生物和生物学的区别范文

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联系：化学变化过程中一定有物理变化，物理变化过程可能伴随着化学变化。

物理变化：没有生成其他物质的变化 。例如：灯泡发光，冰融化成水；水蒸发变成水蒸气；碘，干冰的升华，汽油挥发，蜡烛熔化等都是物理变化。

化学变化：物质发生变化时生成其他物质的变化。例如：木条燃烧，铁生锈，食物腐烂。化学变化在生成新物质的同时，时常伴随着一些反应现象，表现为颜色改变，放出气体，生成沉淀等，化学变化不但生成其他物质，而且伴随着能量的变化，这种能量变化常表现为吸热，放热，发光等。化学变化（chemical change）在生产和生活中普遍存在。产生了新物质的变化是化学变化。如铁的生锈、节日的焰火、酸碱中和，镁条的燃烧等等。宏观上可以看到各种化学变化都产生了新物质，这是化学变化的特征。总结：有新物质产生的变化即为化学变化。

（来源：文章屋网 ）

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概念是抽象思维的起点,是判断推理的基础,科学认识的成果首先是通过概念来概括和总结的,科学中的原理、规律等都是以概念为基本组成单位的,生物教学中的概念亦是如此。在生物学教学中使学生正确、准确地理解生物学概念是学好生物学的基础,但是,要理解和应用生物学概念,对于学生来说总感觉很难,毕竟生物学概念不像日常生活用语,使用频率低,而且多抽象,要让学生上完一节课后就能理解和使用这些概念,确实不易。一到考试,学生最怕的是简答题,从批改学生的试卷和作业中简答题高错误率不难发现这一问题,多是概念的乱用现象,因此,提高学生对生物学概念的理解也就显得非常重要,具体的有以下几种方法。

一、认真指导阅读教材中的概念

教材中对概念的表述,语言都具有简练、明确、严谨的特点,而且表意十分准确、完整,确定概念的范畴严格。让学生准确理解概念的首要方法是指导学生阅读和理解,教师在教学中应着重分析概念的语句,对概念中的每个字眼和词都要注意分析,并提醒学生用笔作上记号(比如打圈圈)或注解,使学生明确概念的内涵和外延,避免概念的理解和使用上错误。

例如:必修②《遗传与进化》教材中对“单倍体”的概念的描述是“体细胞中含有本物种配子染色体数目的个体,叫做单倍体”。概念中的关键字眼是“体细胞”、“配子”、“个体”。其中,“体细胞”强化判断几倍体是以体细胞的染色体组数为判断依据,不能以卵细胞、的染色体组数为判断依据;“配子”强调该变异体是不是单倍体的参比对象是正常个体的配子;“个体”强调单倍体是指个体而不是某个细胞。从概念中反应出有的单倍体生物的体细胞中不只含有一个染色体组,如六倍体小麦的单倍体含三个染色体组。以下列一道题为例,如果学生不理解单倍体概念,出错的可能性就极高。“下列不属于单倍体的是(?摇?摇)。A.蜜蜂的雄蜂 B.人的细胞 C.由花药离体培育成的个体D.具有两个染色体组的马铃薯植株”,很多学生错选D,其原因就是没有真正理解单倍体的概念。

二、通过具体事物或图片等理解概念

在生物学概念教学中,有时单靠文字上的解释还不够,还必须配上一定的图解、实物或动画的课件等,使抽象的概念具体化、形象化,学生才更容易理解。美国的教学界有这样几句话“告诉我,我会忘记;分析给我听,我可能会记住;让我参与,我就能理解”, 一个概念在学生头脑中的构建不仅需要教师的详细解释,更需要学生的积极参与,通过直观的图片、实物等所形成的概念远比纯文字的解释要有效得多。

例如:必修②《遗传与进化》教材对“染色体组”的概念描述是:“细胞中的一组非同源染色体,它们在形态和功能上各不相同,但是携带着控制一种生物生长发育、遗传和变异的全部信息,这样的一组染色体,叫做一个染色体组。”课本中还有 “多倍体”的概念:“体细胞中含有三个以上染色体组的个体叫多倍体” ,除外还有“二倍体”、“单倍体”、“三倍体”或“四倍体”等概念。就这几个概念,学生一直无法搞清,因为概念太抽象,而且容易混淆。为了便于他们理解,我就在黑板上画了个体细胞染色体组成的图形(如图),让他们辨析,请学生思考回答,该图有几个染色体组?并请学生上讲台在黑板上画出一个染色体组的染色体组成?如果某个体的体细胞的染色体的组成是如图所示,那么该个体是单倍体、三倍体还是四倍体?通过对学生回答的纠正和肯定,学生对这几个概念的理解就变得相对容易了。

教学中如果常用这种直观的方法引导学生理解生物学概念,学生对抽象概念的理解就会变得容易,也会掌握得更牢。

三、通过导学提纲指导学生理解概念

作为教学第一环节的“预习”是很重要的,学生如果能提前自觉预习下节课中的内容,不仅可以对要学的知识有所了解和心中有数,直接提高学习效率,而且可培养自学能力,增强求知欲望。在预习过程中,新的生物学概念往往是预习的难点,为了便于学生理解概念,教师的设计的预习导学提纲就显得很重要,教师在为学生的设计的导学提纲中,要突出概念的重点和难点,便于学生在自主学习中能抓住概念的含义和本质。

例如:在选修③《现代生物科技专题》的“动物细胞融合和单克隆抗体”一节的教学中,关于“单克隆抗体”的概念并没有专门的描述,可是理解这样的一个概念对该节课的教学确有重要的意义,我针对“单克隆抗体”概念,就设计了这样的导学题:“什么是单克隆抗体?是指由单一的B淋巴细胞,经过与骨髓瘤细胞融合,大量增殖而产生的特异性强、灵敏度高的抗体。”这样学生对“单克隆抗体”概念中的“单”、“克隆”,以及“该种抗体的特性”等就自然理解了。如果学生在自学中能理解这个概念,那么这节课的教学也就会变得更轻松。

四、通过比较易混概念准确理解概念

在生物教材中,有很多的概念,单从概念的名称上就足以让学生混淆不清,如: “生长素”和 “生长激素”、“核苷酸”和“核酸”、 “细胞液”和“细胞内液”、“血红蛋白”和“血浆蛋白”, 还有一些概念是由于比较抽象,原理复杂,不易理解,使用少,容易忘,如“转录”和“翻译”、“有丝分裂”和“减数分裂”等,这些是学生在解题中使用错误频率较高的不易分清的概念,要使学生牢固理解和记住这些概念,最有效的办法是通过比较,找出概念之间的本质属性,区别概念之间的差异以达到对概念的正确理解和区别。比较概念的方法通常是采用列表的形式。比如:“转录”和“翻译”就可以列出这样的表:

通过比较,学生对这两个概念区别就会更加清楚,减少用错概念的机会。

五、通过概念图的方式掌握概念

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关键词 高中；生物教学；核心概念；突破

引言：

与其它学科不同，在高中生物学习中更多是学习相关的生物概念，这主要是由于生物学科独有的特点而决定的，在生物学科中，各种生物规律、方法和原理等都是通过一些生物概念体现出来的，所以高中生学习生物的实质就是学习各种生物概念，只要学生能够熟悉的掌握书中的各种概念，尤其是一些核心概念，那么学生才能够在学习的过程中进行合理的判断和推理，是学生能够更加深入的理解生物学中的各种知识、规律、方法和原理等，从而在大大提高学生们解题能力的同时，促进学生生物学知识水平的提高。因此，在高中生物教学的过程中，必须要重视对核心概念的教学。

