜想后，还要注意培养学生不管正确与否都要亲自动手与证明的良好习惯，一旦猜想被证实，学生就会有一种成就感，猜想的积极性会更高，而一旦学生的猜想不正确时，教师要注意适时启迪与引导，有意识地保护学生的猜想积极性，并且教师也可以把自己作为学生中的一员去积极参与学生的猜想与反驳，有时甚至可以有意提出错误的猜想与假设，被学生所反驳、证伪，这样，既能使学生感受到科学探究的巨大力量，同时也能使学生深切体验科学探究的过程，加深对科学知识的理解，培养他们的创新思维的能力，也才能使学生走出学习只是为了用正确结论去解题的应试教育的误区。

第四要开展多种活动，提高学生的猜想能力

除了在课堂教学上采用探究式教学外，为了提高学生的猜能力，在课外教师还可以提出不带结论的问题去让学生去讨论，辩论去猜想，或以小论文形式，或以辩论会形式或以设计小实验、小发明等多种形式，提高学生的猜想能力。例如，在进行磨擦力知识教学后，可以以“假如没有磨擦”为题，要求学生以小论文形式展开大胆而合理的猜想，世界将会怎么样？我们的生活将会有哪些改变？再在进行完有关万有引力知识教学后；可以布置学生思考，结合宇宙大爆炸理论，布置学生猜想，万有引力作用使天体间有相互靠近趋势，而大爆炸理论认为现在宇宙还处于不断膨胀之中，今后宇宙演化趋势如何？是一直膨胀下去？还是要回塌宿回来？等等，象这样的例子还很多，它要求我们广大教师充分挖掘书本知识及课外活动的探究点以提高学生的猜想能力。

当然猜想毕竟是猜想，在进行论证前不能作为真命题，教师可举出一些不正确事例对学生进行科学态度和科学精神教育，为防止学生胡乱猜测或模式化，可以让学生充分地猜，并要求说明这样猜的理由，与此同时，我们教师要积极加以引导。一位哲人说得好：“知识是创造的基础，想像是创造的翅膀”，而想象的主要形式是猜想，让我们放飞猜想的翅膀。尽管有时猜想的结果可能是错误的。在平时的教学实践中努力去开发和培养学生的猜想能力，只有这样，我们才能更多的培养出言于想象力，富于创造性的人才，以适应与促进时代科学的发展，为人类社会的发展作出更大的贡献。

参考文献

篇9

中图分类号：G612文献标识码：A 文章编号：1992-7711（2015）05-051-1

一、创设情境，引发观察，鼓励提问

幼儿的年龄特点，决定了他们对身边的一切事物都充满了好奇，都想去尝试一下。但是也正是幼儿年龄小的特点，他们的观察能力、思维能力存在一定的局限性和盲目性，这就要求教师为幼儿创设相应的问题情境，引导幼儿在预设的活动框架下进行有目的的观察和思考。问题情境的创设可以是以故事、谈话的形式进行，也可以通过精心选择的材料来引导幼儿沿着教师预设的目标一步步前进。对一些能力较强的幼儿，还可以引导他们尝试提出疑问。

二、多角度切入，引发幼儿的猜想

1.从材料切入，引导幼儿对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测。

材料是幼儿进行科学实验的必要条件，教师往往将科学实验的目的和幼儿将要获得的经验有机地蕴涵在操作材料之中。幼儿正是在和材料的互动中，逐渐获得了对科学现象的感性经验，提高了科学探究的能力。教师呈现的操作材料，要能够引发幼儿对探究的方向和可能出现的实验结果进行推测和假设。如科学小实验《瓶子赛跑》中，教师通过出示实验材料，来引导幼儿观察发现一个瓶子宝宝里装的是水，一个瓶子宝宝里装的是沙子。幼儿通过用肉眼仔细的观察，形成了对实验材料的初步认识和判断。紧接着，教师又通过问题：“如果我让它们从同一高度同时滚下来，猜猜他们两个瓶子宝宝谁跑得比较快？为什么？”来引发幼儿对哪个瓶子跑的快的实验结果的推测。幼儿有了自己的推测和想法，在实验操作过程中的目的性和专注力就更强，对科学现象的感性认识就会更深刻。

