初等教育的本质范文

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目前，我国已经形成高等教育成本分担的格局，然而，相比发达国家的机构还有许多不规范之处。本文旨在为高等教育成本分担机制筹谋献策，能够使得各高校依据自己的特点走出适合自己发展的高等教育成本分担的新路子。

一、高等教育成本分担的概念界定

1.教育成本

教育成本概念的提出与舒尔茨的人力资本理论是息息相关的，国内关于教育成本的概念有着不同的解释。如王善迈认为，教育成本是通过货币来体现的，是由社会和受教育个人或家庭直接或间接支付的、用于培养学生的全部费用。靳希斌认为，教育成本指培养一名学生所支付的全部费用，指在校学生上学期间所消耗的直接和间接活劳动和物化劳动的总和。范先佐认为，所谓教育成本，是指培养学生所耗费的社会劳动，包括物化劳动和活劳动。其货币表现为培养学生由社会和受教育者个人直接、间接支付的全部费用。综上所述，这几种观点本质是一致的，都认为教育成本是一种培养学生所消耗的资源综合，不仅包括实际成本，也包括机会成本。

2.高等教育成本

顾名思义，高等教育成本即是指人们在接受高等教育的过程中所消耗的成本，既包括高等教育的社会成本，也包括高等教育的个人成本。其社会成本主要表现为社会捐赠，个人成本是指为接受高等教育而承担的在学期间的所有费用。

二、高等教育成本分担的理论支撑与历史演变

美国的高等教育多元化投资体制之所以如此成功，也是因为其有深厚的理论基础为依据的。充分理解人力资本理论与成本分担理论有利于高等教育成本分担机制的进一步发展与完善。

1.人力资本理论

美国经济学家舒尔茨提出的“人力资本理论”中提及，人力资本是对人力的投资，表现为凝结在劳动者身上的资本，具体可以通过人工作的智力和技能来表现。在市场经济条件下，从人力资本投资得到的收益要远远大于对物质资本的投资。可以说，投资人力资本是有生产性意义的，以对高等教育的投资为前提。因此，教育投资同样是一种生产性投资。高等教育是开发人力资源的最佳途径，生产出大批具有生产能力的人力产品。而且为了适应市场经济的要求，还可以通过开发科技成果、转让知识产权等渠道获得一定的经济收益，这成为了高等教育成本多元化中的“一元”。

高等教育是具有收益性的，而这种收益性主要体现在个体身上，基本上是接受教育年限越多的劳动者获得的报酬也会相应地提高。因此，个人在高等教育成本分担中必然要占据一定的比例，主要以收缴学生的学费为手段。

2.成本分担理论

高等教育是通过培养高级专门人才和科学研究为社会服务的，然而其中得利的不仅是国家和社会，更直接的是个人受益。根据市场机制中的“谁受益谁承担”理念的基本原则，受益方都要承担相应的高等教育成本。高等教育不属于纯公共产品，受益方不仅有政府也有个人，其作为准公共产品，就应当由政府和个人共同承担其成本，政府主要是对高等教育进行财政拨款，个人表现为向高校缴纳学费。高校学生从业之后，受益的就有社会和企业，因此它们也应该为高等教育成本进行分担，可以以社会捐赠的形式体现。

约翰斯通认为，无论什么体制的国家，高等教育的成本都必须由以下四方来分担：国家、家长和学生、社会（雇主和纳税人）和高等院校。

3.美国高等教育成本分担机制形成的历史演变

1862年《莫雷尔法案》的颁布开创了私人与政府共同投资办学的局面，州立大学逐渐兴起；二战后，1945-1974年，美国为了提升经济与军事实力而加大了对高等教育的投入；20世纪70年代，由于美国的经济衰退，联邦政府对高等教育资助力度的下调，使得其成本走向多元化。

三、高等教育成本分担中的症结

改革开放以来，我国的高等教育规模逐渐扩大，质量与效益方面也有明显的进步。伴随着市场经济的发展，我国的高等教育经费也形成了多渠道筹措的模式。多元化高校办学经费来源主要有政府拨款、教育附加费、学杂费、校办产业和经营收益用于教育的经费、个人和社会组织的捐赠、教育基金、承接科研课题或与企事业单位进行科研合作所取得的收入、学校贷款和从资本市场上取得的利息收入等。

1.财政拨款机制现有的缺陷

政府的财政性拨款严重不足已经对高等教育的发展造成了影响，然而在经费使用分配时又出现了分配不科学的现象。各高校获得的拨款数额主要是依据该校的在校生数与生均拨款的乘积进行计算的，学生多的学校得到的拨款数额就多，这样的财政拨款只是单一地为学校输送资金，对高校之间的竞争以及提高教育教学质量等方面并没有起到应有的激励作用。

2.高校内部经费使用不合理

高校的经费不仅要用于教学与科研上，还有很大一部分要用于保证行政与后勤的正常运作，大批退休工作人员的养老金也是较大的一笔费用，单靠政府的投资是远远不够的。再加上高校的行政权力与学术权力的失衡，重行政轻学术的现象比比皆是，在多数经费使用上都出现了寻租的现象。

3.高校收费标准不合理

自20世纪80年代实行高效收费制度以来，我国高校的学费呈现逐年上升的态势。然而作为农民数量居多的我国，学费的快速提升明显超过了人们的经济承受能力。2000年，我国农村居民家庭纯收入低于500元的占2.64%，低于1500元的占32.1%，低于2500元的占64.56%，低于3500元的占81.96%。同年我国高校的学费平均为3550元，也就是说我国有82%的农村家庭无法承担一名大学生一年的学费，再加上高昂的住宿费、生活费、交通费及其他学习用品支出，无力负担子女高等教育费用的农民家庭会占据更高的比例。

4.社会捐赠缺乏规范化、制度化的捐赠机制

1999年，我国高校收到用于办学的社会捐赠经费16.4亿元人民币，在一定程度上大大缓解了办学经费的不足。但从总体上看，没有形成社会捐赠的特定规模，在教育经费中所占的比例仍然较低。然而，社会捐赠已经成为发达国家高等教育成本分担的主要力量。高校的内外部管理方面都没有足够地注重社会捐赠的作用。

四、高等教育成本分担的出路

目前，我国的高校仍然是以政府办学为主体，大学经费仍以政府拨款为主渠道。《中国教育改革和发展纲要》中指出，要对高等教育投资体制进行改革，逐步建立以政府的财政拨款为主，以征收用于高等教育税费、收缴学生学杂费、收取校企合作产业收入、社会捐赠、集资和设立高等教育基金会等多种渠道筹措经费的体制。我国虽然形成了多元化投资高等教育的格局，但各渠道间的问题重重，为此提出若干对策。

1.提高财政拨款在高等教育投资中的比例

根据约翰斯通的成本分担理论，政府作为高等教育的直接受益者，要加大对高等教育的财政拨款力度。高等教育作为公共产品，理应由政府来办，加大对高校发展的资金投入。

2.优惠减免税、费

在增加财政拨款（政府拨款的依据为在校学生数和科研服务方向，招的学生越多，获得政府的拨款就越多）的同时，政府要动员各部门，如工商、税务等部门，在政策允许的前提下对教育部门实行特殊的优惠政策。

3.制订合理的高等教育学费和留学生学费的征收标准

面对着国内外高等教育市场的巨大竞争压力，我国不得不在练好“内功”上下功夫，在提高高等教育的办学质量方面做文章，这样就可以有理由提高学费的征收比例，又可以吸引更多的留学生来华学习。让学生负担一定的教育经费，学生作为高等教育的受益者，补偿定额的教育经费已经早已经被人们所认可。

4.增强自主融资意识

（1）大力进行科学技术开发，加速对科学技术的转化。大学是通过“发明专利，创造出新知识”来为社会提供有偿服务的。大学可以将科研成果转化为生产力，出让给企业等。这样既能给学校带来运转经费，又可以省去大学搞市场开发的精力。优势之一：所得资金可以再一次被投入到新的科研项目中，从而实现学校科研的良性运作；优势之二：可以使大学集中精力搞科技研究与发明。因此，要积极鼓励高校进行科技成果转让，缓解高校办学经费紧张的局面。

比利时用科研专利来进行资金筹措的做法也值得我们借鉴，具体途径是：高校的实验室与产业界进行合作，高校提供实验设备和科研队伍，直接开发产品与生产产品。这样，高校通过出卖科研专利不仅可以得到更高的经济收益，同时又壮大了科研力量。

（2）发行一定的高等教育债券。国外高校凭借着自身的声望，按照商业界惯例，发行一定数额的债券来缓解经费紧张的做法也取得了较好的效果。

（3）成立高等教育基金会。为了进一步推动社会对高等教育的支持，可以成立高等教育基金会。高校要加大对企业界捐款的依赖度。而且在得到捐赠经费后，高校仍可以按照自己的意愿进行教学与科研活动。

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初等教育学现在已经是一门正在建设发展的独立学科，然而关于其是否有必要成为一门二级学科一直是学者们争议的焦点。为了推动该学科的独立发展，确定该学科建设的必要性，首先需要我们渐渐明确的一个问题：初等教育学要“学”的是什么?即其研究的到底是什么?初等教育学作为一个学科来说是否有自己独特的研究内容值得我们思考，而这一点也是其作为一门学科不断走向发展和成熟的重要支撑。

 

一、初等教育学的基本学科概念

 

厘清学科内的基本概念问题是学科建设发展的起点，因此，需要在某些基本概念问题上达成共识和统一，这样才能在矛盾和发展中推动学科的建设。

 

(一)初等教育学的研究对象

 

作为正在建设发展的二级学科，拥有独特的研究对象是初等教育学学科发展的前提之一。但有关初等教育学研究对象的问题，学术界尚未达成明确一致的看法。同样作为二级学科并且发展逐渐成熟的高等教育学这门学科，很明确地提出将高等教育作为本学科的研究对象。因此，很多学者直接借鉴高等教育学的研究成果，认为也应将小学教育作为初等教育学的研究对象。但我们不禁会问，到底什么是小学教育?关于小学教育我们又该如何理解呢?针对小学教育的概念性问题，学者也从不同的角度给出了解释：第一，认为小学教育是一个与其他学科并列的独立学科;第二，认为小学教育是一个独立的教育类专业;第三，认为小学教育是教育体系当中与其他教育阶段平行但具有重要基础特性的阶段。由此看来，不同角度理解下的小学教育也存在着概念性的分歧。那么，如果初等教育学这门学科将小学教育作为其研究对象，对研究对象的定位究竟是小学教育这个专业本身还是小学教育这个阶段过程?若以小学教育专业作为研究对象，那么与之相关的专业发展性问题应作为其研究的主要内容;若以小学教育这个教育过程阶段作为研究对象，那么在小学教育这一基础教育阶段过程中涉及到的理论和实践问题应作为研究的重点来思考;抑或是这两者皆应有所研究。因此，想要明确初等教育学理论研究的内容，首先需要研究者对研究对象及其相关的基本概念问题做出明确一致的界定。

 

(二)初等教育学的逻辑起点

 