一、指导学生们建立相应的概念体系

新课程改革下，高中生物教学的目的也发生了比较大的变化，其中一个极其重要的目的是在日常的生物课堂教学中，能够引导学生们建立相应的生物学概念体系。在高中生物课堂教学中，面对某些核心概念的突破时，高中生物教师可以通过设置一些合理的且与学生以往认知有差异的冲突，这样在引起学生注意力的同时，还能够大大提高学生学习生物的积极性，这样高中生物教师就可以更方便的帮助学生构建和完善相应的概念体系。例如，在对高中生物知识中的染色体组、单倍体、二倍体以及多倍体这些核心的概念进行教学的时候，高中生物教师可以让学生们了解什么是染色体组，然后在举例说明许多生物都只含两个染色体组，这种只含两个染色体组的生物被称为二倍体。教师此时可以突然将多倍体这一新名词引入，并向学生们提出疑问：多倍体生物和二倍体生物在染色体组上会有什么区别？通过这样的方式，让学生在原有的认知上突然加入具有差异化的冲突，无疑更能吸引学生们的注意力，并且让学生们自己去思考后，无论得出的结论是否正确，在经过教师的合理纠正后，都会非常有助于学生们对概念进行记忆，从而让学生对于这些核心概念知识的理解更加的透彻。

二、引导学生进行探究性学习

根据教学经验我们可以发现，在高中生物教学过程中，若由教师将一些生物学概念直接传授给学生的话，学习往往兴趣不是很高，也没有学习的积极性，此时学生学习概念的方法也大多是采用死记硬背的方式进行学习，不仅完全没有锻炼到学生自身的思维，而且也不能取得良好的教学效果。新课程改革倡导教师在教学过程中引导学生进行探究性学习，故而在对核心概念进行的过程中也可以采用探究性学习的方法，高中生物教师可以在课堂教学中给学生们留设一些与核心概念有关的问题，并让学生们自主进行探究，教师在旁对学生的见解进行合理的引导，这样就可以让学生积极的思考问题，自主的参与到核心概念的学习中来，从而不仅有助于学生们加深对核心概念的理解和记忆，还有助于学生们培养积极思考的能力。

三、对类似概念进行比较，让学生们理解核心概念之间的联系和区别

与其它学科不同的是，在高中生物学科中的许多概念之间都存在着一些相似之处，即有一定的区别和联系，所以高中生物教师可以将这些有共同之处的概念进行整理，然后在课堂教学中放到一起进行比较，让学生们分析它们之间的区别和联系，从而加深学生们对这些核心概念的理解。例如，在高中生物教材中的同源染色体和姐妹染色体两种概念，它们之间存在着许多的共同之处，都是由染色体组成的，这样往往就使学生在进行学习的时候容易将两种概念混淆，无法具体掌握，同样还有在《分子和细胞》模块中，提到的个体、种群、群落以及生态系统等概念，这些概念之间互相区别又互相联系，学生在面对这种问题的时候也很容易出现概念的混淆，使学生无法做出正确的选择，所以高中生物教师应该将这些概念单独提取出来，在课堂教学过程中将它们放在一起，让学生们进行讨论，分析出这些相通概念之间存在的联系和区别。

四、合理使用变式，让学生们深化对概念本质的理解

高中生物教学中对这些核心概念进行讲授的过程中，高中生物教师可以通过使用变式来引导学生对这些核心概念进行学习，深化学生对概念本质的理解。例如，在高中生物教材中对种群这一概念进行讲授时，教师就可以采用多种变式进行教学。首先，提出一个较小的且学生们都很熟悉的生态系统湖泊。然后，对学生们提出一系列问题：在同一个湖泊中的所有鳝鱼是一个种群么？在同一个湖泊中所有的草鱼和鳝鱼属于同一种群么？两个不同湖泊里的鳝鱼属于同一种群吗？高中生物教师就可以通过提出这一系列问题，让学生们进行回答，在回答之后进行相应的讨论，最后让学生们根据理解总结出种群的概念。通过这些变式的使用学生们在解答的过程中就会自主去思考，从而加深对种群概念的理解。

参考文献

[1]陈际升.核心概念在高中生物教学中的应用[J].考试周刊,2012,(4):152-153.

[2]左婷.“概念着手、学科互联、过程呼应”对比法在高中生物教学中的运用[J].环球市场信息导,2012,(26):98.

[3]袁兰.浅议高中生物教学中核心概念的突破[J].中学教学参考,2012,(8):109-109.

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中图分类号 G633.91 文献标识码 B

2012年1月教育部颁布了《义务教育生物学课程标准（2011年版）》。2011版义务教育生物学课程标准在课程性质、内容要求、教学建议等部分有重要的改进和提升，展示了理科课程“强调主动探究学习”和“凸显重要概念传递”的教学要求，高度关注探究学习与学生对概念构建的对接，在凸显生物学重要概念传递方面有了实质性的进步，为提高课堂教学水平奠定了课程层面的基石。在修订后的课标中增加了对50个生物学的重要概念的描述，这些描述以概念内涵的形式出现，充分考虑了该学段学生的认知特点和教学要求，是对原有内容标准中教学重点的标注和说明。例如，课标指出“绿色植物能利用太阳能（光能），把二氧化碳和水合成为贮存了能量的有机物，同时释放氧气”是教师在第四主题中要教给学生的重要概念。因此教师们应认真研读修订后课标中对重要概念的描述和对概念教学的建议，在教学中重视概念教学。基于多年教学实践的总结反思，针对如何使学生全面、系统、准确地认识掌握概念谈几点看法。

1 校正日常概念，形成科学概念

日常概念是学生在日常生活实践中形成的生物学概念，具有主观性和模糊性。由于青少年特别是城市的学生生活空间有限，缺乏对复杂的生物学现象的观察、实验以及成人的错误指导，使得学生所形成的生物学概念具有一定的片面性、主观性，有时甚至是错误的。例如学生经常把的头状花序当做是一朵花，把玉米粒、小麦粒都称为种子，将蜘蛛、蜈蚣、苍蝇等统称为昆虫，将生态学中的“消费者”等同于生活中的“消费者”，在科学表述时将鸡卵中的卵黄、卵白称为蛋黄、蛋清，等等。针对这些现象，教师在日常教学应注意纠正不科学的称呼，并以日常概念为基础，经过过滤提纯，使学生形成一个正确的科学概念。例如，在进行“果实和种子的形成”教学时，应注意果实和种子的联系和区别，让学生了解由于小麦和玉米的果皮和种皮愈合在一起，所以它们应属于果实；在进行“节肢动物”教学时，应比较蛛形纲、多足纲和昆虫纲的联系和区别，让学生知道蜘蛛、蜈蚣、苍蝇同属于节肢动物，但不都是昆虫等等。

2 举一反三，把握概念内涵

生物学中有很多概念在生理过程或表观现象上极为相似，往往表现出一定程度的类同性。例如“反射”和“应激性”——反射是指人和动物通过神经系统对接收的信息做出的反应；应激性是指生物对刺激发生的反应。教师在讲解反射概念时，可以先让学生举出各种神经调节的例子，如手遇到烫杯子时迅速缩回、“红灯停、绿灯行”、眨眼反射等，然后归纳其共同点，推出反射的概念。然后再请学生思考：人触摸含羞草时其叶柄会下垂、叶片合拢，这是否属于反射？草履虫能趋向有利刺激避开有害刺激，这又是否属于反射呢？从而使学生注意到概念中的各种限定词“人和动物”、“通过神经系统”等，明确反射是只有具备神经系统的人和动物才具有的，这和植物及低等动物都具有的应激性是有区别的，从而使学生能准确地辨析生物学概念的内涵。