2.引导幼儿根据经验和已有知识对科学现象的成因提出猜想。

教师在选择实验内容时，往往要以幼儿的年龄特点和已有经验为依据。而幼儿在探究过程中，也往往会受到其原有经验的影响，从自己的主观愿望出发来表达自己的认知。教师了解了幼儿的这一探究特点之后，就要合理地利用这一特点，引导幼儿根据经验和已有知识对科学现象的成因提出猜想。如在科学小实验《飞行的塑料袋》中，在感知不用风力让塑料袋飞起来的方法时，老师没有直接呈现实验，而是以幼儿熟悉的事物切入，先介绍了孔明灯和热气球，引导幼儿观察两者的结构，并思考：孔明灯和热气球是怎样飞起来的？继而引导幼儿迁移经验，自己发现让塑料袋飞起来的方法：加热塑料袋内的空气。在此基础上，老师再呈现实验，进一步验证幼儿的想法。

三、给每位幼儿提供参与实验操作的机会，引导幼儿在与材料的互动中不断积累科学经验，提高科学探究的能力

1.部分呈现实验过程，明确实验要求，让幼儿掌握实验操作的基本技能。

幼儿的年龄特点决定了他们在实验操作规范、操作方法上还处于较低的水平，这就要求教师在指导一些操作要求较高的实验时，要呈现必要的实验操作规范和方法，帮助幼儿掌握实验操作的基本技能，以保证实验的成功率。对于一些操作较简单，幼儿能够自主操作的实验，教师则要用精炼的语言将实验要求表述清楚，为幼儿的自主操作探究打下基础。

2.尽量让幼儿有多次尝试的空间和机会，体验实验过程，验证自己的观点。

历史告诉我们，任何科学原理的发现过程都不是一帆风顺的，都要经过科学家们不断的探索、失败，再探索、再失败等一系列漫长的过程。坚持不懈、不怕失败、不断尝试的科学精神，也是培养幼儿探究能力的一个重要方面。而幼儿的年龄特点使他们的思维和经验水平受限，因此幼儿对事物特点的认识和对事物之间关系的发现需要多次尝试和长时间的探索，才能获得一定的答案。在科学实验的操作过程中，也存在很多的不确定因素，幼儿很有可能会因为自身能力、操作材料和方法、外界干扰等因素而导致实验操作的失败。这时，教师要帮助幼儿分析失败的原因，找出正确的方法，鼓励幼儿进行多次操作探究，验证自己的观点。切忌急于求成，将答案直接呈现出来，而省略了最重要的发现过程。

四、引导幼儿用各种方法记录实验，并进行简单的因果推理

“进行实验与收集数据”是科学探索能力的要素之一，而“收集数据”在幼儿园科学实验中就表现为对实验的记录。幼儿的实验记录与成人的记录不同，年龄越小的幼儿记录的随意性就越大，可阅性也越差。幼儿往往会运用各种不同的符号来记录实验的材料、结果以及实验过程中的发现，这些符号往往只有他们自己才能看明白。

篇10

《科学课程标准》中明确指出：“科学学习要以探究为核心。”探究既是科学学习的目标，又是科学学习的途径。所以，在科学教学活动中，教师应向学生提供充分探究的机会，让学生在亲历活动中体验科学的乐趣，在生活中学会科学探究，在探究中提高科学素养。那么，在小学科学课程教学中应如何培养学生的探究能力呢？结合自己多年的教学实践谈几点认识。

一、巧妙引入，激发探究的欲望

好的开头是成功的一半。科学课的关键就是要把学生的探究欲望激发起来，把思维的积极性调动起来，这样学生才可能真正去自行探究。小学生对什么都好奇，对什么都想弄个明白，如果能很好地创设情境，就能把学生的思维激活，为新课的探究活动奠定坚实的基础。而新课的引入可根据不同的年龄特征，采用不同的方法。如《空气占据空间》这一课，我采用“魔术引入”，有的知识比较枯燥，学生不感兴趣，那么教师就必须化难为易，用引人注目的形式去吸引学生进行探究。上课开始，我俨然是一位魔术师，拿出一朵漂亮的纸花，让学生摸一摸是干的，然后把纸花放入杯底，把杯子倒过来垂直压入水底，过一会儿，把杯子从水中拿出来，让学生再摸一摸，发现纸花还是干的，这时学生感到很惊讶，从而提出问题，为什么纸花放入水中而没有湿？这样就激发了学生探究的欲望，为整节课奠定良好的心理基础。总之，新课的引入，可根据不同的内容和学生不同的年龄特征，采用不同的方法。除了以上方法外，还可以用故事、实物、悬念、录像、描述、实验等有趣味性的方式引入，来激发学生探究的欲望。