逻辑起点是对理论体系的基本问题进行回答所必须使用的关键概念，是理论体系中最简单，最抽象的概念，和历史起点具有一致性， 是对认识角度、构成事物的基本矛盾、事物的细胞或细胞形态、构成事物的原始的基本关系等的集中体现和高度概括。那么，对于初等教育学来说，构成其最基本的、本质的、一般的单位是什么?而这一基本单位同时也是形成初等教育学理论体系的基本命题的最基础的概念。很明显，若将小学教育作为初等教育学的逻辑起点并不适宜。因此，有学者提出将小学儿童作为初等教育学的逻辑起点。小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学科建设的逻辑起点。

 

对于上述观点，笔者也秉持一致的看法。因为“立足学生，以儿童为本”是小学教育最基本的教育宗旨，小学教育的一切理论和实践都应是以“小学儿童”为基点并围绕其展开。而这一点从教师、教学、学校等这些学校教育的构成要素上都有所体现。例如，对于小学教师来说，“小学儿童”是小学教师专业标准制定的核心理念，同时是衡量教师专业发展的最终立足点。从我国新颁布的2012年《小学教师专业标准中》可以清晰感受到“学生为本”的教师教学宗旨，而国外其他国家，如澳大利亚、美国等所颁布的全国教师专业标准中也明确表示学生及学生的学习效果是衡量教师专业发展的最终指标。因此，小学儿童无疑是初等教育学学科研究中最基本、最本质的单位。

 

(三)初等教育学的学科性质

 

初等教育学的学科性质与其逻辑体系、研究内容等密切相关。初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。

 

笔者认为，首先，初等教育学的学科性质是一门科学理论，这里不仅强调其理论性，同时更需关注其科学性。科学理论性质的的体现不仅在学科本身，即发展本学科独特的理论体系;还包括吸收相邻学科的科学知识，如心理学、生理学等，除此之外自然科学与社会科学的理论知识及研究成果也应纳入学科的发展之中。其次，初等教育学也应是一门应用理论。因为它还关注小学教育现实当中存在的问题，从实践问题中生成理论以指导实践。

 

(四)初等教育学的学科范畴

 

要明确初等教育学的学科范畴，首先需明确初等教育学的学科位置及它在学科体系中与其相关他学科的关系。初等教育学虽作为一门正在建设和发展的学科，其最终发展的明确目标是成为与高等教育学这样的相关学科所平行的二级学科。但同时，作为教育科学体系当中的一门学科，教育学是其一级学科。因此，对于初等教育学来说，明确与教育学的学科范畴的区别，确定其独特的研究内容是促进其学科范畴日益明晰的重要条件。

 

二、初等教育学的理论体系研究

 

按照潘懋元教授的解释：“学科的科学理论体系，一般认为首先应当确定它的逻辑起点，从逻辑起点出发，借助逻辑手段，按照学科的内在规律，层层推导，逐步展开，从抽象上升到具体，构成严谨的逻辑系统。”对于初等教育学来说，其逻辑起点是小学儿童。小学儿童则是形成初等教育学理论体系的基本命题中最基本、最简单的单位。因此，初等教育学的理论体系研究要以小学儿童为起点，围绕小学儿童展开研究，探讨小学教育的基本规律，从而形成初等教育学的理论体系。同时，笔者认为值得强调的是我们是围绕“小学儿童”展开研究，进行初等教育学学科理论体系的建构，而非“儿童”，这一点是需要引起研究者们的注意。以 “儿童”为逻辑起点所建立的理论体系是儿童学，而我们所强调的“小学”儿童则不仅关注儿童，同时还关注儿童的社会角色身份及儿童参与成长活动的“场”。

 

三、初等教育学的方法论研究

 

研究的方法论与研究方法是两个不同的概念。研究的方法论是指研究者的基本立场、研究角度和相应的一套概念和假定，是研究者进行问题研究的思维模式和指导思想。研究者借助这样的视角来关注、思考、研究教育理论或教育活动。笔者认为，作为一门尚未成熟的学科，初等教育学方法论问题的研究可以借鉴其他学科的方法论视角，但同时也要在发展中不断突出自己的特色。因此，就需要初等教育学的研究者们在研究过程中打开思维、大胆创新，通过学科交叉或迁移，生成新适合于初等教育学的方法论。

 

例如，现在有些学者采用现象学的方法论、生命哲学的方法论等新兴的研究角度来研究小学教育进而发展初等教育学，相信这样的指导思想会使初等教育学学科的发展站在一个更加宏观的高度。其实，不管是教育学还是初等教育学，它都是一门研究复杂性问题的复杂学科，这样的学科特点都要求其方法论的研究要多元化、动态化。因为研究内容的复杂性和发展性所需要的指导方法论也应是不断变化发展的，所以，我们不强调初等教育学的方法论是固定的，但却需要研究者创造出一些能够支撑学科发展的范式，这些范式的发展和变化是推动初等教育学方法论系统化的基础。

 

四、“元初等教育学”研究

 

元研究是学科发展中自我反省意识发展的必然。“元初等教育学”的研究则是对初等教育学这个学科本身问题的研究，而非小学教育当中的现象和实际问题。对于初等教育学来说，作为一门正在建设和发展的学科，其尚未建立和形成较为成熟的理论体系。但笔者认为，尽管初等教育学学科理论体系的研究仍处于朦胧的状态，我们仍可以借用“元研究”的思路，采用倒置的研究方式推动学科的发展。比如，我们可以站在“元初等教育学”的高度来思考初等教育学的理论陈述、理论体系、发展机制、学科构建、进步方法等，以理论的构想来推动实证的研究也是促进学科向前发展的方式。

 

长久以来，我们习惯以正向的思维方式对问题进行研究以促进问题的发展和解决，但若我们能够站在另一个更高一层的方法论层面上来指导研究，这无疑会使我们促进学科发展的研究方向更加明确。

 

五、初等教育学的学科建制

 

初等教育学的学科建制问题，归根到底是建设支撑初等教育学成为一门独立学科的理论实证问题。就需要我们思考下面这些问题：该学科建设的必要性、学科建设的意义;学科建立后需要研究什么，需要什么样的人来研究，研究又是为了什么，所研究的这些成果能否支撑学科的发展，支撑学科发展的根本动力是什么等等。这些与初等教育学学科建设相关的基本问题包括学科建设的价值、学科建设的动力、学科建设的核心，以及推动学科建设的“问题”和“人”即研究内容和研究队伍的建设都是发展初等教育学学科建制的关键。对这些问题的研究和明确是促进初等教育学这个学科日益丰富、日益成熟的前提。

 

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学科建设是专业建设的支撑，任何一种职业成为一门专业的核心都有其赖以存在的学科做基础。步入大学行列的小学教育专业，已经走过了十年的路程，在专业建设的诸多方面都取得了一定成就，但同时也存在重大缺陷，即缺乏支撑其自身专业发展的学科基础，这必将严重影响小学教育专业的健康发展。

 

初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学科建设才能更好地促进小学教育专业的可持续的健康发展。为此，本文围绕初等教育学科建设的价值、核心问题、关键所在作一初步思考。

 

一、明确学科建设价值：初等教育学科建设的前提

 

学科建设是大学的一个永恒主题，是大学各项建设的核心，重视与加强学科建设是近年来高等院校特别关注的问题，也是高等教育研究的热门话题。但在目前的初等教育研究领域，绝大多数教育工作者对学科建设的价值缺乏应有的认识，学术界也难以听到初等教育学科建设的声音。这样，明确初等教育学科建设的价值就成为初等教育学科建设的重要前提与必要条件。

 

(一)有助于促进小学教育专业建设

 

从学科建设与专业建设的关系角度看，专业是以学科为背景的培养专门人才的分类方式，专业建设需要学科建设支撑。但我国小学教育专业的十年建设缺乏相应的学科建设支持，这样，尽管取得了一些成绩，但也存在着深层的理论问题。

 

以人才培养模式为例。探索本科层次小学教育专业人才培养模式是小学教育专业建设的重点之一。经过十年的实践探索，目前已经初步形成了四种人才培养模式：一是以“能从事教育科研的教学复合型小学教育工作者”为培养目标的综合培养，分科选修的“2+2”培养模式;二是“以通识教育和专业基础教育为基点，为21世纪的小学培养高层次优质、合格的科研型小学教师”为培养目标的“综合培养、特色人才”培养模式;三是以“全面发展、学有专长、特色鲜明”为培养目标的“分方向”培养模式;四是以“培养德智体美等全面发展的、能适应21世纪小学教育改革和发展需要的、具有创新精神和实施素质教育能力的小学师资”为目标的“2+大文大理”的培养模式。

 

一定意义上讲，这四种培养模式的形成更多地依赖于现实的小学教育需要、办学机构自身的现有优势与经验，相比而言，缺乏系统的理论依据。审视这四种人才培养模式的表达不难发现，定位培养目标的理论依据并不明晰。初等教育学科是小学教育专业的支柱性学科，是建构小学教育专业人才培养模式的理论基础。加强初等教育学科建设有助于促进人才培养模式的科学建构。不仅如此，小学教育专业建设的其他主要方面，如专业理念、课程设置、教材建设、教师队伍建设、管理体制建设等方面，也都需要初等教育学科建设的支持。

 

(二)有助于加快初等教育学院的大学化进程

 

目前，我国大部分高校中的初等教育学院主要是由中等师范学校、专科学校升格与师范大学合并形成的，虽然形式上完成了向大学的转化，但在文化层面上还主要为中师文化，如教师注重教学技法、教学操作，缺乏学术意识、科研意识与能力，学术氛围淡薄，等等。这种状况难以胜任培养本科层次小学教师的需要，因而必须要进行文化的改造，使之大学化。

 

初等教育学院文化的大学化是一项长期而艰巨的任务，需要有正确的理念、有效的措施与长期的努力。在文化改造的过程中，既要传承中师文化的精髓，又要突破中师文化的限制，其重点是培育大学精神。大学文化精神集中体现在人才培养、科学研究、服务社会三个方面，而学科建设恰恰是大学文化精神集中而具体的体现，是高校履行人才培养、科学研究、社会服务职能的载体。因而加强初等教育学科建设，必将促进与加快初等教育学院的大学化进程。

 

(三)有利于推动初等教育学科成为一门独立学科

 

目前，我国初等教育学并不是教育学中一门独立的二级学科，这既有历史的原因，也有现实的因素。那么初等教育学科能否成为教育学的一门独立的二级学科呢?一些专家学者从不同角度给予了肯定性论证。如谢维和教授从学科涵义的角度肯定了初等教育学科独立存在的地位。

 

他认为学科可以分为两类，一类是指数学、物理、化学、生物等内部具有一整套概念、范畴、原理，内在联系非常密切，具有自己的逻辑体系的学科;另一类是以现实生活中某一领域作为其学科基础，不同类型的知识运用于该领域，并形成稳定的联系，具有其核心价值、核心信念、核心理论的学科，如环境、教育、生命、海洋等学科。从这个意义上看，初等教育学是一门独立的学科。也有学者从历史、现实和学科自身发展三方面求证了初等教育学学科诉求的合理性。

 