3 去同求异，在比较中巩固概念

有些生物学概念由于表达概念的词语基本相同或内容上有共同之处，使学生极易混淆，如呼吸作用、呼吸运动和呼吸。

呼吸作用是指有氧条件下生物体内的有机物在细胞内经过一系列复杂的变化，最后分解成二氧化碳和水，并释放出能量的过程，其公示表示如下：

有机物+氧气二氧化碳+水+能量。

呼吸运动是指由于呼吸肌（肋间肌和膈肌等）的收缩和舒张而使胸廓有节律地扩大和缩小的运动，包括吸气过程和呼气过程，其过程表示如下：

肋间肌、膈肌收缩胸廓扩大肺扩张吸气；

肋间肌、膈肌舒张胸廓缩小肺回缩呼气。

呼吸则是在呼吸运动的基础上所进行的宏观气体交换过程，其过程如图1所示。

中学生认识事物时，往往抓不住事物的本质特征，对那些相近的概念、前后联系的名词混淆不清、琢磨不定。有比较才能鉴别，一切事物总是相比较而存在的。在教学中采用比较的方法，找出其异同，就可避免混淆和张冠李戴。因此在生物学概念的教学中教师应引导学生对相关概念进行比较，运用对比法找出它们之间的相同点、不同点及联系，培养学生求同、求异的思维能力及发散思维能力。又如光合作用、呼吸作用学生也很容易混淆，还可以通过表格的形式进行比较（表1）。

4 运用概念图，形成知识体系

我国学者裴新宁提出：“概念图作为学与教的工具，其强大的功能正日益显现出来。”概念图是由节点和连线组成的一系列概念的结构化表征。概念图中的节点表示某一命题或领域内的各概念；连线则表示节点概念间的内在逻辑关系。概念图通常是将有关某一主题的不同级别的概念置于方框或圆框中，再以各种连线将相关的概念连接，形成该主题的概念网络。在生物学教学中有时概念、名词数量众多，学生易混乱，搞不清楚它们之间的关系，而运用概念图则可将知识结构中的陈述性知识构建成完整的概念体系，让学生能更好地组织自己所学的概念，全面理解教材内容，感知和理解概念在知识体系中的位置和意义。如“神经系统的组成”一节，概念较多，如中枢神经系统、周围神经系统、神经元、灰质、白质等等，学生极易思维混乱，运用概念图则可以有效地解决这一问题。神经系统的概念图如图2所示。

5 理论联系实际，体会和运用概念

自然科学中的很多概念、原理、规律都源于自然，是对生活和生产实际的抽象总结，反过来又可以被运用于实践，指导人们的生产和生活。所以在教学时教师要引导学生将概念和生活实际联系起来，让学生在实践中体会并掌握概念。例如在讲述尿液的形成过程时，可以让学生思考：为什么要进行尿检？如果某人在尿检时发现尿液中含有血细胞或蛋白质，是怎么回事？如果发现葡萄糖呢，又是怎么回事？在讲述血管的概念及特征时，让学生联系生活实际思考受伤时的出血情况、所损伤的血管及处理办法等。通过这种方法，可使学生逐渐养成运用所学知识与观点来解释生物学问题的习惯，从而提高生物素养。

总之，新课程标准着眼于学生的基础知识，提高学生生物素养，这也要求教师针对不同的概念，能从不同的视角入手，选择适合的方式对生物概念进行有效教学。只有教师更好地引导和阐述概念，学生才能很好地比较和区别不同的概念，才能掌握它们之间的联系，从而可以灵活运用所学知识！

参考文献：

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医学基础课是医学院校各专业的一个非常重要的组成部分，基础课学不好，那么在学习临床课时就会有困难。因此，各学校非常重视医学基础课的教学，然而，在诸多的基础课中，多数学生却对医学微生物学及免疫学缺乏足够的重视。这其中原因很多，来自学校、教师、学生等各个方面。主要原因是医学微生物学所研究对象是体积微小，内容琐碎复杂；而免疫学内容大多是深入到分子水平、概念多、抽象、前后章节内容环环相扣、逻辑推理性强。因此在课程教学中难度较大。笔者在十几年的教学实践中积累了一些经验，就如何提高学生对医学微生物及免疫学课程的重视以及教师在教学过程中的一些注意事项，提高教学质量，笔者从以下几方面谈几点体会。

一、提高学生对微生物学及免疫学课程的认识

在课程安排上，微生物学及免疫学课程在大多数医学专业课程中，都设为考查课。主观上，学生在开始学习时，就缺乏足够的重视，认为考查课程很容易过关，不用下功夫学。教师要正确引导学生，向学生讲清楚，医学是一门系统性很强的学科，各学科间有着密切的联系，中间缺少哪一环节都不行。否则，在今后的学习工作中，就有可能遇到困难。

二、教师对教材的深入理解

中专教材的特点是简而精，许多内容是概括性的讲述，学生对某些知识的理解就有困难，教师要根据实际情况，对有些问题向学生做更进一步地阐述。例如，在讲授免疫学时，就根据认知规律按抗原、免疫器官、免疫细胞、免疫分子、免疫应答、免疫学应用的顺序进行讲解。而微生物部分将以前要求掌握的脊髓灰质炎病毒改为了解内容，将奈瑟氏菌属、人类免疫缺陷病毒、密螺旋体属等内容改为掌握；增补冠状病毒、禽流感病毒、霍乱弧菌O139、大肠杆菌O157及朊粒等较新的内容；增补新发现的“超级细菌”内容；结合学生大多来自农林牧区的特点，特将布鲁菌属、森林脑炎病毒作为掌握内容。另外，在细菌学各论的讲解中，教材都没有讲细菌的分类，我们在讲细菌学各论之前，先把细菌的命名法，分类法给学生讲清楚，这样学生在以后的学习中，就清楚了种、型、亚型、株等之间的关系。这样医学微生物学及免疫学教学就会突出重点、循序渐进。力求做到了教学的先进性与实用性。

三、采用多种方法提高学生学习的兴趣

近年来进入中专学校的学生大多学习基础差，因此，学生对基本概念和基本理论的理解能力差；对物质结构的空间想象力差；逻辑思维能力和解决问题的能力差；因此造成大多数学生对学习兴趣低，成绩差。

因此，在讲绪论和新的学习内容时，我都精心设计，激发学生对所要学的内容产生浓厚的兴趣，以调动学生们学习积极性和主动性。例如：在讲Ⅰ型超敏反应一节时，笔者导入一些人在日常生活中因冷热、接触某些食物（牛奶、鸡蛋等）、花粉、紫外线等而过敏；甚至母亲因接触婴儿含有青霉素的尿液而使母亲过敏性休克而死亡的案例；又另外讲授了蚕豆过敏症、面食过敏症、蔬菜过敏症等的临床表现。提高学生们的兴趣与求知欲，授课效果相当好。

授课内容紧贴生活实际，能提高教学效果。例如：在讲消毒灭菌这一节内容时，就湿热和干热哪种消毒效果好进行提问，让同学们以日常生活体会（移动温度较高的物品时用干手巾还是湿手巾）进行讨论并总结。

基础课的内容是相互联系的，教师在授课过程中，要联系其他学科的一些内容，以加深对医学微生物学及免疫学内容的理解。例如：在讲授补体系统激活途径前，就生理学内容中的输血时为什么要做和怎么做交叉配血实验进行提问。这样提高学生的学习兴趣，使学生带着问题听课，教学效果好。

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对于学生接受新的生物知识，首先接触的是概念，如何确切地将概念引入，对学生非常重要，它是学生正确掌握生物学概念的前提。

生物学概念区别于文学、哲学、数学等方面的概念，是在大量观察生物现象的基础上形成的。因此，生物学概念的引入一定要建立在学生对生命现象观察的基础上。从概念到概念，用旧概念引入新概念，对于中学生，特别是初中生掌握生物学概念是不可能收到良好的效果的，在通过观察引入概念时，首先要从学生了解的有关生物学知识中选取适当的能够说明这一概念的典型事例，让他们直观的认识有关属性，然后引导他们得出一般性的初步概念。通过观察这一概念比生硬的给概念下定义更能引起学生的注意和兴趣，同时也为进一步理解这些概念创造了一个良好的前提。