二、大胆猜想，引导学生主动探究

牛顿说过：“没有大胆的假设就不会有伟大的发现”。鼓励学生大胆猜测，这是培养学生创造性思维很重要的一点。当学生发现问题后，他们很想知道为什么。这时学生会利用已有的知识经验和丰富的生活经验会去先猜一猜，脑海中会出现一个个猜测性答案。如《不倒翁》一课，学生猜测不倒翁不会倒会与什么有关系时，说出了多种答案：“可能与放了橡皮泥有关系”“与底部的样子有关系”“与放橡皮泥的位置有关系”等。再如，《热胀冷缩》一课中，在炉子上浇一满壶水，水为什么还没开就溢出来了？学生纷纷猜想，“加热后水增多了”“水沸腾后溢出来”“加热后水体积变大了”……学生的思考积极主动，在这过程中，老师要让学生从各个角度思考，说出自己是怎样想的或猜测的理由。教师不要忽视任何一个假设，把学生的意见写在黑板上，让学生自己去探究，证明自己的猜想是否合理。

三、自行实验，体验探究的乐趣

猜想有时是对的，有时是错的，为了证明猜想是否正确，就必须设计实验去验证，让学生根据事实得出结论。在这过程中，教师要大胆放手，让学生自主探索，尽量给学生时间、空间等方面的自由度，充分调动学生的各种内部动因，自己去探索问题。在这期间，教师要给学生提供多套有结构性的实验材料，如《空气占据空间》一课，教师除了要准备课本上提到的实验器材外，另外还可以准备底部扎了眼的塑料杯、粉笔和气球等材料，这些材料就能启发学生多角度、多层面思考实验的方法。在这一课中，学生利用手中的材料，设计出的的实验方法有：（1）把底部塞有纸花的杯子倒立压入水里，再把杯子提出水面，看杯子会不会湿。（2把杯子压入水底，然后慢慢倾斜，看是否有气泡冒出。（3）把粉笔放入水里，观察是否有气泡冒出来。（4）把纸花塞入底部扎了眼的杯子底部，然后倒立压入水中，再把杯子提出水面，观察纸花是否会湿。（5）把一个瓶子，瓶口塞紧带漏斗的瓶塞，把水倒进漏斗，看水能否流入水中，再把瓶塞松一松，看水能否流进瓶子。整个过程学生兴趣浓厚，对空气是否占据空间的研究十分投入。这样，不仅让学生体验到了探究的乐趣和自信，而且使他们获得了可以说是终生不会忘记的知识，锻炼了“真刀真枪搞科学”的本领和创造才能。

四、重视汇报，促使探究层层深入

在小组共同探究之后的汇报交流活动，是自然教学的关键环节，他可以让教师及时掌握反馈信息，了解学生的学习情况，进而有效地组织下一步的教学，所以我们要引导学生把看到的想到的都说出来。例如，《固体的热传导》一课，学生做完实验时进行汇报，一个学生说，凡士林融化了，火柴都掉下来了；另一个学生说，离酒精灯近的先掉下来，然后由近及远依次掉下来，凭借这些信息完全可以获得结论，但我继续组织学生继续汇报，还发现其它现象吗？另一个学生说，火柴掉下来的速度不一样，是越来越慢，然后再组织学生讨论。因此，在教学中要相信学生，只要启发得当，学生一定会有新颖独特的观点，一定会有精彩的发言，所以在教学中要不断地穿针引线，使探究活动层层深入。

篇11

社会学习理论创始人班杜拉认为，学习是通过观察模仿而产生的，人们的大量行为都是通过模仿而习得的。模仿学习是初中学生学会探究性实验的第一步。义务教育课程标准实验教科书九年级上册（修订本）一开始就推出模仿实验。

模仿环节教学过程是：演示——模仿——讨论——练习。首先教师指导学生学习，即提出实验问题，解决方案和要求，并且让学生预习课文，了解有关实验目的、实验内容、现象和结论等，然后进行演示操作；其次学生动手模仿做实验；最后教师和学生一起交流讨论实验结果，完成实验报告和作业。如探究镁带可燃性教学过程是：