初等教育学能否成为一个独立的二级学科，不仅取决于逻辑的论证，而且还有赖于其自身的建设。由于我国本科层次小学教育专业的历史仅有短短的十年，这期间集中探索小学教育专业人才培养模式、课程建设、教材建设等问题，学术论文相对较多地集中于小学教育专业建设研究，有关初等教育学科建设的论文却屈指可数。因此，要通过重视与加强初等教育学科建设来促进自身的发展，推动其独立为二级学科的进程。

 

二、建立初等教育学：初等教育学科建设的核心

 

建立初等教育学是初等教育学科建设的核心工作所在。其中，研究对象、学科性质、学科体系等是初等教育学科建设的基本问题，初等教育学科建设应着力研究这些基本问题。

 

(一)明确初等教育学的研究对象

 

研究对象是学科建设的基本问题，独特的研究对象是学科建立的标志之一。初等教育学是否有自己独特的研究对象是其能否成为一门独立学科的关键所在。我们认为，小学教育是初等教育学独特的研究对象。小学教育是对小学儿童简单的读写算基本技能、生活经验和基础道德品质的教育。小学教育的特性主要在于“奠基性”与“方向性”，即为人的发展奠基，为人的发展确定方向。

 

正如朱小蔓教授所指出的，小学教育是为人生的发展奠定基础，是以提高国民素质为目标进行的非定向、非专门的教育，是为社会所有行业培养人才打基础。它的知识、技能不是为了选拔、升学、择业，而是尽可能为人的身心全面发展提供最有利的条件。谢维和教授认为，教育的两大功能，一是让孩子转变，从一个不成熟的孩子转

 

变成成熟的人，适应社会的人;二是把握好转变的方向。在中学、大学阶段，方向性体现在转变过程，而小学阶段的转变性体现在方向性上。可见，小学教育不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵，具有不可替代性。

 

小学儿童与小学教师是初等教育学研究的两个基本点。小学儿童是小学教育的主体，小学儿童的生命成长有其自身规律，小学教育要遵循小学儿童生命成长规律，并实施他们可接受的教育，确保他们成长的方向性，这是小学教育的特性所在，应建立与小学儿童生命成长相匹配的教育教学理论。小学教师是小学教育的另一主体，是小学儿童生命成长的直接影响者。

 

一定意义上讲，小学教育的特性决定了小学教师专业的特性。小学教育是不同于中学分科教育的综合教育，小学教师专业特性也就体现为综合性，因而对小学教师的培养应以综合为主，并有侧重。从现实情况看，制约小学教育的关键不是小学教师的教学技能，而是他们的文化修养与观念，所以培养小学教师的文化素养是小学教师教育的重点。顾明远教授认为，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。

 

(二)研究初等教育学的学科性质

 

学科性质是对学科本质属性及功能分类的界定，是学科建设的首要问题。它决定着学科体系的结构、层次和构建学科体系的方法，对该学科理论体系的构建，具有重要的、决定性影响，它同时也是一门学科是否独立和成熟的一个重要标志。理论上讲，一门学科的学科性质可以从纵横两个向度来定位。

 

所谓纵向定位是指将这门学科作为其上位学科的分支之一所具有的性质;横向定位是指在本门学科的学科群中所处的位置。据此初等教育学的学科性质也可以从这两个维度来定位。初等教育学既具有理论学科的性质，又具有应用学科的性质。从现实的角度看，初等教育学学科性质到底是怎样的，还需要初等教育学界开展广泛而深入的研讨。

 

初等教育学的学科建设具有丰厚的学术资源和遗产。从教育史上看，近代以来许多中外著名教育学家大都始于对小学教育的研究，并在此基础上构建普通教育学理论。顾明远教授认为，建立初等教育学科必须以教育学为基础，初等教育学科大部分基础理论来自于教育学，但还必须要认清小学生的特点。谢维和教授指出，初等教育学要依据教育学的基本规律和基本原则来探索自身的规律。

 

朱小蔓教授指出，小学教育是以问题为本，以工作对象为基础，回到问题的整合性去解决问题。因此，初等教育学不是教育学理论在小学教育中的简单应用，而是依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等基础学科的研究成果，针对小学儿童特点、小学教师专业特性、小学教育实践等探讨形成自身的基本理论，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。

 

(三)探索初等教育学的学科体系

 

学科体系的构建是学科独立、成熟的重要标志。学科体系的内容包括许多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育学可能有三种相互联系的不同体系，即理论体系、知识体系和课程体系。我们认为，初等教育学的学科体系也如此。其中，基础理论是学科发展的基石，基础理论研究是建立和完善学科体系的基础性工作。

 

初等教育学科的基础理论研究应建立在小学儿童身心发展规律的基础上。谢维和教授指出，初等教育学科建设有三个立足点，一是以儿童的身心发展规律为学科基础，学科建设、专业建设以及课程建设等都应建立在此基础上;二是了解学生，认识学生，建立学生理论;三是养成教育理论，小学阶段主要把握儿童转变的方向性，把转变体现在德育、养成教育中。这三点构成整个初等教育学科的支撑与核心理论、核心信念、核心价值观念，要在这三个基础上整合建立课程体系、教学方法以及专业人才培养模式。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学。

 

关于初等教育学学科体系或学科群的确立，借助教育学学科体系或高等教育学学科体系，以小学教育的自身性质而言，主要内容有小学教育学、小学教育心理学、小学教育社会学、小学德育学、小学课程与教学论、小学体育学、小学艺术教育学、小学管理学，等等。

 

构建初等教育学科体系的视角可以是多方位的，其中，立足小学教育自身发展逻辑，直面小学教育实践是两个基本方面。初等教育学科建设应克服简单移植普通教育学的框架、模式或其他学科结构体系而缺乏自身独特性的研究思路与做法，而应积极探寻初等教育学科理论体系的一些基本问题，如逻辑起点、研究对象、基本概念、研究方法、研究边界等，形成本学科内在的逻辑结构与独特学科体系。

 

小学教育实践是初等教育学科建设的源泉之一。目前小学教育实践在社会变迁的大背景下，在当代世界教育改革与发展的过程中，面临诸多的困境与挑战，这是初等教育学科建设必须面对的现实，也是当代研究初等教育学科建设必须回应的问题。所以回到小学教育实践中，了解当代小学，直面小学教育的现实问题，以“问题研究”为一个主要向度，研究现实的小学，总结、提炼小学教育的经验，注重揭示小学教育的深层次规律，是构建初等教育自身独特学科体系的主要途径。

 

三、加强学科队伍建设：初等教育学科建设的关键

 

学科队伍建设是学科建设的重要组成，也是其关键所在。目前，从我国各师范大学初等教育学院的教师总体情况看，以发表学术论文为例，无论是数量还是质量都比较弱，这反映了初等教育学院教师队伍的整体科研意识与能力还比较薄弱，也是制约初等教育学科建设的主要因素，因此，加强初等教育学科队伍建设就成了初等教育学科建设的关键所在。

 

(一)明确学科建设内涵，增强学科意识

 

对学科建设，学术界有着多维度、多层面的理解。从学位点建设角度看，主要指硕士点、博士点建设。从一门学科的角度看，学科建设主要包括学科性质、研究对象、概念体系、逻辑体系、学科结构、研究方法等问题。从学校的角度看，学科建设是一项系统工程。简言之，学科建设涉及学科体系的建设、学术队伍的建设、科学研究与人才培养等诸多方面的系统建设。

 

初等教育学院教师队伍的学科意识是其学科建设的前提条件。

 

但目前，教师队伍的学科意识比较薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小学教育专业本科化的历史很短，自1997年我国高等师范院校增设小学教育本科专业以来至今，仅仅十年的历史;二是作为大学的初等教育学院主要由中师等一些专科院校升格而形成，虽然在形式上成为了大学的一员，但在实质上还没有完成大学化。三是到目前为止，初等教育学并没有成为教育学的一门独立的二级学科，人们的思想观念中还缺乏学科意识，思考问题的立足点则是小学教育专业建设。因此，初等教育学界应加大学科建设的宣传力度，明确学科建设的内涵与价值，营造学科建设的气氛，增强教师的学科建设意识。

 

(二)造就学术带头人，组建学术梯队

 

学科带头人是学术梯队的组织者和“领跑者”，选择和造就学术带头人是学科建设的关键。在这一过程中，既要注重学术带头人的引进，又要重视自身的培养。目前而言，还需要吸引有志于初等教育学科建设的教育学领域中的其他学科人员投入进来，同时在初等教育科学建设的过程中培养、造就其各学科方向的带头人。

 

大力加强学术梯队建设。学术梯队是学科建设的组织保证，也是学科能否持续发展的关键。在组建学术梯队时，需要考虑梯队成员的学科结构、年龄结构，使之更为合理;需要整合院内外、校内外的人力资源优势;需要培养年轻的学术骨干力量。

 

(三)以科研带动，以学位点为平台

 

初等教育学科队伍建设需要以科研来带动。相比而言，初等教育学院教师的教学意识比较强。教师比较注重教学能力的提高，注重教案的写作与规范，注重组织学生开展模拟教学活动等，这些是中师的良好传统，需要发扬。但作为师范大学的成员，教师的学科意识、科研能力则必须加强。一定意义上讲，将小学教师的学历培养由中师提升为大学，其中一个主要内容是培养小学教师的研究意识与研究能力。这就需要教师首先要具有一定的科研意识与能力，但教师的科研意识与能力不是“说出来的”而是“做出来的”，需要通过真实的科研过程才能增强教师队伍的科研意识与能力。

 

为此，初等教育学院应制定一系列向科研倾斜的政策，鼓励、支持教师申请主持、参与各级科研课题，产出高层次、高水平的科研成果，并创设一系列的有效方式为教师的科研工作创造条件。其中初等教育学位点的创建是一个重要的平台。通过研究生的培养，既可以为本学科培养专门的人才，又可以促进教师队伍的建设，促进初等教育学科理论研究成果的问世。通过学位点的建设，强化教师的科学研究工作，增强教师的科研意识与能力，凝练学科方向，培养自己的专家队伍。

 

(四)借力而行，加强横向合作

 

初等教育学科建设需要借鉴多种学科建设的经验。无论是已经成熟的学科，抑或正在走向成熟的学科，还是正在起步的学科等，其中，高等教育学科建设、学前教育学学科建设与教师教育学科建设的经验最为值得借鉴。社会学家迪尔凯姆曾说过，当一门学科正在产生的时候，要想取得进步，必须借鉴所有现成的学科，将这些学科中的宝贵经验弃之不用，显然是不得要领的。当然，学科借鉴不等于简单的知识移植或想当然的理论演绎，借鉴也不能代替自身发展。

 

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中图分类号：G712 文献标识码：C DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2014.17.125

职业教育是让受教育者获得职业或生产劳动所需要的职业知识、技能和职业道德的教育。与普通教育和成人教育相比较，职业教育侧重于实践技能和实际工作能力的培养。目前，我国的职业教育类专业大都采用“工学结合、校企合作、顶岗实习”的培养模式，每年培养数十万的职业类人才。传统认为，初等教育是属于普通教育下的师范教育，尽管有着知识积累与传承的这层特殊面纱，使得教师教育带有普通教育的知识特点，但是这无法遮掩“教师”是一个特殊职业技能岗位，也无法回避我们必将用职业教育的视角来看待教师教育。