二、概念的形成

这是感性认识提高到理性认识的阶段，是概念教学的中心环节，也是概念教学的难点。

一个生物学概念的形成，是在感知的基础上，通过比较、综合、归纳等抽象思维，把事物的一般本质属性抽象出来给予定义，然后再推广到同一类事物上去的过程。

如果说，观察是 生物学概念形成的前提，是认识的感性阶段，那么比较是理性认识的开端，也是生物学概念形成的主要方法，例如，在教学中，让学生比较鲸、蝙蝠、家兔、这些体态和生活习性相差甚远的动物，可以在想象差异极大之中看到他们本质属性的一面，因而形成哺乳动物这一概念。又如通过比较鱼的胸鳍、鸟的翼蝙蝠的翼手鲸的鳍、马的前肢、人的上肢，这些构造和部位相似而形态功能不同的器官，而形成同源器官这一概念。有时形成一个概念时，要涉及到与这个概念相关的另外一些概念，因此与已知的概念进行比较也是形成概念的一种方法。例如与无脊椎动物比较形成脊椎动物概念，与裸子植物比较形成被子植物的概念。不过这些概念的形成，仍首先是通过观察，在感性认识的基础上，再与其他概念相比较。

生物世界是形形、复杂多变的，但又有着严格的秩序。因此在生物学概念形成的教学中，一定要注意准确地揭示生物概念的内涵，避免其外延过宽和过窄。以果实这一概念为例，学生在观察桃子的基础上，联系前面的传粉与受精等概念，引入果实这一概念，然后将桃子与苹果、黄瓜、向日葵的果实进行比较、再将上述被子植物的果实与松的、银杏的核果状种子进行比较。这样使学生在比较中找出果实这一概念所反映的本质属性，从而给果实这个概念定义为“被子植物传粉，受精后，由雌蕊或有花的其他部分参加而形成的具有果皮和种子的器官”。如果在其定义中减去被子植物，则缩小了这一概念的内涵，而使其外延增加，结果把一些非被子植物受精后形成的器官，如松的球果也称为果实。另一方面，如果将其定义中的“花的其他部分参加”丢掉，则排斥了梨、苹果、向日葵、瓜类等诸多果实，又如在讲述副性征概念时，如果只是从青春期后出现的与男女性别有关的一系列外表特征引入，而没有将其概括为人和动物性成熟后所表现的与性别有关的外表特征，那么很多学生对于雄蟾蜍前肢内侧三趾具黑色指垫，雄鸡高冠、长尾巴、善鸣等这些外表特征就很难用副性特征来加以说明。因此，在概念的形成过程中，一定要提供学生足够的观察对象进行比较，以避免由于感性材料的片面和不足所造成的对概念的内涵与外延把握不准的现象

三、 概念的巩固

学生在掌握概念中，容易与类似的概念发生混淆不清的现象，即泛化现象，如细胞的分类与分化，，动物的保护色与警戒色，血清与血浆。未了防止泛化，应将混淆的概念进行分析，找出异同，形成分化，从而有利于学生分辨，与此同时，还应将概念进行归类，从而使得学生认识有关概念的区别与联系，即进行概念的类化，例如，保护色是动物适应栖息环境而具有的与环境色彩相似的体色，有利于避免敌害或捕食物，如青草中的绿色蚱蜢，生活在北极的白熊所具有的保护色，不注意引导学生将保护色与警戒色进行区别，他们就有可能对黄蜂腹部黑黄相间的条纹，毒蛾幼虫的鲜艳色彩和瓢虫弄鬼的各色斑纹也误认为是保护色，因此，在教学中或练习中除了将两个功能加以比较外，还应多选择生物界中形形的保护色和警戒色的实例，帮助学生认识两者的区别。当学生对一些易混淆的功能形成分化后，应进一步将其归类，如学习了生物与环境一节后，可将所涉及的功能作一下归类：

种内关系：种内互助、种内斗争。

种间关系：共生、寄生、竞争、捕食。

动物对环境的适应：保护色、警戒色、拟态。

这样，在形成了这一概念体系的同时，对生物与环境的关系也容易理解和掌握了。

四、概念的深化

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2、提问的趣味性：课堂提问要注意内容的新颖别致，使学生听后产生深厚的兴趣，如可用有趣的谜语、谚语、诗词等进行提问。

猜谜：例如在讲 “开花和结果”时，“麻屋子，红帐子，里面住着白胖子”。麻屋子，红帐子，白胖子各代表花生的哪些结构？

谚语也可以用来提问。如在学习了“食物链”之后，可提问学生“螳螂捕蟑，黄雀在后”这一谚语中包含的食物链是什么？“龙生龙、凤生凤”，“一母生九子，九子各不同”说明了一种什么生物学现象？

利用诗词来提问。“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开”的诗句让学生联想桃花落了会长出什么？

3、怀疑式的提问：能够引导学生的注意，利用学生生疑、知疑，产生强烈的探索动机，从而激发学生的学习兴趣，引导学生主动探究。例如在介绍“显性基因遗传和子代性状”时，提问“为什么有的父母都是双眼皮或一单一双，可子女却是单眼皮的？”

4、提问要有诗意性：花开花落，似水流年，盛开是一种美丽，凋谢也是一种美丽，只有花凋谢了，新的生命才会诞生。那么传粉和受精后花的哪些结构会凋谢呢？继续发育的是什么结构？发育成什么？

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中图分类号：G630文献标识码：A文章编号：1003-2851（2011）04-0127-01

当前，不重视概念教学是一个比较普遍的现象，而我们知道生物学概念一般是比较微观、抽象的，如果学生不能准确的理解生物学概念，对于以后的教学以及学生对生物学的认识、学习兴趣将会造成很大的障碍，所以对概念的掌握和运用是生物学教学过程的核心问题。这也正是本文的重点所在。

一、影响学生形成科学概念的主要因素

（一）前生物学概念

前概念是学生在日常生活中形成的，是学生对概念直观感性的认识，由于学生缺乏对复杂生物学现象的观察与思考，往往使他们对生物学形成似是而非，不够科学的概念。例如微生物，很多学生潜意识中已经认为很小的，肉眼看不见的才是微生物。这样的错误概念对我们以后学习产生很大影响，是学生接受科学概念的障碍和阻力。

（二）相似概念

在学习生物学的过程中，有很多看似相似的概念，而在这些概念上学生往往不能正确的区分，而混为一谈，这在很大的程度上影响了学生学习生物学的兴趣和耐心。如，自变量、无关变量、因变量、额外变量；真实光合速率和净光合速率等。

二、概念教学的几点策略

（一）关注学生已有概念，做到有的放矢

在我们对概念的教学中，我们首先要的做的，就是了解学生对概念已有的认识，使新概念与之建立联系，促进同化。例如在学习了无机催化剂的基础上再学习酶的概念，就很容易被无机催化剂的特性同化，混为一谈。再如个体发育是指生物体从受精卵发育成幼体，再由幼体发育成性成熟个体的过程；而很多学生的日常概念往往认为个体发育是从幼体开始的，并且这种由生活经验形成的旧观念常常又是根深蒂固的，这对概念的认识就是消极的。所以说我们在教学时，先要了解和掌握学生对概念的已有认识，在新概念学习时才能做到有的放矢，进而更好的引导学生对原有认识加以修改或重建，一步步来引导学生认识正确的概念，达成对事物本质特征的认识。

（二）从字面含义来初步认识概念

概念是通过科学家深思熟虑加工，用一些生物学的语言符号最生动、最直接的表达出来，包含了某种事物的本质特性以及与其他事物的关系，而有些概念在字面意思上就能简单的理解。例如新陈代谢―“新”，新的物质，“陈”，旧的物质，“代谢”，新旧物质的交换，即生物体从环境摄取新的营养物，同时将体内的废物排到环境中的不断更新的过程；自养―自己（合成有机物）养活自己；等等。通过字面分析，学生就能初步明白一个概念的大致含义。