1.提出问题：镁带有可燃性吗，如果有该如何验证？

2.进行假设：镁带有可燃性。

3.设计方案：镁带可燃性实验方案

①观察镁带的外观，了解的镁带颜色、状态是什么？并用砂纸打磨镁带，观察它的颜色有什么变化？

②用坩埚钳夹取一段打磨好的镁带，在酒精灯外焰加热。当镁带开始燃烧时，移到石棉网上方，让它继续燃烧，观察燃烧的现象和燃烧后产物的状态。

③进行实验时，教师先演示一遍，然后让学生模仿做实验。期间，教师在课堂上来回走动指导、纠正学生实验操作过程和步骤中存在的问题和错误。

④观察、记录时，要指导学生观察实验现象，及时纠正学生不准确的实验现象记录。

⑤分析、归纳，镁带燃烧生成了新物质，证实了猜想。

⑥交流、讨论，得出结论：镁带具有可燃性。

在教学中，学生要自觉模仿实验每一个过程，一边观察老师的演示实验，一边动手参与实验，一边分析思考实验现象得出实验结论，初步学会探究实验。

课后，布置学生做模仿镁带的性质，探究铝片、铁线、铜线与氧气反应的实验。布置学生思考：（1）为什么镁带能够在氧气中燃烧，而铝片、铁线、铜线不能在氧气中燃烧？这些实验说明了什么问题?（2）总结上述探究性实验的基本过程和方法。（3）比较上述几种金属和氧气反应的异同点。

在教学中，还要多布置一些家庭探究性、改进性实验的作业，让学生探究。多利用课文中的演示实验，验证性实验改成探究性实验，如《全日制义务教育课程课程标准（实验稿）》第12页列举了几例将课文有关演示实验，验证性实验改成探究性实验的案例，供学生动手学习模仿探究。

二、学会对照

对照试验是指两组或者两组以上实验中，除了一个变量因素不同外，其他因素都保持一致的实验。通常，对照实验分为实验组和对照组。设置对照实验能够找到影响实验的因素，排除其它无关变量对实验结果的影响，增加实验结果的可见度、可信度。对照试验是科学探究实验的基本方法，在教学中要加强指导。

1.要充分利用课本中对照实验，进行教学指导。要让学生分析实验中变量因素、不变因素，使学生渐渐学会设置对照组、实验组。如酒精灯火焰的焰芯、内焰、外焰温度对照实验，活泼金属与盐酸或者盐溶液反应测定金属活泼性顺序的对照实验等。

2.组织学生讨论对照类型和设置方法。如空白对照、自身对照、条件对照、相互对照等实验，使学生学会设置对照组、实验组。

3.多角度设计，提高实验的对照效果。如图A白磷、红磷自身对照实验。即实验组与对照组在同一对象上进行，即不另设对照组。已知白磷的着火点为40摄氏度，红磷的着火点为240摄氏度，按左图装置进行实验。回答下列问题。（1）此装置中铜片的作用是什么？（2）此实验装置中烧杯内的热水起到的作用有那些？（3）可观察到燃烧的主要实验现象是什么？通过控制温度的高低（着火点）和跟氧气接触两个变量，探究燃烧的条件。

三、学会设计

实验设计应考虑六个要素：实验目的、实验原理、实验用品以及装置、实验操作及规程、实验结果处理、实验程序。如铁生锈的探究性实验设计如下：

提出问题：由学生提出钢铁为什么会生锈？

实验假设：钢铁生锈与空气中氧气、水有关或者与空气中氧气、水分共同作用有关。

实验变量：空气中氧气、水。

实验方法：让铁钉跟空气中氧气、水接触，并观察发生的变化。

实验用品：仪器：试管、橡皮塞；用品：铁钉、蒸馏水、生石灰或无水氯化钙。

实验步骤：课前布置学生实验：让铁在干燥空气中，铁在蒸馏水中，铁在潮湿的空气中（有空气和水）与空气、水接触，观察三种实验现象。

实验记录：铁在潮湿的空气中（有空气和水）最容易生锈，在其它两种情况下不容易生锈。

实验结论：铁的生锈是铁与空气中氧气、水发生反应，生成铁的氧化物的过程。

通常，实验设计还可以让学生由实验目的，确定实验原理，选择实验用品，设计实验装置和步骤等程序进行分析思考。如实验室制取气体，可以根据反应原理、气体的性质，选择实验装置和气体的收集装置。要让学生多角度、多渠道、多方式练习实验设计，提高学生创新意识。