1 初等教育专业的职业特性

职业教育的特性是其“职业性”，其基本内涵是“职业导向”。职业教育成效如何取决于它所培养的人才能否胜任其面临的岗位。我国初等教育专业所培养的大多是面向小学及教育岗位的人才。专家认为学前教育的主要职业特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要职业特性是学科教育，是小学教育的后续篇章;小学教育是两者的衔接，其低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，它不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为其今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。因此，促进小学生养成良好的品德与学习习惯是小学教育的基本目标。由此而言，养成性成为初等教育的主要职业特性。

2 职业特性对教师的要求

小学教师以小学生的教育为己任，而不仅仅以小学学科知识的传授为己任。小学生教育过程中育人是目的，知识的传授是手段。养成性作为初等教育的主要职业特性决定了初等教育的重心在于养成教育，这要求养成教育的执行者――小学教师必须具备以下素养：

2.1 知识体系――全科发展

职业视野下的小学教师知识结构与其职业对象密不可分。小学教师的职业对象是小学生。就认知特点来看，小学生的思维感知技能等方面都处于迅速发展的阶段。无论多么复杂的新事物，小学生都可以将其作为整体逐步同化纳入自己的认知体系进而掌握事物的整体特征。这一阶段的儿童不会像成人一样面对新鲜事物就立即将事物划分为各个零部件，了解零部件之后再加以整合进而认识新事物，小学生认识世界的过程是综合的整体的。美国卡内基教学促进基金会前主席波伊尔也曾指出初等教育区别于学前教育、中等教育、高等教育的最基本要素就是联系：人与人是互相联系的，各门课程与知识是互相联系的，课堂内容与文娱生活是互相联系的，学习与学生生活是互相联系的。因此，小学阶段需要有全科型教师对学生进行全方面知识的讲授，这有利于教师引导其更加全面发展的同时加强对学生整体素质的把握。目前，不少国家实行全科小学教师即是一个有力的佐证。

2.2 教学技能――知识传授的保证

目前，中国的教师国编招考政策允许综合型大学的学生通过统一考试进入教育行列。而教育专业的学生有别于其他专业学生的特殊性之一是学生在校期间的接受了专门的教学技能培养。初等教育专业定性在教育，决定了初等教育专业培养的学生必须通晓教育理论，熟练教学实践技能。当前，无论是国外还是国内，对职前教育培养都加强了实践教学教育。大多数采用2+1的培养模式和院-校合作的方式。但是小学教师的职业技能与中学教育技能不同，小学生模仿能力强，有很强的向师性，教师往往是学生的榜样，因此教师的教学技能必须规范。其次，理论研究和实践经验都表明，教育对象越是低龄，对教师的教育教学技能性和艺术性要求越高。儿童知觉过程的直觉性，使他们喜欢教师采用直观的教学呈现方式进行教学。因为儿童记忆的具体形象性，使他们更容易记住那些形象生动的事物。另外，儿童思维想象的独特性和情感的易感染性和弥散性等心理特点也都使得他们特别喜欢艺术活动。这些都要求小学教师在教学过程中，能结合小学生的心理特点，借助图片、声音、影像等生动活泼的载体，必要时辅之以儿歌、童谣、舞蹈、简笔画等形式帮助学生加深对知识的理解，并吸引学生的注意力，提高课堂效果。

2.3 职业的认识

教师职业是一种特殊的职业，是一种用生命感动生命，用心灵去浇灌心灵的职业。作为小学教师的初等教育专业毕业生对小学生的影响可以说是终身的，他们的工作态度，有时甚至一个随意的动作、一个不经意的眼神，都会在小学生们幼嫩的心里激起阵阵涟漪。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的职业水准，使他们深刻认识什么叫教育，什么叫孩子，什么是初等教育，明确初等教育的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，这样才能促进他们的学生养成良好品德、良好习惯，才可能促进其生命的健康成长，真正实现对人的教育意义。

参考文献：

[1]陈莹.“职业性”：德国职业教育本质特征之研究[D].华东师范大学，2012.

[2]刘慧.初等教育学学科：高师小学教育专业的学科基础[J].课程・教材・教法，2011，（5）.

[3]王佳艺.全科型小学教师培养的必要性及其途径[J].湖南第一师范大学学报，2012，（2）.

[4]国家中长期教育改革和发展规划纲要2010-2020[EB/OL].http：///jrzg/.2010-07-29.

[5]刘春玲.论小学教育专业学生应具备的语文教学技能[J].赤峰学院学报，2008，（8）.

[6]司成勇.当代小学教育专业教师职业技能训练的内容、途径与策略[J].当代教师教育，2009，（9）.

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随着高等院校初等教育专业开设的近现代科学课程的增多，一个显著的问题摆在面前：如何用近现代科学指导初等教育专业教学。这一问题如未解决，高等院校初等教育专业的教学改革将很难进行下去。当然，我们可以尝试对所开设的近现代科学课程为指导小学教育准备必要的接口，但由于高等院校初等教育专业开设的近现代科学课程有其自身的理论体系，如果要求每门近现代科学课程都去具体指导学科教学，会遇到不少的困难。因此，开设一门具有桥梁作用的课程并纳入教学计划，已是当务之急，我们姑且把它命名为：小学数学教学法、小学语文教学法、现代教育技术与自然科学等等。这些课程从小学教学中遇到的现象、概念和问题出发，用近现代科学的知识、思想、方法去剖析它们，揭示小学教学的本质和背景，这既体现了课程的现代化，又体现了课程的师范性。

二、加强教育类课程对初等教育专业教学的直接指导

心理学和教育学是小学教育专业的必修公共课，但在这些课程中，介绍的只是传统的心理学、教育学的一般知识，从小学生了解不到这些课程理论研究的新成果。而且，这些课程内容普遍适合于文理各科，与具体的学科很少有联系，使心理学、教育学与具体学科的心理学、教育学之间呈现一真空地带。即使是针对小学各科开设的教材教法，或者流于大而统的理论，或者局限于教学的一招一式，结构内容均显陈旧，且缺乏操作性，学生学后在随后的教育实习中仍不得要领。要改变这种现状，公共课的心理学、教育学要与具体学科加强联系，也可开设各门具体初等教育专业各学科与心理学教育学结合的系列选修课或讲座。各科教材教法课程要重视其时代性和实践性，既要体现科学素养和教学素养，又要降低重心，着重于教学技能的培养，针对学生今后可能接触的课型，进行微观的分解剖析、示范和训练，并对教学改革中需具备的关于改革方案制订与实施的基本知识和基本技能进行合理的强化，如课程编制、调查实验、教学决策等。

三、改革教学方法，加强对初等教育理科教学的指导

近几年，在教育部门组织进行的教学调查中，学生对教学方法过死、课堂信息量太小等问题反映强烈。在国际上，我国培养的大学生基础理论和基本训练较好，是个强项，但创新精神和创造能力不足是个很大的弱点。究其原因，其中很重要的是从小学到大学的教学方法存在严重的弊端。讲解法作为传统的教学方法，由于具有易于呈现结果、可控制性较强的优点，历来为大学理科教育所青睐，形成了讲解占主导地位的高师理科教育模式。本来，各种教学法都有其适用的教学情境，离开具体的教学情境，就无从比较其优劣。但目前，在初教理科教育中尚且倡导多种教学方法的结合，而在大学理科教学中，把讲解法推崇到极致，作为一种主要的甚至是唯一的方式采用，总还是值得商榷的。高校初等教育作为小学学科教育的示范和先导，应视不同的教学情境，采用灵活多样的教学方法，加强学生在教学活动中的主体地位，培养学生主动学习的意识和能力，给学生留下更多的思维空间。另外，实验在教育中也具有重要作用，要注意减少验证性实验，增加设计性、综合性和创造性实验。

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中图分类号:C913 文献标识码:A文章编号:1003-949X(2009)-12-0045-002

由于育龄人口呈下降趋势而导致的生育水平急剧下降以及人口再生产惯性作用和计划生育政策的落实,导致学龄人口数量不断的变动。当学龄人口波峰到来时,社会对教育的需求增部,容易导致教育资源供不应求;当学龄人口波峰过后,又容易导致教育资源不同程度的闲置。因此,对于初等学校布局的调整和一些学校的关闭颇有值得我们深思的地方。

一、初等教育发展存在的问题

1.农村初等教育发展存在的问题

第一,服务半径偏大。对于学校而言,服务半径越大,服务人口越多,学校的办学规模就越大,办学效益就越高。但是对于学生而言,服务半径超过一定的程度,就违背了就近入学的原则,学生上学十分不便。据杨延宝对江苏省北三县15个乡镇的调查结果表明:1200名小学生中,服务半径超过2.5公里的占40%左右,超过5公里的占10%左右,显见,有许多学生上学十分不便。在寒冬季节和刮风下雨天气里,就算是高年级的学生骑车也十公艰难,更不用让低年级的学生了,再加上有的乡村道路修筑没有落实,学生求学十分不便。

第二,教学经费不到位。对于农村小学布局的不合理进行调整,一般采用就近合并的方法,也就是,把几所条件相对较差的学校的学生合并到条件比较好的学校里去。这样,教育规模扩大了,教师增加了,学生人数也增加了,但是教育经费却跟不上,因此,教学条件并未能得到相应的改善,更加制约了学校的建设与发展。这种调整工作实际也并未落实,教育行政部门布局调整的指标给得多,而实际所需的费用却给得少,调整工作难以施展,农村税费改革后,各地相应取消了教育附加费,农村学校的公用经费极其短缺,因此,他们整天烦心于如何维持学校运转而无心无力去思考学校的建设与发展,教学条件差。

第三,后勤设施滞后。针对上学跑远路这一情况,许多学校采取了寄宿制的方法。但是根据扬延宝的调查结果表明,大多数学校不具备寄宿条件。某县有14个乡镇,只有一个乡镇有一所寄宿小学,在农村中寄宿小学的条件也特别差,一间大宿舍里得容纳五六十个学生寄宿,地面潮显,光照条件差,卫生条件不达标。即使这样,也有许多想寄宿的学生得不到安排而住到校外。而校外租的房子,房主只顾自己眼前的利益,收住学生过多,不但住宿条件差,人身安全也没有保障。对于心理和生理都还不成熟的孩子而言,没有父母和老师的管教和指导,在面对社会这个大熔炉时许多孩子误入了歧途。有的甚至走上了违法犯罪的道路。

第四,读书成本偏高。据测算,一个学生寄宿一年至少花费2200元,再加上平时收的一些保险费、校服费及一些其他的费用,可能实际数额还要多一些。在农村、大部分家庭都有两个孩子,然而农民收入较低,所以,对他们而言,家庭负担十分沉重。由于农民普遍文化水平低,社会的快速变化让他们认识到教育的重要性。因为自己没时间也没能力辅导孩子,于是,为孩子选择全日制的学校就学,而这类学校收费标准较高,每年大概要花费5000元。这对于农村家庭而言,负担太沉重了。可见,农村读书成本的提高,让家长们难以承受。

2.城市初等教育发展存在的问题

第一,注重规模,忽视质量。通过合并的方式来进行调整布局本该是个好办法。可是,却注重了规模忽视了质量。虽然增加了学生数量,但是办学条件却没有得到改善,甚至连办学质量也被忽视了。有的学校,一个年级多达二十多个班,每班人数也是70-80人不等,学生课余自由活动也因考虑安全问题而受到限制,学生的个性得不到发挥。再加之班上人数太多,教学效果也不佳,以致于学生无法充分自由地发展。

第二,注重效益,忽视公平。合并式的这种发展模式,扩大规模,共享了资源,使过去闲置的教育资源得到了有效利用,增加了办学实力。但是,合并的方式使重点学校与非重点学校的差距越来越大,教育不公平现象十分突出。优质教育资源比较缺乏而且门槛也高,可是,一些家长“托关系”,“走后门”争先恐后地把子女送进重点学校,有的甚至动用金钱和权利来抢占原本短缺的优质教育资源。因此,社会风气和社会稳定受到不良影响,原本神圣的教育事业工作也染上了“铜臭味”,这完全背离了教学的本质和目的。

第三,校区分散,管理困难。有的学校分为三四个校区,这样一来,学校领导检查工作十分麻烦。校区分散,学校信息传递失真严重,如果学校领导未能及时检查,学校未能有效地进行教学教育工作的信息交流和反馈,可想而知,整个学校必将出现管理缺位,质量下降,效率下滑等问题。校区分散还使得一些学校教育在资源分配上出现的问题。各校区的师资力量配备不均,各校区教育教学设备不均,各校区的教学条件不尽相同,教育经费投入也不相同,那么可能由于分配的不合理造成许多不良后果的出现。

二、初等教育发展何以可能?