（三）提取概念中的关键字词，掌握概念的内涵和外延

生物学概念的内涵是指反映的事物的本质属性的总和；外延是指一个概念所概括的思维对象的数量或范围。准确理解概念的内涵和外延是掌握概念的先决条件。而一个概念中的关键字词正是这个概念的精髓，是对事物本身最本质的特性概括，用简要的语言、图形等概括概念本质属性，是学生掌握概念的主要步骤，避免学生因复杂的文字而出现记忆错误。如酶是活细胞产生的具有生物催化作用的有机物，绝大多数是蛋白质，少数是RNA，其中

“活细胞”、“催化作用”、“有机物”这些关键词表明了酶的产生场所、作用以及化学本质，绝大多数是蛋白质，少数是RNA表明了它的外延。再如应激性是在新陈代谢的基础上，生物体对外界刺激都能产生一定的反应，比如植物的根向地生长，而茎向光生长。其本质特征是定向运动，其适用范围和条件是要有外界刺激。“定向运动”和“外界刺激”这两个关键词在学生对概念内涵和外延的准确掌握上有突出作用。

（四）正确理解概念中模糊语言的含义

在生物学的很多概念中常会有一些“一般”、“主要”、“绝大多数”、“一定条件”等模糊词语，而这些模糊词语在本质上是明确的，在表象上是模糊的，所以在分析概念时，要留给学生考虑的空间，一方面提出问题给学生思考，让学生通过讨论、询问、查询来解决问题；另一方面适时给以指导，帮助学生澄清知识的模糊点。例如在真核细胞中，细胞核是遗传物质储存和复制的主要场所，什么是“主要”；教师不急于解释，但要求学生让学生通过讨论、询问、查询。当学到细胞质遗传时，学生就会明白，在真核细胞内，除了细胞核，还有线粒体，叶绿体可以储存和复制遗传物质。

（五）比较分析概念的区别和联系，构建网络知识体系

生物学概念之间往往表现出层次性、因果关系等，有些概念之间还有相似性。在教学中，教师要正确的引导学生分析概念之间的内在联系，分清概念的本质属性，不至于混淆。例如元素化合物细胞组织器官系统个体种群群落生态系统生物圈；染色体上有DNA，DNA上有基因，基因由脱氧核苷酸组成；受精卵卵裂囊胚原肠胚幼体性成熟的个体；光合作用和呼吸作用；自养型、异养型、需氧型、厌氧型与兼性厌氧型；自变量、无关变量、因变量、额外变量；物质循环和能量流动等等。通过对相关概念的比较分析，就能准确理解它们之间的内在联系和区别，找出共同性和相关性，特殊性和差异性，使学生的知识得以系统化、网络化。

综上所述，在概念教学中，经过对概念的一步步深入认识和理解，正确认识事物的内涵和外延，构建认知网络系统，不断提高学生的科学素养，促进生物学科的发展。

参考文献

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中图分类号Q-0 文献标识码 A 文章编号 1674-6708（2015）131-0034-02

生物科学是研究生物的结构、功能、发生和发展规律的一门自然学科，它既研究各种生命活动的现象和本质，又研究生物与生物之间、生物与环境之间的相互关系，以及生命科学原理和技术在人类经济、社会活动中的应用。目前，科学的协同作用及相互激励作用逐渐被人们所认识，随着各国政府和科学界对生命科学的日益重视，化学家、物理学家和数学家从已经获取的新的生命信息中，不断修改、增添各自学科的理论、定义，从而使得一大批生物科学交叉学科蓬勃发展，如生物地理学、生物力学、生物光学、结构生物学、纳米生物学、计算生物学、生物信息学、耦合仿生学、合成生物学、生物医学工程学、系统生物学、生物伦理学等。

加工这类交叉学科的稿件，对编辑人员的业务能力要求较高，如知识结构、科学认知能力、逻辑分析能力、文字表达能力等。尤其是进行规范性编辑加工时，要求编辑具有掌握不同学科行业规范的能力。下面根据生物学与所交叉学科的不同，举例子说明编辑加工此类稿件的要点。需要说明的是，本文主要介绍稿件中遇到的相关学科内容的加工重点，至于生物学范畴内的基础知识加工规范，在此不再赘述。

1 与物理学的交叉

生物学与物理学交叉的学科主要有生物力学、生物光学、生物声学等，这类稿件中，除了对生物学基础知识的加工外，主要涉及对数学公式、数学符号规范方面的加工。

数学公式和数学符号的特点是字母多（英文、希文等）、符号多（各种运算符号和数学符号）、层次多（上下角标、行列式、矩阵等），因此编辑加工难度较大，且极易出现错误。为了使科技类图书做到标准化、规范化，使数学公式更加简明、规范、准确、直观，下面从数学公式和数学符号两个方面介绍加工要点。

1.1 数学公式

1）数学公式一般以另行居中排为原则。

2）公式前面，如上行末文字是“令”、“为”、“有”、“是”、“得”等字时，其后不加任何标点符号。

3）公式中常用的括号有圆括号、方括号、花括号，三种括号多重使用时，一般是圆括号外套方括号，外再套花括号。

4）一般情况下，如果公式不是特别复杂，则符号说明可在“式中，”之后按接排式的版式排（中间用分号隔开）。

5）公式需加排序号，采用阿拉伯数码，并用圆括号括起，放在公式右边行末版口处。

6）公式中的主辅线要分清（一般主线比辅线长），并且主线要与运算符号在同一水平线上。

7）方程组在编排时应尽量排在一面上。

8）编排行列式和矩阵时，应特别注意元素的行列要上下对齐，每一行的间距要均匀一致，行距通常为半个字距;对角矩阵的对角元素所在的列应明显区分，不能上下重叠，混淆不清。

1.2 数学符号

数学符号的字体以国家标准为依据，主要有大、小写的区别，白、黑体的区别，正、斜体的区别。

1）未知量的符号，表示变量的字母、变量符号，以及表示点、线段的符号用白斜体。

2）集合符号用黑正体，如集合B。

3）矢量（向量）符号、张量符号、矩阵符号都用黑斜体表示，如力F、张量T、矩阵A。

交叉类稿件的加工中还应特别注意公式里出现的容易混淆的字符，如英文字母的大小写容易混淆、英文字母O和阿拉伯数字0容易混淆、英文字母a和希腊文字α等。因此编辑在加工时一定要认真、仔细地标识清楚，以避免排版人员在排版时出错。

另外，一些物理学和数学家的名字也会有常用错别字，如“傅利叶”应该为“傅里叶”、“笛卡尔”应该为“笛卡儿”。

当然，关于数学公式和数学符号的使用还有很多详细的要求，以上列出的仅是生物类交叉学科图书中最容易遇到的问题。

2 与化学的交叉

生物学与化学交叉的学科中，主要任务是对化学式的加工，最容易出问题的主要有以下几处。

1）单箭头表示反应单向进行，双箭头表示反应双向进行。

2）化学元素符号用整体，表示反应组分数量的变量符号用斜体。

3）有机化学式中，化学键的键长要统一。

4）有机化学式中，元素符号和键号必须对准。

3 与计算机科学的交叉

随着后基因组时代的到来，生物学与计算机科学的交叉学科应运而生，包括生物信息学、计算生物学、合成生物学等。这类稿件的加工通常注意以下几点。

1）会出现数学公式和符号，加工重点见上。

2）有较多的计算机软件生成图或者屏幕抓图，因此加工时一定要注意图片的清晰度，图片模糊的话需要作者重新提供。

3）稿件中会出现较多的缩略词、简写，包括计算模型的缩略词、研究机构的缩略词、数据库的缩略词等，因此加工时要注意这些缩略词是否前后一致;同时要尽量保证这些缩略词的拼写正确。例如，“GenBank数据库”不能写成“GeneBank数据库”。