1.多角度设计鉴别实验。如利用家庭条件，区别厨房里精盐（食盐）和面碱（纯碱）的设计，写出几种区别方法（简要写出步骤、方法、现象、结论）。让学生运用尝味道、加食醋等方法进行探究，充分发挥了学生的想象力和创造力。

2.多渠道控制实验变量。在双氧水和二氧化锰制取氧气的实验中，当二氧化锰的用量不变的情况下，加入一定量不同浓度的双氧水试剂，放出氧气的速度是否一样，有什么规律？当双氧水的浓度和用量不变时，向试管中放入二氧化锰的用量不一样，放出氧气的速度和气体的量是否一样，为什么？使学生进一步认识催化剂的含义；认识不同浓度的双氧水分解速度不一样，初步建立化学反应速度的概念，初步理解变量控制的意义，增强对照意识。

3.多方式改进实验。布置学生开展改进实验的“活动与探究”实验。如，实验室制取二氧化碳的装置是：锥形瓶+分液漏斗+导管。让学生在实验目的、原理不变的情况下，更换反应仪器，使实验更简约合理。学生放开思维后，有的学生更换反应容器，用大试管、集气瓶代替锥形瓶；有的用长颈漏斗、针筒替代分液漏斗；有的用开关导管替代无开关导管等，学生通过对实验进行必要的增减、合理的拆分、科学的搭配，更加熟悉实验装置和实验步骤，体会各部分实验装置的作用，不断优化设计。

四、学会评估

在评估实验方案时，要引导学生对实验过程和结果进行分析讨论。判断过程是否合理，证据的收集是否准确，分析归纳、推理和结论是否正确，实验对照组设置是否合理，能否排除干扰，以减少实验误差，增加实验的可信度。具体从以下几方面评估实验方案。

1.体现科学性。实验原理、实验操作和方法与化学理论知识、化学实验方法相一致，实验设计符合科学思想和科学方法。如鉴别Cl-和SO42-，不能选用硝酸银做试剂，因为硫酸银微溶，氯化银难溶，两者用眼睛观察的视觉条件下是很难区分的。

2.体现可行性。实验手段、方法切实可行，选用的实验药品、仪器容易获得，同时还要符合学生的认知结构和个体差异。

3.体现简约性。采用简单装置、简约步骤和较少药品。例如，盐酸、氢氧化钠、氢氧化钙、氯化钠四种溶液的鉴别。有的学生采用紫色的石磊试液和饱和的碳酸钠溶液两步就完成鉴别；但是也有学生先用无色的酚酞试液，把氢氧化钠、氢氧化钙和盐酸、氯化钠分成2组，再对氢氧化钠、氢氧化钙以及盐酸、氯化钠分别鉴别，用三步完成鉴别。相比之下，选择前一种设计比较好。

篇12

下面通过几个具体的例子，谈谈本人在这方面的一些教学体会。

一、通过实验操作中遇到的困难，反思设计的严密性

【例1】 伏安法测电阻

在用伏安法测电阻的实验中，先让学生讨论：测电阻根据什么原理，应用什么仪器，测量什么物理量，还讨论到为了减小误差而必须测得多组数据。在讨论电路设计时，有学生提到要串联一个滑动变阻器。然而接下来让学生画电路图的时候，教师发现，有些组的学生没有画滑动变阻器。既然讨论中有学生已提到滑动变阻器，为什么他们还是忘了画呢？这是因为学生对这个变阻器的作用认识不够，认为测电阻只要有电压表、电流表就可以了，虽然听到同学提到要串联变阻器，但他们没有往心里去，画电路图时还是照自己的思路去画。这个时候，如果教师及时向他们指出来，学生会马上改正错误，然后顺利完成实验。但教师故意不指出来，而是让他们在实验过程中去发现这个设计的缺陷。果然，别的组测出了三组数据，而这些组的学生只能测得一组数据，无法测量多组数据，无法取平均值来减小误差。于是，他们自然而然地要反思问题所在，通过组内检查、讨论，他们发现，如果电路中串联一个滑动变阻器就可以很方便地改变被测电阻两端的电压和通过电阻的电流，获取多组数据。