1.学龄人口减少,可以改变初等教育供不应求之状况

20世纪末由于人口再生产惯性的影响,正值学龄人口波峰,社会对初等教育的需求增加,形成了供不应求的状况。然而,今天由于育龄人口数下降和计划生育政策落实的影响,学龄人口在不断的减少。这时,社会对初等教育的需求有所减少,恰恰可以缓解长期以来初等教育供不应求的状况。

2.利用学龄人口减少的契机,重新合理配置教育资源

生育率下降,出生人口减少,学龄人口也就随之减少。学龄人口的减少也就加强了配置教育资源的灵活性。对于不合理的教育资源,我们要坚决的予以撤销或合并。科学合理的减少学校数量,优化学校规模,不断地完善学校基础设施和设备,这些重新合理配置教育资源的措施都得益于学龄人口的减少。

3.学龄人口减少,可节省并充分利用已有的教育资源

生育率下降,学生人数减少,是否一定就意味着灾难抑或威胁?事实证明,这也是一个难得的契机。因为学龄人口减少,不仅可以节省教育资源,还能通过整合现有教育资源,提高投资水平和教育资源的质量,发挥现有资源最大作用。

三.初等教育发展何以可为?

1.对农村初等教育而言

一是因地制宜,合理布局。在学校布置调整中,我们必须全面而严谨地看待问题。学校布局受地方交通状况、地理环境、人口密度和经济发展水平等多方面因素的制约,我们应该做到因地而制宜。经济发达、交通状况好的农村布点可以少一点;经济条件较差,交通状况不好的农村布点可以多一点。一般说来,初等学校高年级学生生活自理能力较好,那么高年级可以相对集中。而对于低年级学生而言,生活自理能力比较差,宜适当分散。从当今的农村经济发展程度来看,散学点、复式班在农村仍有继续发展的必要。

二是保障投入,加强管理。自从农村义务教育管理体制改变后,国务院明确规定,国家是义务教育经费投入的主体,所以,各级人民政府要重视教育,加大投入。将农村小学布局调整过程中所需的经费纳入本级政府的财政预算,并为中小学布局调整建立专用款项。对于这部分经费,教育行政部门必须进行科学的规划和严格的管理,有计划、有步骤的逐步完善各种基础设施和教育设施。同时,物价、卫生等有关部门也应当负起责任,加强监管,监督收费,尽可能让农村学生没有太大的经济压力,维护学生的切身利益。

2.对城市初等教育而言

一是科学确定师生比和办学标准,合理确定规模。由于人口再生产惯性作用,我国人口增长呈波浪式变动。那么,学校的师生比就会随着人口增长的变动而变动,若不及时进行调整则会导致一些初等学校的师生比例严重失调从而影响学校教育的健康发展。只有师生比达到平衡状态,初等教育才会健康发展,也只有这样,才能保障师生的合法权益,教育行政部门还必须对小学的基础设施和设备进行严格的监督,对不达标的学校要严格整改或停办。所以,在确定办学规模时,我们要慎之又慎。

二是合理利用已有的教学资源,充分发挥育人功能。针对各个小学的情况不尽相同,教育行政部门应合理规范的运用行政手段去调配已有的教学资源,加强对薄弱学校发展的扶持力度。使其尽快与其他学校在同一起跑线上,我们应该顺应当前发展的趋势,合理发展小班教育。鼓励教师因材施教,提高教学质量。

参考文献:

[1]马振海.河南学龄人口变化趋势和布局调整[J].河南教育,2000(4);

[2]杨延宝.当前农村小学布局调整存在的问题和思考[J].基础教育研究,2004(16);

[3]公共初中教育资源闲置现象分析[J].河南教育学院学报,2001,(4);

[4]司成勇.城市小学布局结构调整该向何处去[J].当代教育科学,2005(14);

[5]胡彦杰.当前农村小学布局调整中存在的问题与对策[J].当代教育论坛,2005,(3);

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“脑中地图”有多种叫法，如“心理地图”、“心智地图”、“概念地图”等,它们的基本涵义一致。脑中地图(MentalMap)是指将地理事物的空间结构与联系，加以适当的整理和概括,在头脑中编制的一幅“地图”，以有效地C：存和记忆各种自然和人文地理信息。脑中地图具有概括性和不完整性、逼真性和变形性、差异性和鉴别性、可表现性和可塑性以及动态性等特点。脑中地图的培养有如下意义：

 

第一,脑中地图有助于学生深刻理解地理原理、地理规律、地理过程等，便于学生掌握地理知识，提高学生地理学习效率。

 

第二,脑中地图有助于学生认识地理事物、比较分析地理现象。脑中地图越完善，地理思维越活跃，综合分析能力也越强。

 

第三,脑中地图有助于实现地理学习迁移，已习得的地理知识对后续的学习有影响，后来学习的地理知识对加深先前的学习的理解也起到积极的作用。

 

第四，脑中地图有助于学生收集和组织地理信息，并分析这些信息的地理位置、空间分布和区域差异，这些都是形成空间观点的重要因素。

 

2初等教育专业学生脑中地图现状分析

 

初等教育专业旨在培养具有良好职业道德、掌握专业知识和基本技能的小学教师。初等教育专业培养的学生应具备丰富的小学生发展知识、学科知识、教育教学知识和通识性知识等。目前，我校有初中起点五年制初等教育和高中起点三年制初等教育(科学双语)两个专业，鉴于初等教育专业的培养目标，我校始终把培养知识丰富、技能全面的毕业生放在首位，在该专业开设地理课程，前者课程名称为《地理》，在第五、六学期开设，后者课程名称为《地球科学导论》，在第五学期开设。笔者自参加工作以来，一直教授这两门课程，并坚持将地图训练作为教学重点之一,达到培养初等教育专业学生脑中地图的教学目标。

 

(一)研究对象

 

本文研究对象为初等教育专业2006级-2011级学生和初等教育(科学双语)专业2007-2012级学生，共计931人，其中男生183人，城市生源的学生仅占学生总数的16.6%，其他学生均来自农村或县镇。

 

(二)研究内容

 

围绕脑中地图培养的教学目标，每年地理课程开始时，对初等教育专业学生进行地图测验，让学生在白纸上画出校园平面图、铁岭市地图、中国地图和世界地图,考察学生脑中地图的水平。

 

(三)研究结果

 

通过对地图测验结果的研究表明，初等教育专业学生地图内容的掌握比较简略，脑中地图的水平较差，主要表现在:①学生能够较完整地画出校园平面图，但比例关系和相对位置不准确;②学生能够画出铁岭市的7个县区，但位置不准确、地区形状走形;③学生能画出中国地图的轮廓,但仅能标出北京、上海和东北三省的位置;④学生基本无法画出世界七大洲的相对位置，但有的学生尝试标记中国、美国、朝鲜、伊拉克等新闻热点地区。

 

2.1性别差异

 

测验结果表明，男生画出的地图精度要高于女生，其中男生对各大洲的定位较女生更详细、准确。

 

2.2年龄差异测验结果表明，初等教育(科学双语)专业学生画出的地图精度要髙于初等教育专业学生，前者年龄段处于21——22岁之间，后者年龄段处于17——18岁之间。

 

2.3邻近性差异

 

测验结果表明，学生对于这四幅图的描绘由好到差依次为校园平面图、铁岭市地图、中国地图、世界地图，说明学生对接触较多、较为熟悉的区域掌握情况更好。

 

2.4地理教育水平差异

 

测验结果表明，初等教育(科学双语)专业学生的脑中地图水平要高于初等教育专业学生,城市生源的学生要高于县镇或农村生源的学生。接受过高中教育的学生知识较为全面，城市学生拥有较好的教育资源和条件，因此他们的地理知识水平较好。

 

(四)原因分析

 

4.1原有知识量较少

 

学生对一些地名和地理事物不熟悉，无法快速、准确地找到地理位置。一方面，学生在初中、高中阶段的地理知识积累较少;另一方面，学生在日常生活中对于一些常识性的地理知识关注较少。学生头脑中若有简单的脑中地图，就会很容易辨别出那些常见的区域，也能简要地分析和评价该区域地理位置的优劣。

 

4.2学习迁移水平不强

 

学生无法有效地将头脑中原有的相关信息迁移到面临的问题上来。迁移使得地理知识得以概括化、系统化，学生在地理课堂上获得大量的知识，这些知识不断积累，有助于学生理解地理信息的本质联系,提高地理知识的迁移能力。

 

4.3空间觉察能力较差

 

学生无法快速、准确地觉察出地理事物的空间位置关系、空间形态、空间组成和空间排列方式等。在遇到地理问题时，学生头脑中没有可调用的“地图”，无法判断各个区域的空间关系及成因，不利于学生空间智力的发展。

 

4.4对地图不熟悉

 

初中、高中的教学资源有限，对地理课的重视程度较低，导致学生接触地图的机会较少，对地理的认识较为模糊。若能引导学生利用地图研究和分析地理事物的分布特点、相互关系和动态变化趋势，使学生不断熟悉地图，就能加深学生对所学内容的理解,使学生迅速地在头脑中形成地理知识的空间联系。

 

4.5教师的教学方法

 

在课堂教学过程中，教师是否对学生进行地图训练直接影响学生头脑中地理知识的系统化。在运用各种常见的教学方法教学时，教师要充分利用多媒体为学生展示形象、准确的地图，指导学生利用地图分析地理问题，学生会逐渐将地理知识附着到地图上，头脑中就会形成地理框架。

 

3初等教育专业学生脑中地图的培养策略

 