4）稿件中有时会出现一些代码程序，特别注意，这时不能根据我们已有的编辑加工知识去随意修改，因为代码有其本身固有的格式。

4 与医学的交叉

生物学与医学的交叉学科包括生物医学工程学、生物医学影像学、生物制药、医学细胞生物学等。这类稿件的加工难点主要是一些常见医学术语的规范。例如，“罗音”应该为“音”、“爱滋病”应该为“艾滋病”、“抗菌素”应改为“抗生素”、“心肌梗塞”应改为“心肌梗死”等。

4.1 与环境科学、地理学的交叉

生物学与环境科学、地理学的交叉主要涉及一些生态学科类的图书，如水资源、森林资源、农业气候资源等。这类稿件的加工中，除了涉及生物学的基础知识外，加工的重点主要为地图、插图类问题和数据错误。

1）地图、插图类问题。

（1）岛点差错（漏标主要岛点）。

（2）界限画法错误（国界、未定界）。

（3）注记差错（级别、字色、错别字）。

（4）区域设色差错（如台湾底色）。

（5）比例尺差错。

2）数据错误。

（1）求和、求平均值、计算增长率等错误。

（2）正文中的数据与表中的数据不一致。

（3）同一个数据，前后文不一致。

（4）文字描述与数据不一致，如“第一年是272t，第二年是230t，增长了……”。

5 与社会科学的交叉

生命伦理学关注的是生物学、医学、控制论、政治、法律、哲学和神学这些领域的相互关系中产生的问题。因此其通常会存在较大的争议。在这类稿件的加工过程中要特别留意是否存在宗教、信仰方面的敏感问题。这类问题可能并不多见，一旦出现就要特别引起重视，属于政治性差错的范畴。

另外需要注意的是，在科技类图书中会出现很多专业名词，特别是交叉学科的图书，涉及的专业类别很广，编辑的知识不肯能面面俱到，如果遇到不太熟悉的专业名词，一定要核查准确，确定是错误的字、词才可以改动，绝对不能妄改。关于专业名词，可以在全国科学技术名词审定委员会网站上进行核实。

随着我国科学技术的不断进步和发展，科技类图书承载“介绍新知、推广技术、传播资讯、传承文化”的使命不断增强。因此，科技类图书的编辑应当密切跟踪相关学科发展前沿，以此为基础增强科技类稿件的科学性，判断稿件的真理性，提高稿件的逻辑性。作为联系作者与读者的桥梁，科技类图书的编辑要着力拓宽自己的知识领域，只有这样才能编辑加工出高质量、高水平的科技稿件。

参考文献

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在高中生物课本中涉及到的概念很多也很杂，学生在学习的过程中容易混淆。为此在教学过程中落实概念教学，仔细研究生物概念教学的策略，对实施新课程下的教学非常有必要。在实际教学中，如何培养学生的概念思维能力，如何理解和掌握生物课本中的概念也是课堂是否高效的重要指标。通过近几年俩的的教学，发现基本概念不清是学生的通病，也往往因为基本概念不清导致对生物学知识的梳理产生疏漏，对生物知识无法形成条理，导致对生物学习产生恐惧，因此加强概念教学是强化生物学科课堂教学的重要内容。

如何在课堂上将概念清晰的呈现给学生，让学生真正明白每个概念的内涵，能区别相近的概念，能自我归纳和总结，并最终建立个人概念体系。经过近年来的整理、摸索和不断地改进，我认为可以从以下几个方面可以帮助学生理解高中生物概念、把握概念间的联系，从而真正理解生物学知识。

1、重视概念定义的过程

每一个概念的产生，都是前辈科学家长期实验、总结和提炼的精华，也是在科学道路上不断挑战自我，否定权威的过程。概念形成的过程，也是体验科学家的探索精神，对学生进行情感教育的过程，另外还能让同学们掌握先辈科学家分析的方法。所以，让学生了解了概念定义的过程后，更有助于学生了解这个概念以外的，与之相关的各个方面的过程，也更有助于深刻理解和掌握概念。

例如：细胞膜有一定的流动性。如何理解流动性这个生物概念呢？

老师就可以讲述1970年，Frye和Edidin人鼠细胞融合实验：用抗鼠细胞膜蛋白的绿色荧光抗体和抗人细胞膜蛋白的红色荧光抗体分别标记到小鼠和人的细胞表面，然后用灭活的仙台病毒处理使两种细胞融合。10min后不同颜色的荧光在融合细胞表面开始扩散。40min后分辨不出融合细胞表面绿色荧光或红色荧光区域。这一实验就证明了组成细胞膜的分子不是固定的，而是具有一定的流动性。

经过这样对细胞膜流动性概念的阐述，学生会对流动性有着深刻的记忆和认识。

在比如说“光合作用”这个概念我们就可以做如下讲述：

在生活中，我们都需要多呼吸新鲜空气，知道在家里养盆绿色花卉可以增加家里的氧气供应，可这是为什么呢？原来是绿色的叶子会自主呼吸，产生氧气，那么这个过程就是光合作用。

植物与动物不同，它们没有消化系统，因此它们必须依靠其他的方式来进行对营养的摄取，植物就是所谓的自养生物的一种。简而言之光合作用是绿色植物将来自太阳的能量转化为化学能（糖）的过程。

2、提炼概念信息

通常，科学的概念都是简短和精炼，那么对于一个初学者如何在这简短的概念中，挖掘出更为深刻的信息。只有真正融会贯通其中的意义，才能掌握概念的全部内容。

如减数分裂这个概念：

应先讲减数分裂的过程，后总结概念，再参考课本，深化对概念的理解。概念如下：减数分裂是指有性生殖的个体在形成生殖细胞过程中发生的一种特殊分裂方式。那么这个特殊在哪里呢？

减数分裂（Meiosis）的特点是DNA复制一次，而细胞连续分裂两次，形成单倍体的和卵子，通过受精作用又恢复二倍体（或多倍体）。减数分裂的结果是，新产生的生殖细胞中的染色体数目，比原始的生殖细胞减少了一半。

通过这么分析，让学生总结几个方面的问题：范围、时期、特点、结果等四个方面。这样一处理，繁杂的描述就变得非常简单容易接受了。也更为深刻和具体了。

3、通过情境教学，理解掌握概念

生物教学不同于其它学科，很多内容是可以通过直观了解到的，在学习的过程中，老师可以根据实际情况的安排，能进行实习性学习的要进行野外考察学习，能进行实验室学习的要进行自己动手实验。

有心理学家证明，人的学习83%通过视觉，11%通过听觉，3.5%通过嗅觉，1.5%通过触觉，1%通过味觉。由此可见直观的重要性。

如线粒体的学习，若选用正常班级授课，首先展示其模式图，逐一学习它的外部结构与内部特点，一些酶的分布等等，还要让学生在显微镜下观察它们的实际形态。只有这些不足够，还邀请学生在显微镜下观察到的图片与模式图为什么有那么大的区别等。

4、通过对比和反馈增强对概念的理解

在有效记忆中，对比和类比的作用非常大，必要性所在，就是能过这些工作，我们能够让学生认识到两种事物间的共性是什么，本质的区别又是什么。

如运载体与载体，两者的化学本质、作用、用途等，加以区分后，学生自然不会犯错。

减数分裂与有丝分裂、生物群落与生态系统、异养型生物消费者和分解者等等。我们只要将这些名词区别到位了，学生就能很好地掌握。此外，教学是为了不教，我们要授学生于渔，也就是我们要逐步地引导学生自己对一些内容进行对比，在对比中掌握生成性的内容。

反馈是概念教学中不可缺少的一个环节，针对概念的难点以及学生理解易入的误区设问，强化记忆，使他们理解到位。如在讲完基因的概念后，可设问：DNA分子中碱基发生了改变，但生物体的性状未改变，为什么？为了使学生将基因突变理解更加深刻，可设置不周类型的问题。