二、通过对误差大小的分析，反思器材的选择

【例2】 估测大气压值

在《气体的压强》教学中，有估测大气压值的学生活动。按教材，需要用到的实验器材有注射器、弹簧测力计、刻度尺。但实验室器材有限，虽然有塑料注射器、玻璃注射器、吸盘，但只用其中一种，数量不够。为了满足两人一组的实验要求，可让这些组使用不同的器材进行实验。实验结束后，让学生将测量结果与标准大气压值进行对比，如果两者不同，则要分析误差产生的原因。交流的时候，学生发现了一个问题，用塑料注射器测大气压，结果都偏大；用玻璃注射器测大气压，结果都偏小；用吸盘测大气压，几个小组的结果差距很大，与标准大气压值相比，有的偏大，也有的偏小。学生很困惑，大家的目光不约而同地看着教师，希望教师能给他们一个解释。这个时候，如果教师解释一下，只需三言两语，学生就听懂了。但教师没有直接讲，而是让学生自己去分析。于是，教室里开始热闹起来，有争论的，有换用别组的器材试一试的，花了好长一段时间，学生才弄清，用塑料注射器的，由于摩擦太大，测出的F值就偏大；用玻璃注射器的，由于密封性不好，测出的F值就偏小；用吸盘的，有的按压吸盘时里面的空气没有挤尽，有的测最大拉力的时机没有掌握好，结果就有偏大的，也有偏小的了。通过讨论，学生不但学会了大气压的估测方法，弄清了误差的成因和减小方法。

三、通过所得结论的不一致，反思实验过程中的错误

【例3】 探究冰的熔化特点

在《熔化和凝固》一节中，有探究冰的熔化特点的实验。学生根据教材中的插图，确定了实验方案。插图中把碎冰块放入试管中，用自然环境的气温加热。学生按教材上的插图进行实验，结果让教师哭笑不得，由于当时是九月底，气温很高，冰熔化速度较快，有的组测出冰熔化过程中温度不断上升，上升至30℃才熔化完，有的组恰恰相反，冰熔化过程中温度始终低于0℃，直到全部熔化完才达到0℃。学生都认为自己的实验是真真实实的，没有弄虚作假，但不同的实验，显然无法得到一致的结论。这个时候，如果教师怕影响教学进度，怕麻烦，就简单地告诉学生你们错了，你们错在了什么地方，然后把正确的方法告诉学生。这样，本课时的教学内容可以及时完成，但学生没有体验到探究过程中的曲折，对培养学生的探究能力是个损失。所以，这个时候，教师应该帮助学生一起分析问题所在，然后让学生改进实验方案，从而得到正确结论。学生对操作过程进行反思、试验，发现由于气温偏高，熔化速度太快，在熔化过程中，冰块始终浮在水面上的，没有进行搅拌，使吸热不均匀。此时温度计的玻璃泡放置的位置对实验结果影响很大，位置偏高，示数偏低，位置偏低，示数偏高。经过改进，重新实验，结果得到了一致的结论，熔化过程中示数保持在0℃不变。

四、通过交流评价，反思操作方法

【例4】 测滑轮组的机械效率

测量滑轮组机械效率的实验，学生进行得很顺利，实验数据很快就出来了。最后教师让学生进行交流评价。这时有一个学生站起来发言，他认为，测拉力时弹簧测力计的示数总是忽大忽小，原因是很难做到匀速拉动绳子，所以干脆静止不拉动，测得的示数比较稳定准确。另一个学生马上进行了反驳,认为不拉动，就没有通过距离，也就没有所谓的总功，有用功，哪来的机械效率。第一个学生又发言说，“我测拉力的时候让它静止，然后再拉动绳子测出s和h。”这个时候教室里像炸开了锅，大家议论纷纷，觉得都有道理，一时无法确定谁的说法正确。几分钟后又有一个同学站起来发言，认为额外功来自动滑轮重、绳重，还有摩擦。如果不拉动绳子，轮和轴之间就没有摩擦，拉动了就会有摩擦。我们使用滑轮组是为了拉物体，额外功一定要把这个摩擦考虑进去的，所以一定要拉动绳子测拉力才比较合理。他的发言得到了同学们的认同。

五、通过观察到的、不理解的现象，让学生反思深层的原因