地图是表达地理空间现象的一种主要的图形形式，是传递信息的载体,“纸”地图的记忆、理解和运用对于脑中地图的形成具有重要意义，因此,地图教学是脑中地图培养的重要途径。教师要引导学生依托地图分析问题，凭借地图记忆知识，由读图想象地理空间格局,根据文字描述画出简单的分布略图，从地图中找规律下结论。在地理教学中不断强化学生的地图意识,让学生在运用地图的过程中，就会形成丰富的脑中地图。

 

3.1利用先进的地图教学手段

 

地理事物和现象是动态变化的，教师除了利用传统的地理挂图或板图等教具之外,还要充分合理利用多媒体，提高教学效率，使学生清楚地看到地理事物和现象的变化过程及其前后联系。但是多媒体的使用要与教学内容相适应，使教学内容与地图有机地结合起来，有助于学生脑中地图的形成。

 

3.2呈现多种类型的地图

 

教师要将地图运用到整个地理教学中，频繁呈现地图来讲解释地理知识，使学生意识到地理问题离不开地图。在地理教学中,教师呈现的地图应是各式各样的，如不同区域范围的地图(有世界地图、国家地图等)、不同专题的地图(有自然地图、人口图等)和不同投影方式的地图(有墨卡托投影地图、高斯-克吕格投影地图等)，指导学生进行辨别和区分，学生通过反复读图、用图，丰富头脑中的地图框架。

 

3.3加大地图分析力度

 

地图的空间性突出，是地理课堂的第二语言，是地理信息的重要载体，具有形象、直观、简明、生动等特点。教师应注重引导学生观察地图，分析地图中隐含的信息，但是教学中使用的地图一般不宜太复杂，应简单明了，如果增加读图难度,就会降低学生读图、识图的兴趣，不利于地图教学的开展和脑中地图的形成。教师可以通过一图多思、多图叠加的方法教会学生分析比较复杂的地理问题，可以指导学生通过观察几张内容单一的地图后再逐次叠加综合分析，也可以针对一幅地图从不同角度提出问题。

 

3.4加强绘图能力的训练

 

教师要注重地图训练，包括识记地图、仿绘地图、分析地图等。通过多次勾绘地图,学生对区域的轮靡、位置关系就有了深刻记忆。笔者在七年的教学实践中注重学生地图能力的培养,有目的地设计了一系列教学内容，学生对地理方位有了准确的认识，能够对主要区域进行空间定位，脑中地图的水平有一定的提升，取得了一定的教学效果。

 

教师还可以要求学生利用业余时间丰富地理知识,再将知识落到地图上。如在观看新闻时,对听到的国内外重大事件的发生地比较陌生时，利用自己的脑中地图找到此事件发生的地理方位。通过多次使用地图加深印象，学生的脑中地图会更加完整充实。除此之外，还可以通过地理能力的培养来培养学生的脑中地图。

 

第一，注重初等教育专业学生空间定位能力的培养。教师要教会学生能运用地图上的经纬度、经纬线范围或区域轮廓来确定地理位置，能运用地图上的信息分析区位条件优劣。教师要训练学生通过读图、绘图等方式反复对区域经纬度位置进行强化，建立世界和区域地理整体或局部网格，强化学生空间概念，当面对某一区域时，头脑中会呈现出一幅与该区域相关的“地图”，迅速对该区域进行定位。

 

第二，注重初等教育专业学生空间格局的觉察力的培养。教师要不断引导学生运用整体到部分、

 

比较、分析、综合等方法观察、辨识、评价地理事物的位置关系、空间形态和空间排列方式;指导学生通过对已有的地图、文字表述进行加工和想象，使学生在头脑中建立地理空间分布格局。

 

第三，注重初等教育专业学生知识迁移能力的培养。知识迁移能力是将所学知识应用到新的情境,解决新问题时所体现出的一种素质和能力，旧知识是新知识的基础，新知识的学习能够进一步巩固旧知识。学生在新情境中提取、分析有效信息，与旧知识比较，发现知识的关联性,实现知识迁移，有助于问题的解决。

 

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本研究依据印度国家教育规划与管理大学(NationalUniversityofEducationalPlanningandAdministration)的《印度农村初等教育：我们站在哪里？2011-2012年度分析》(ElementaryEducationinRuralIndiaWheredoWeStand？AnalyticalReports2011-2012)等重要文献，发现农村初等教育教师短缺存在以下几方面的问题。

(一)教师数量不足

据统计，2011年印度农村初等教育学校平均生师比为30∶1，基本达到合理水平。但仍有39.57%的初级小学的生师比超过30∶1，有30.58%的高级小学的生师比超过35∶1。在被调查的35个地区中，有22.9%的地区生师比超过全国均值水平，甚至有些地区平均生师比达到了59∶1。[2]生师比高，反映了教师资源配置的不足。

小规模学校的存在凸显教师数量的不足。据统计，印度农村初等教育学校中，学生人数不超过25人的学校比例为10.59%，学生人数在25-50人的学校比例为19.54%，学生人数在51-100人的学校比例为26.76%，从总体来看，学生人数不超过100人的小规模学校比例为56.89%；从学校教师数来看，一个教师也没有的学校比例为1.06%，单师学校比例为9.07%，教师数为2人的学校比例为29.62%，总计有39.75%的学校教师人数不足3人。[3]面对大量小规模学校的存在，如果仍按照生师比配置教师资源，将无法解决印度农村初等教育师资短缺的许多现实问题。

(二)教师队伍结构失调

首先，印度农村女教师缺乏。目前，印度农村初等教育各类学校中，女教师的比例只有39.95%，其中初级小学女教师比例为41.78%，小学女教师比例为41%、有中学部的小学女教师比例为51.46%，高级小学女教师比例为29.12%、有中学部的高级小学女教师比例为34.15%。在所有被调查地区中，68.57%的地区男教师多于女教师，17.1%的地区男教师人数是女教师人数的两倍以上。[4]

其次，学科教师和特殊文化背景教师缺乏。在印度农村小规模学校，特别是在单师学校，教师教授多门学科的情况比较突出，在一定程度上反映了学科教师的缺乏。另外，印度农村初等教育学校中，来自“表列种姓”(ScheduledCastes)和“表列部落”(ScheduledTribes)的学生比例分别达到了20.89%和12.80%，而目前这两类身份教师所占比例分别只有14%和10.6%。[5]

(三)教师专业水平不高

目前，印度农村初等教育学校中，85.4%的教师达到了高中及以上学历水平，其中24.8%的教师达到了高中学历水平，38.3%的教师达到了本科学历水平，22.2%的教师达到了研究生及以上学历水平。[6]从整体来看，虽然教师学历达标水平比较高，但实际专业发展水平有限。研究显示，印度农村教师在纠正学生学习错误、向学生解释学习内容或过程、自身基于数学情境提出问题以及归纳学习材料中心思想等方面都明显存在不足。[7]此外，农村教师的教学方式单一。据统计，有50%的课堂教学以教师板书、口头宣讲、让学生做书面作业、提问、检查书面作业等传统活动为主，而以“学生为中心”，让学生个人或集体背诵、板书、小组合作学习、使用丰富多样学习辅助材料的课堂教学比较少。[8]

(四)教师队伍不稳定

农村教师向城市教育岗位流动。受经济水平、工作条件、薪酬等因素的影响，农村教育岗位对教师来说缺乏吸引力，更多教师想方设法通过调动到城市学校任教，这无疑提高了农村学校的生师比，增加了农村教育岗位的空缺。

合同教师的频繁更替。目前，印度农村合同教师主要由准教师(ParaTeacher)、兼职教师(PartTimeTeacher)和社区教师(CommunityTeacher)组成，三类教师所占比例分别为12.8%、0.4%和0.4%，三者之和占教师总数比例为13.6%。[9]由于合同教师的任职期限没有统一标准，增加了教师人员更替的频繁性和师资队伍的不稳定性。

教师缺勤问题突出。目前，印度农村初小教师缺勤率达13.8%，小学教师缺勤率达到13.3%，34.8%的初小和48.5%的小学存在程度不同的教师缺勤现象。[10]由于教师缺勤，无法为学校教学提供所需的师资力量，影响了学校正常教学工作的开展。

二、印度农村初等教育教师短缺成因分析

印度农村初等教育教师短缺问题是多种因素交织的结果，具体而言，主要包括以下几个方面。

(一)非标准化学校的教学，增加了教师的工作压力

多学科和多年级教学增加了教师的工作量和工作难度。在印度农村，由于人口分布广，小规模学校比较多。2004-2011年，印度农村初等学校中，小规模学校(学生数不超过100人)从426472所增加到690812所，增长率达到了61.98%。在一些小规模学校，由于教师数量少，一个教师要同时教授几门课程或者同时承担几个年级的教学工作，进行复式教学。印度农村初等教育两个年级的课堂教学调查显示，有一半以上的课堂存在复式教学现象，甚至有的地区复式教学的班级比例超过了80%。[11]学科内容的复杂性以及年级教学的跨越性无疑给教师的备课、教学材料的准备、课堂教学的组织与管理等方面带来了巨大压力。

大班额教学增加了教师的工作负担。据统计，目前印度农村初等教育学校的平均班额为30人，从班额规模来看，比较理想。但仍有28.6%的地区班额超过全国均值水平，甚至有些地区的平均班额达到了78人。[12]大班额教学意味着教师要面对更多的受教对象开展教育教学工作，这无疑增加了教师的工作负担。

(二)工作环境艰苦，难以吸引和留住教师

首先，教师工作条件差。一般农村学校地处偏远，交通不便，教师上下班乘车困难且交通费用高，基本的住宿条件无法得到保障，大大降低了教师选择在农村任教的意愿。由于传统文化的束缚，女性一般会选择离家较近的地方工作，再加上住宿环境的限制，女性的人身安全无法得到保障，她们选择在农村任教的意愿更低。

其次，学校基础设施匮乏。据统计，农村学校中，1.52%的学校没有校舍，45.71%的学校没有围墙，45.63%的学校没有运动场，48.41%的学校没有图书馆，83.85%的学校没有计算机，6.04%的学校没有饮用水，16.45%的学校没有女厕所，58.42%的学校没有通电，20.93%的学校教室需要不同程度的修缮。[13]恶劣的工作环境使教师对农村教学岗位望而却步，即便选择了这一岗位，也很难长期留任，必将影响教师队伍的稳定。

(三)激励措施不足，降低了教师职业发展的动力

教师薪酬制度不合理。一方面教师薪酬差距大，同工不同酬，合同教师薪酬低。一般而言，合同教师薪酬是正式教师薪酬的35%，随着第六届薪酬委员会建议提高正式教师工资，合同教师薪酬水平有可能降到正式教师薪酬的25%。[14]另一方面，教师的薪酬主要与学历挂钩，与所学专业和所教的课程有关。[15]教师实际的工作表现一般不纳入到教师薪酬评价体系中。

教师职务晋升机会少。农村大多数教师在教学岗位工作多年后直接退休，大部分教师没有晋升机会。由于传统文化观念对女性社会角色规范的制约以及缺乏女性领导者的积极示范作用，女教师晋升的机会少之又少，她们中成为校长或教育管理者的人有限。[16]同时，晋升标准资历化、政治化、受裙带关系的影响，忽视教师实际的工作表现。[17]