5、紧密联系生活，增强生物学概念知识的理解

学以致用，学习科学文化知识就是为了把学生培养成一个具有科学素养的，有创新能力的新型的人才，所以在概念教学完毕以后，再联系实际提出一些相关的问题让学生回答，以巩固概念的掌握，发展提高个人的能力。如腊八蒜是怎么制成的，以考察学生对选择透过性的理解。

随着新课标的推行，生物科学的突习猛进，高中知识容量的加大，生物这一门基于实验的学科，词汇量也会迅速增多。所以，概念教学始终应该是我们教学工作者长抓不懈的内容，也是需要我们倾注思考的内容，概念是高中教学的基础，是学生奠基高中知识，在日后专业领域发展的前提。在高中生物概念教学中，只有不断创新、不断改进教学方法，才能提高概念教学的水平，实现课堂概念教学的有效性！

参考文献：

[1]吴遐.探究活动中构建生物学基本概念的初步研究.中学生物学，2005，（10）：15

[2]游隆信.生物学概念的教学策略[J].中学生物学2005，30（2）：46-47

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生物概念教学是教学过程中的核心，是学生理解与记忆过程中的关键所在。《义务教育生物学课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）强调了凸显重要概念传递的教学，明确提出：“生物学重要概念处于学科中心位置，包括对生命基本现象、规律、理论等的理解和解释，对学生学习生物学及相关科学具有重要的支撑作用。”并从课程内容的10个一级主题中确立了50个需要帮助学生形成的生物学重要概念。初中生物是学生生物思维形成的基础环节，而生物概念在初中生物教学中占有极其重要的地位，因此，我们更需要透过概念帮助学生认识、理解并能更好地运用生物学知识解决实际问题。

建构主义认为知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式获得。也就是说，在概念教学过程中，要以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、实验、协作、会话等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到学生有效地实现对当前所学概念的意义建构的目的。基于此，本文以人教版七年级上册“植物的呼吸作用”一节的教学为例，谈谈教学实践中的一些做法。

一、创设情境，感知概念

学生并不是空着脑袋进人学习情境中的。在日常生活和以往的学习中，学生已经积累了一定的知识和经验。教师应以学生原有的知识经验作为新知识的生长点，构建对新知的认识和理解。将学习由一种对全新知识的学习变成对已有知识经验的延伸和拓展，使学习由从“无”到“有”的过程变成一种从“有”到“有”的过程，有助于学生体会已有知识经验的价值，顺其自然地引入概念。“植物的呼吸作用”是“生物圈中的绿色植物”单元的教学重点和难点之一，在植物体生命活动中占重要地位。由于呼吸作用是发生在植物体内的一种复杂的生理活动，学生日常生活中感性认知很少。那么，怎么使学生对学习的概念或相关内容的知识感兴趣呢？我们通过创设与学生生活密切联系的问题情境来激活学生思维，激发学生对科学概念学习的兴趣，使学生不由自主地沉浸在概念学习中（见表1）。

二、实验探究，生成概念

生物学是以实验为基础的学科，实验在教学中具有构建科学知识、训练科学方法、培育科学思维等功能，是一种重要的活动课程资源。在实验过程中，要引导学生学会观察，学会分析实验现象，使

学生调动各种感官协同活动，充分感知所学内容，认识事物及其变化的本质和内在的规律性，实现从感性认识上升到理性认识的飞跃，从而真正理解生物学概念。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，总有一种把自己看做发现者、研究者和探索者的固有需要，这种需要在儿童的精神世界尤为强烈。”因此，基于实验的探究，能提高学生学习的自主性。

结合“植物的呼吸作用”教材内容，考虑到学生缺乏相关的化学知识（如学生对二氧化碳的性质不了解），教师应该选择和提供哪些生物学事实帮助学生建构呼吸作用概念呢？我们应该有效开发和利用实验资源，创设探究机会，引导学生自觉、自主地探究，在经历科学探究的过程中运用科学思维和科学方法发现事物的规律，为概念的建构奠定基础。

研究表明，科学概念只有通过观察、实验、比较等有意义的学习过程建构而来，学生才会留下深刻的印象并对概念形成较好的迁移与运用能力。“实践出真知”、“事实胜于雄辩”是能穿越时空的教学法则，也是概念建构过程中众多教学策略中的首选。

三、归纳总结，完善概念

实验可以凸显概念所包含的关键属性，上述案例通过对实验的拓展延伸以及内涵的挖掘，学生对植物体具有呼吸作用这一生物学重要事实就有了明确的认识，但如何引导学生归纳、总结呼吸作用的概念呢？于是，再通过对三个实验现象的分析，将学生自然引向对呼吸作用实质问题的探究。这样，从现象到本质，从感性到理性，学生在自主探究的过程中，绿色植物的呼吸作用的相关概念最终得以确立和完善。

四、对比分析，巩固概念

初中生物课程的生物学概念中，有很多看起来像是独立的、跟其他的概念之间没有任何的关系。但是，通过仔细分析，会发现他们之间却具有一定的内在联系和区别。在教学实践中，可以通过推理或者比较，将他们之间的联系和区别总结归纳，进行生物学概念的比较讲解，树立学生正确的理解能力，把握概念本质，提高学习效率。当然，也可以将含义相反、容易混淆的生物学概念加以比较，给学生们留下深刻的印象，同时理清他们之间的区别，避免概念之间的相互混淆，提高学生对生物学概念本质的准确理解和把握。

在教学中引导学生通过对生物学事实的观察、比较、分析、归纳与总结，帮助学生建构了植物呼吸作用的概念，但在教学实践中发现，学生对呼吸作用概念的本质认识仍然达不到教学目标的要求。通过“光合作用”与“呼吸作用”这对相反概念的对比讲解，深化对重要概念的理解。可采用列表格的方法从发生的部位，条件、原料、产物、能量转变等方面引导学生寻找植物光合作用和呼吸作用概念之间的区别与联系，帮助学生深入理解概念，辨析概念，掌握概念。

五、联系实际，深化理解

学生掌握概念不能仅仅停留在对概念的抽象理解上，要让学生在实践中运用概念，学会运用概念进行推理、判断、解释生物学现象，或应用概念来分析、解决一些生产、生活或自然界中的实际问题，将抽象概念具体化。因此，学生构建起重要概念后，教师要引导学生通过联系生活实际或设置新情境，把学生带到真实的生活中，在解决问题的过程中，促进学生对重要概念的巩固、迁移和运用。

综上所述，生物概念教学是初中生物教学的基础，对学生今后的生物学习有着重要的影响。在新课改的前提条件下，生物概念教学已经成为初中生物教学的重要方式之一。我们要不断深入研读课标，在课堂教学中“围绕重要概念来组织教学”，运用有效的教学方法和策略，引导学生主动建构生物学概念，培养学生分析和解决问题的能力、探究能力、合作交流的能力等，以真正落实课标要求，提升概念教学的有效性。相信在教师的努力之下，一定会引导学生从初中开始就对生物学概念能够良好的理解与把握，为今后的学习、创新及能力的提高奠定良好的基础。

参考文献：

1.中华人民共和国教育部.2011.《义务教育生物学课程标准（201版）》[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

2.李树华.提高课堂概念教学有效性的探讨[J].中学生物教学，2011，（6）：32-34.

3.殷歌.初中生物学概念教学策略初探[J].中学教育研究，2012，（8）：94-95.

4.黄子容.生物概念教学有效策略初探[J].广西教育，2011，（11）：24-25.