(四)培训体系不完善，影响了教师专业素质的发展

在职培训机会少。据统计，印度农村教师中只有38.38%的教师有接受在职培训的机会。在被调查的35个地区中，有26个地区教师接受在职培训的比例低于50%，有些地区教师接受在职培训的比例甚至不到10%。[18]

培训内容远离农村教师实际工作情境。据统计，只有6.2%的农村教师表示培训内容与教师专业发展有极大的相关性，向教师提供的培训往往是无关紧要的、过分的理论化、过时、与实际工作情况脱节。[19]特别是农村教师需要经常面对多语言、多种文化背景、多年级、多年龄、多学科教学的实践困境，他们急需获得适切性的帮助与指导。而传统的师资培训主要是国家统一规定的学科知识和教学技术的培训，忽视了对农村教师特殊需要的关注。

培训者素质不高。由于培训者缺乏初等教育工作的实践经验，缺乏专业的培训知识与技术，缺乏对初等教育教师及其教学的正确认识，再加上缺乏到农村学校培训的意愿，由他们提供的培训，其培训质量可想而知。

三、印度农村初等教育教师补充的多样化策略

面对农村初等教育教师发展的困境，印度一直不断探索多样化的教师补充策略，也取得了一些成效，其具体措施如下。

(一)科学统筹，合理配置教师资源

建立区域教育信息数据库。具体而言，区域教育信息数据库涵盖以下信息：1)建立超编和缺编学校数据库；2)建立岗位空缺数据库；3)建立学科教师空缺数据库；4)建立女教师以及其他类型教师数据库等。[20]以此作为教师资源配置和调动的重要依据。

合理配置教师数量。首先，印度政府详细规定了初等教育的生师比。如1-5年级班级规模在60人以内的学校，应配备2名教师，班级规模在61-90人之间的学校，应配备3名教师，班级规模在91-120人之间的学校，应配备4名教师，班级规模在121-200人之间的学校，应配备5名教师，班级规模超过200人的学校，生师比应低于40∶1；6-8年级的生师比应维持在25∶1。[21]其次，取消单师学校，保证每所学校至少有2名教师，“并尽可能保证其中1人是女教师”。[22]再次，规定每个班级至少有1名教师。[23]

合理调整师资结构。具体措施包括：1)补充女教师。如提出，“针对单师以及跨年级教学的情况，补充教师，其中2/3新雇佣的教师为女教师”。[24]2)补充特殊身份教师。如招聘“表列种姓”身份的教师，同时鼓励受过教育并有美好发展前途的“表列部落”的年轻人参与培训，从事部落地区的教学工作。[25]

(二)改善工作环境，吸纳更多教师投身教学工作

加大对基础设施的投入。印度《普及基础教育计划》(SarvaShikshaAbhiyan，简称SSA)提出，从2010年起，每年给基础教育学校划拨三类经费：1)学校维修经费，用于学校校舍、厕所、围墙、运动场等的维修，根据学校班级数量的多少，每所学校每年可获得5000-10000卢比不等；2)学校发展经费，用于学校黑板、桌椅、粉笔、登记簿和其他办公设备的购买，初小学校每年可获得5000卢比，高小学校每年可获得7000卢比，小学学校可获得5000-7000卢比；3)教师学习材料经费，用于购买教学挂图与教具等，每名教师每年可获得500卢比。[26]

提出基础设施建设的基本标准。其中包括：办公室、商店和校长室；独立的男女生厕所；安全且足够的饮水设备；运动场；学校要有围墙或防护栏。此外，每个学校应该有一所能够提供报纸、期刊、各科教学用书以及故事书的图书馆，每个班级都要有教师学习材料。[27]

为教师提供住房或者工作补贴。如提出为部落和偏远地区教师提供住房，[28]为教师提供生活补贴、山区补贴以及住房补贴。[29]以此激发教师到农村，特别是偏远农村地区任教。

(三)完善培训体系，加强教师专业水平的建设

实行教师任职资格标准化。2010年8月，印度颁布了《教师任职最低资格标准》(MinimumQualificationforAppointmentasaTeacher)，依据这一标准，印度政府计划用五年的时间，通过在职培训计划，培训所有未接受过任何培训的初等教育教师，提升其专业水平，使全体在职教师符合任职资格规定。[30]

加强培训内容的针对性。具体包括：1)设置统一而灵活的培训内容。2009年10月印度颁布了新一轮的《教师教育国家课程框架》(NationalCurriculumFramework，简称NCFTE)，该框架在统一规定教师培训内容的同时，要求地方教师培训机构根据培训对象、培训目标的不同，确定具有层级化和差异性的培训内容。2)了解教师需求，每年更新培训内容，研究开发教师培训资料，特别是关于学生发展、学生知识、社区知识和最新教学方法的资料。[31]3)建立情境指导模式。2007-2011年印度拉贾斯坦邦巴兰地区建立的“基于学校现场”的教师教育指导模式，培训者深入农村学校及教师课堂实际，进行现场的教学诊断，在倾听教师意见的基础上，为教师提供教学处方。[32]4)提供特殊培训。如“表列种姓”和“表列部落”身份的学生有着不同的社会背景、语言、文化表现上的差异，这就需要对教师进行特殊培训，包括语言的培训、文化敏感性的培训以及教学方法的培训等。[33]

加强对培训者的选拔与培训。首先，选拔培训者时，侧重对候选人教学背景和品质的关注。如古吉拉特邦提出放宽招募标准，以吸引资历差但热情的年轻人进入地区教育培训学院职位。[34]其次，加强对培训者的培训，如为他们提供在职进修课程、奖学金资助计划等。[35]

(四)探索多元途径，扩大和稳定教师队伍

首先，吸纳相关人员，拓宽师资队伍来源。印度政府从当地选拔知识青年，充实教师队伍。由于地方知识青年来源于当地村庄或社区，懂得地方语言，因此，他们在促进社区与学校沟通以及促进学校有序运转方面具有独特的优势。[36]另外，对于某些教师数量急缺的学科，可以考虑返聘退休教师。由于退休教师有多年的工作经历，不需培训可以直接上岗，能够迅速补充学科教师岗位的空缺。[37]

其次，采取有效激励措施，稳定教师队伍。为了留住优秀合同教师在农村任教，印度政府一方面努力提高合同教师薪酬，另一方面建立优秀合同教师转正制度。如2007年，查谟和克什米尔邦将合同教师薪酬提高到正式教师薪酬的68%。[38]古吉拉特邦、中央邦和拉贾斯坦邦规定，对于代课满3-8年的优秀合同教师可以直接纳入正式教师队伍。[39]另外，建立基于“工作表现”的教师评价体系。如拉贾斯坦邦的乌代布尔市在27个月的持续试验过程中所采取的薪酬奖励措施在激励教师工作投入度方面效果显著，使教师缺席率从44%下降到27%，学生的测验成绩也得到了提高。[40]

四、对我国农村中小学师资补充改革的启示

印度与我国同属亚洲发展中的大国，国情和教育有诸多相似之处。在师资补充方面，印度的许多做法值得我们借鉴。

(一)建立区域教育信息数据库，科学配置师资

首先，在全国范围内，建立区域教育信息数据库，涵盖农村师资数量、结构、岗位空缺以及教师调动与离职等相关信息，为科学配置师资提供依据。其次，在教师资源配置方面，综合考量生师比、师校比和班师比多个因素。除了考虑生师比之外，印度政府在政策上还规定每所学校至少要有2名教师，每个班级至少要有1名教师。对师校比的规定，充分考虑到了印度农村单师学校教学的弊端，能够有效抑制因学校唯一一名教师缺勤导致课堂教学无法正常开展问题的发生，能够减少教师工作中的孤独感、为教师提供同伴支持，能够增加学生与教师互动的机会以及帮助学生获得更多的教学信息资源。对班师比的规定，有利于教师更好地投入到课堂教学质量提升的工作中。而目前，我国在教师资源配置方面主要依据生师比，但由于我国农村学校布局分散，小规模学校比较多，如果仅以生师比作为教师资源配置依据，无法满足农村学生学习与发展的实际需要。再次，印度政府重视发挥女教师在教育中的作用，多次通过教育立法的方式，给予女教师优先发展的权利，以期扩大女教师在教师队伍中的数量，这为我国农村教师队伍女教师不足问题的解决提供了重要的参考路径。

(二)创设良好工作环境，激发教师工作热情

农村教育岗位对优秀人才是否具有现实的吸引力，使他们愿意来，并且能够长期在农村任教，很重要的一个方面取决于农村教师工作环境的整体面貌。首先，要加大农村学校基础设施建设。在我国，继续推进农村学校标准化建设，尽快促使农村学校基础设施达标，保证每一所农村学校具备完成正常教学所应拥有的教室、运动场、图书室、办公室、水、电、教学仪器、教学用书等基本条件。其次，应加快农村教师住房条件的改善。目前，我国多数农村教师既无建房的宅基地，又不能享受城镇职工经济适用房或廉租房等房改优惠政策，其住房条件无法得到保障。[41]为此，国家应着手加强农村教师住房建设，使教师安居乐教。同时，还要考虑为教师提供住房补贴、交通补贴、偏远地区补贴等，以留住更多农村优秀教师。

(三)加强在职培训，提高培训指导的适切性

首先，增加农村教师培训机会。目前我国农村教师参加各类培训的机会均少于城市教师，且农村教师培训多以专项骨干教师培训为主。显然，还需要积极探索并建立针对全体农村教师的常规化、连续性和稳定性的培训支持体制。其次，培训中要正确处理培训的普及性与特殊性的关系。相对于印度而言，我国教育部于2011年10月才颁布并开始实施《教师教育课程标准(试行)》，如何在确保教师培训基本质量的同时，更好地满足农村教师的发展需要，还需要进一步的尝试与探索。再次，建立情境培训指导模式。我国师资培训方式主要以集中讲座式为主，统一、僵化的培训方式降低了教师参与培训的意愿，培训的效果也不明显。为此，探索地方化和具有情境依存性的教师培训模式是提高农村教师培训质量的关键。此外，从来源上看，目前我国主持集中培训的大多是专家学者，他们对中小学教育教学实践不够了解，无法针对教师日常教学面临的困难提供有针对性的帮助。从专业素质来看，由于培训机会少，培训内容针对性不强，限制了培训者素质的提高。为此，一方面，应吸纳优秀中小学教师进入师资培训者队伍，另一方面加强对培训者的培训，切实提高培训者素质。

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二、教育培养过程委托分析

( 一) 教育培养过程评价机制

教育培养过程评价指标体系存在两大类型:一是显性指标，如衡量学生的成绩，衡量教师的教学水平，衡量学校的升学率、本科率等; 二是隐性指标，如衡量学生的道德水平、综合素质、衡量教师师德、衡量学校全面素质完全人格培养等。教育改革目标在评价指标体系设计上注重评价指标的完全覆盖，但问题关键是在教育培养实践过程中，由于不同指标量化程度不一，显性指标比较容易量化，隐性指标相对来说难以做到量化、显性化，隐性指标同时还存在主观评价的问题，主观评价使得评价主体很难做到客观公正，所以在教育__评价指标中隐性指标所占权重被易于量化、显性化的指标所挤占，即使隐性指标所占权重不被挤占，也会由于主观评价标准模糊，导致评价结果差异性在评价主体上体现不出来，从而导致隐性评价指标和显性指标即使同时存在，但最终隐性指标在评价主体上的无差异性导致其起不到对教育培养过程的全面评价作用。比如，基础教育改革