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生物医学的研究不断有新的理论和证据证明变性有着生物学基础，这就是决定人和动物所有行为的根源――基因。而在胚胎的基因性别分化中，谁也不知道何时基因会有突变和差异，就在上帝一打盹中，控制性别的基因出现了误差，或把本是男性基因的胚胎拼接成了女儿身，或把本是女性基因的胚胎拼接成了男儿身，这就为将来的变性打下了生物学基础。

研究发现，除了因心理原因和环境影响而打算变性的人外，的确有许多人是基因问题，说到底是性染色体的问题。对变性的区别应当与异装癖等假性变性者区别开来。据统计，真正的变性者也许只有1／35万。不过真正要求变性的人从性染色体和大脑的某一区域中都可以找到他的性别根源。

如果要往远古追溯，生物，包括动物与植物是无所谓性别的。那么性别是什么时候形成的，又是怎么形成的呢?北京大学生命科学学院教授张昀从微观形态比较的角度提出生命在6亿年前就出现了雌雄之别的性别分化。古生物学界一般认为生物至少有35亿年的进化史，而性别分化是一件非常重大的事情，因为伴随性别分化，生物才出现了复杂的遗传系统和世代交替的复杂生活史。

张昀教授对古生物研究已有30多年，他在对贵州前寒武纪(即6亿年前)的磷块岩中保存的多细胞红藻化石进行研究后发现，这种包埋于胶磷矿中的叶状化石的切片，在显微镜下显示出罕见的保存得很好的细胞和组织。在这些原始植物中发现了具有类似现代高等藻类囊和果胞囊的生物的有性生殖结构。对这些物质和相关物质的研究表明，原始生命在内外环境的共同作用下，经过30多亿年漫长的生物学和化学进化，终于在元古宙末(6亿多年前的晚前寒武纪)进化产生了具有有性生殖方式的多细胞原植体生物，并在浅海环境繁荣起来。

这一结论的可行性在于，在我国贵州发现的前寒武纪古植物化石是全球目前已知的第一个具有有性生殖方式的可信的生物化石证据。但是这种有性生殖方式后来是怎样进化的，以及怎样进化到动物和人身上，还需要相当多的研究才能揭开谜底。但这一研究结果至少说明了，在远古时期，动植物是没有性的，后来进化到两性生殖，也可能进化得不彻底而留下了一些中间环节和其他的性别。因为早就有人问过，人为什么只有两性，而没有千千万万种性别，而这种可能性是存在的。

线粒体基因的作用

最近新的研究又表明人类之所以发展为只有两性，是因为首先要保护自己的生存，在只有先能生存和繁衍下去的情况下，才能谈得上美观和后来的两性美。英国巴思大学生物教授赫斯特提出，生物性别的数目取决于有性繁殖的方式，而这又是由于人体内另一种基因――线粒体基因所决定的。

线粒体的特点是分裂速度很快。在远古时代，如果一种生物能找到配偶的机会是99％，那么一旦线粒体基因发生突变，这种突变就很容易传给后代。而传给后代的突变破坏力很强，严重时可造成后代生存困难。由于这种生存的危机，人类自身就演变出了一种办法来排除这种生存的危险，就是在的过程中去除一组线粒体。而去除的则是中的线粒体，当进入卵子后，其线粒体就被毁灭。这也是为什么今天人类的线粒体基因遗传只有母系的线粒体而缺少父系的线粒体的原因。而且地球上的绝大部分物种也是只从母体那里继承线粒体，从而避开线粒体互换而引起灾难性的基因突变后果。

那么线粒体基因又是从什么地方来的呢。生物学家推论，线粒体基因是远古时代细菌的后代，因为它的DNA是由某种特殊的细菌演变而来的。线粒体在人体细胞中的功能是供能，因为它能生产能量。它感染人体的细胞后就被细胞发现具有如此好的功能和作用，而被细胞留下来，或者从另一个角度讲线粒体进入人体细胞后也发现了这是一个存身的好地方而千方百计地留了下来，最后成为人体的一部分。由于有了线粒体，人的性别也就变成了只有两种。这与某些生物比较就可以更能明白其中的原理。

例如，蘑菇原来有3．6万种性别，但是蘑菇的不同在于它在时不会允许两组不同的线粒体进入同一细胞，这也避免了不同的线粒体快速复制，造成基因突变的后果。所以蘑菇才有较多的性别。

男性基因和女性基因

那么作为一个具体的生物个体，人的性别又是怎样确定和分化的呢?科研人员进行的探索又初步揭示了人和动物两性分化的一些秘密。早在好几年前，英国和美国的生物医学科研人员就发现，哺乳动物的性别分化的决定因素在于基因上的某些碱基对。第一个被发现的决定性别的基因是“决定因子”(TDF)。这一基因是在哺乳动物的细胞核Y染色体中发现的。

此后研究人员又在人的Y染色体中发现了一种称为SRY的基因，并认为它是决定性别的基因。而且在其他哺乳动物，如猩猩、猪、家兔、马、牛、和老虎等的Y染色体上也找到了SRY基因。研究人员还发现，小白鼠的SRY基因只存在于中。这说明SRY基因与决定因子有密切关系。在怀孕后10．5天的雄性小白鼠胚胎的泌尿生殖嵴区域内TDF基因很活跃，到第11．5天，生殖嵴区域内可形成小白鼠的，并可使胚胎模糊的性别明显化。

所以研究人员认为TDF是一种遗传开关，一旦它被打开，就可能决定胚胎是否发育成雄性。再后来的研究证明，所谓决定性别的基因TDF就是SRY。正是在胚胎的发育过程中SRY基因决定着性别的分化。所以人们也称SRY基因是男性基因。

最近新的研究又表明，决定人和哺乳动物性别的还存在着另一个基因，即女性基因。美国哈佛大学的一个研究小组发现，这一称为Wnt-4的基因存在于Y染色体中，如果该基因被激活和履行它的职责，所有的人就会成为女性，所以认为该基因是女性基因。科研人员在小鼠胚胎中发现的这种Wnt-4基因是为一种发出某种信号的蛋白编码的基因。

在正常情况下，Wnt-4在胎儿的肾脏中是有活性的。没有这种基因，肾脏就不能发育。而Wnt-4基因如果出现突变，小鼠在出生后也会很快死去，因为没有这种基因就没有肾，而没有。肾则不能通过肾过滤和排出体内的毒素。由于肾与生殖系统的发育是联系在一起的，Wnt-4基因突变的小鼠体内的生殖系统也存在问题。由于该基因出现问题，胚胎中应当发育为子宫和阴道的苗勒管(副中肾管)处于休眠状态，此时雄性输精管、附睾管和管的午非管(中肾管)的管道则发育成熟。

由此可以推论，Wnt-4基因是决定胚胎之所以发育为雌性的“女性基因”，如果它出现问题或突变，胚胎就会向雄性方向发展。而SRY基因是决定胚胎发育为雄性的“男性基因”，如果它出现问题或突变，胚胎就会向雌性方向发展。这就是今天关于两性发育的最新科研成果和人与哺乳动物为什么会分化并发育成两性的一种初步解释。人类细胞中有23对染色体，其中常染色体为22对，而性染色体，即第23对染色体分为X和Y，X是女性性染色体，而Y是男性性染色体，由它们决定人的性别和性别角色。所谓的决定因子、SRY基因、Wnt-4基因都存在于Y染色体中。

其他的因素

此外决定人和哺乳动物性别的不仅仅是生殖细胞或胚胎中的基因分化，也可能与人大脑中决定性别的特殊部位有关。荷兰的研究人员研究了6名由男性转变为女性的变性人，发现他们的大脑中确实有一个极其微小的结构，而这个结构更容易出现在正常女性的大脑中。后来对24名普通男女的大脑研究才发现这一决定性别的部位在下丘脑的一个叫做BSTc的部位。在变性者(男性变女性)的大脑中，BSTc不像是男性的而更像是女性的，因为他们的BSTc比女性的BSTc还要小。由于有这种生物学的原因，许多男性才哭着闹着拼死拼活要变成女性。