目标要求学生人格全面发展，并注重培养学生创新精神和实践能力，但教育培养过程重要一环评价机制中高考制度，中高考制度是评价机制显性化最典型的制度安排，最终评价依据按照考生的分数进行从大到小选择。在教育实践过程中对学生教育由育人为本、全面发展培养目标，转移到跟中高考相关课程教育学习，进而演变成以学生的智力教育为主要目的的片面发展，而对教师的相关选择和评价也会因学生智力评价而跟着变化，由德、能、绩、心等方面演变成所教学生成绩为依据片面评价，对学校的教育培养过程评价也会跟着变化，学校好坏往往由中高考录取率和本科率所决定，从而导致教育实践过程与教育改革目标不统一。

( 二) 教育培养过程委托分析

教育培养过程连续性建立在各级教育委托分离机制上，也就是教育培养整个过程存在分割，即初等教育、中等职业教育、高等教育。为什么分割点基于初等教育、中等职业教育、高等教育划分? 因为这种分割是建立在各级教育委托分离机制上的。高等教育选择人才委托中等职业教育培养，此时高等教育是委托人，中等职业教育是人; 中等职业教育选择人才委托初等教育培养，此时中等职业教育是委托人，初等教育是人。教育培养过程中委托人真实意愿是人能够为其提供德、智、体、美、心等全面发展人才，这个委托人意愿也正是教育改革目标。教育改革目标总是过于理想化，假设人能够按照委托人意愿做事，或者没有考虑委托人意愿存在不一致。作为人按照道理应该遵从委托人意愿，在教育实践过程中德、智、体、美、心等全面培养人才。但问题关键是委托人和人之间存在严重信息不对称，因为委托人不可能完全监督人，高等教育不可能时刻监督中等职业教育有没有按照其意愿全面、均衡、可持续培养人才，道理很简单，高等教育可能连它的人在哪都不清楚? 即使知道，人具体做了什么委托人不可能完全清楚。委托人就要想办法解决由于信息不对称带来的问题，以使得人能够按照委托人意愿做事，这就是教育改革目标。办法就是委托人对人进行评价，评价真实目的使得委托人和人意愿一致。这种评价在教育实践过程中的表现形式为中考和高考。那么教育实践过程中的中考和高考这种对人评价制度有没有使得人按照委托人意愿做事呢? 前面已经分析由于评价机制存在显性化问题，也就是说委托人是通过中高考相关课程分数多少来评价人，这种评价机制使得人在信息不对称情况下存在道德风险，也就是不完全按照委托人意愿做事，而是过多倾向跟中高考评价相关课程，因为这满足人收益最大化，获得更高录取率。也就是说委托人对人评价没有解决由信息不对称带来的人道德风险问题，反而这种结果最终还会导致委托人存在逆向选择，委托人选择的人才就是跟中高考相关极度显性化的高分者，而不是满足其最终意愿的德、智、体、美、心等全面发展人才

(三) 教育培养过程人问题解决思路

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一、森林式教育基本概念

森林式教育指在林地环境里，为儿童或青少年提供亲身体验的机会，以此来培养他们自信心和自尊心的一种户外学习过程与实践。[1]森林式教育起源于18世纪的欧洲，形成于20世纪50年代的斯堪的纳维亚。 森林式教育并非定要到户外进行教学，对于城市和绿地面积较少的地方，只要有一片草地就可以开展森林教育。

森林式教育的理论基础是法国教育家让.雅克.卢梭主张的自然教育，所谓自然教育就是遵循人的自然本性的教育，使教育和人的各阶段的发展相和谐。20世纪伟大的民主主义教育家约翰.杜威创造性的确立了四个教育哲学命题：教育即经验的不断改造；教育是一个社会过程；教育即生活；教育即生长。[3] 这四个命题是相互关联，具有内在的统一性。教育是经验的不断改造是最重要的命题。经验，尤其是孩子的直接经验对孩子的成长与学习有重要的作用。

二、 森林式教育中的人本主义思想

森林式教育与我国传统的教学在教育理念上有很大的不同，传统教学很大程度忽视了学生个人需要，而森林式教育中包含了丰富的人本主义思想。

1. 森林式教育中认知的个性化

森林式教育的开展主要在户外，与传统教学以课堂为中心不同，孩子们在户外可以根据自己的兴趣的自由。当对自己所在的林地渐渐熟悉，成人便鼓励他们开动所有的感受能力去选择自己感兴趣的事物进行观察和学习。因为学习者具有个体差异，有场独立型和场依存型，有综合性和分析型，有内向型和外向型等多种认知和情感的差异。学生在户外，根据自己的学习习惯可以选择独立探索，与同伴共同研究，或者在成人的帮助引导下解决问题，或者观察同伴来进行学习。自然环境充满了软性吸引力，能够适度的激起孩子们的注意力，但还留有反思的空间；相反地，城市的环境中充满了硬性的吸引力，它们牢牢抓住孩子的注意力，不留一点思考的空间，并要求直接的注意力来克服刺激。

2. 森林式教育中的以学生为主体

在森林式教育中，孩子们学习的内容并不是杂乱无章，而是与国家的培养目标相一致。只不过所有的目标被放在不同的环境下。这对于在课堂环境下难以同化知识的孩子尤其重要。在孩子们参加森林教育之前，教师，家长，其他的利益相关者会开一个讨论会，确定要达到的基本目标。但往往孩子们收获的会比原先计划的多的多。因为孩子们在成人的鼓励下发展内在的学习动机，主体性得到充分地尊重，成人尊重学生的人格，承认学生的个体差异，重视学生的个性发展。充分发挥学生的主观能动性，使每个学生都能主动、积极的从事学习和锻炼。

三、我国初等教育的现状

（一）学生学业负担过重

在当前，我国初等教育中，学生的课业负担过重，这是众所周知的。虽然素质教育，为学生减负的口号提出来很多年，人们一直朝着这个方向努力，也取得了一定的成果。但从目前的情况来看，学生的学业压力依然沉重。

通过研究，不难发现这一事实的原因在于现行的评价教育质量的标准过于狭窄，现行的教育体系为人数庞大的青少年学生提供取得“教育成功”的途径有限。在中国，只有取得高考的成功，学校和学生个人才能算是成功的。这样，就行成了千军万马挤独木桥的升学状况。虽然初等教育距离高考还有很远，但这是通向更高层次的教育的起点，对于孩子未来的成功非常重要。家长和老师都不愿意让孩子输在起跑线上，因此对孩子的学习特别上心，完全按照高考的要求来要求孩子。

（二） 学生缺少体验经历

小学生处于人生的“展翅起飞阶段”。思维和肢体都处于十分活跃的时期，而现代学校却要求孩子乖乖的坐在课桌前，学习人类几千年的文化精华。杜威说过“教育即经验的不断增长”，这其中的经验指的是直接经验。当然，间接经验也是不能少的。学生的学习当然以学习前人的经验为主，这可以避免走许多的弯路。但是学生本人的直接体验对于他们的成长有着不可缺少的作用。直接体验就是让孩子亲自动手去操作，去感受。只有经历过，学生才能深刻的理解事物的本质。如对于生命的理解，教师和家长可以带领学生去参观小鸡的出生或蝴蝶的破茧而出。学生真切的体验感受到了，才能更好的融入认知和感情中。

四、启示与反思

（一）课堂“森林化”

现在的儿童离大自然越来越远，大部分都常年生活在钢筋水泥之中。如果将学生都带到森林或者野外进行学习，考虑各方面的因素是不太现实的。因此，校长、老师、家长等相关人，最好的途径就是打造“森林式的校园”，使课堂“森林化”。

在校园中，设计者可以将空地都利用起来，多种些植物。对于一些老的校区，整体结构已经无法改变，可以选择见缝插针地种植花花草草。还可以让学生亲手栽种小树苗，让学生亲自照顾。当学生看到自己亲手种植的树苗成活，会让他们体验到生命的意义。

（二） 教学形式“多样化”

每一个学生都具有独特的人格，学校不能用同一个模子来塑造学生。而是要在保留他们天性的基础上，加以适当的培养。森林式教育不仅为孩子提供了接触自然的机会，其与教育宗旨的契合，与传统学校的相互配合能够最大程度的激发学习者的学习兴趣与热情，提高学习者的综合素质。我国的初等教育需要朝着这方面努力，尝试不同的教育方式，促进学生的个性全面发展。借鉴森林式教育的实践经验来开发符合我国学生年龄特点，学习习惯的具有趣味性、实践性和创新性的教学方式。

参考文献

[1] Liz O’Brien.（09）， Learning Outdoors： the Forest School Approach [J] ，Education 3-13，37：1，45-60

[3]钟启泉，张华.课程与教学论[M]. 上海：上海教育出版社，2000. 20，51

[7]Jenny Roe， Peter Aspinall. The restorative outcomes of forest school and conventional school in young people with good and poor behaviour [J].Urban Forestry & Urban Greening 10 （2011）205-212

[8]Liz O’Brien， Richard Murray. Forest School and its impacts on young children ： case studies in Britain [J].Urban Forestry & Urban Greening， 2007，6，（4）：249-265.

[9] Liz O’Brien， Richard Murray. Forest School and its impacts on young children ： case studies in Britain [J].Urban Forestry & Urban Greening， 2007，6，（4）：249-265.

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教育改革是一个常谈常新的话题，国家教育水平及改革发展无疑与培养准教师的师范院校有着直接的关系。初等教育学院是国家教育改革发展进程中的新生事物，它的出现有历史原因和时代的需求。“为了适应社会主义现代化建设和人民群众对教育需求不断增长的新形势，经国家教育部批准，全国各地相继成立了以培养大学本科学历小学教师为主要任务的初等教育学院（系）。大学本科小学教育专业应运而生。该专业的设立是我国初等教育改革和发展的需要，是提高我国小学教师素质的重要举措，也是我国师范教育改革和发展的必然趋势。”［1］

包括美术在内的艺术学科教育长期以来一直是中等师范学校的重要科目，这可以说是中等师范教育的一大特色――培养的学生除掌握扎实的文化知识外还能歌善舞、能书善画。所以相对于培养目标为中学教师的高等师范院校，升级转型后的初等教育学院对于学生的美术素养与知识技能的重视程度更甚。学生掌握相关的美术知识技能在辅助优化教学、美化校园环境、渲染活动气氛、宣传教育师生等方面起到了不可比拟的重要作用。所以小学教育专业美术学科的教学目标一是提高学生的审美素养、鉴赏能力，培养学生的观察力、想象力、造型能力，促进学生个人的全面完满发展，以艺术的思维认识世界，以艺术的方式愉悦生活；二方面则适应新时代小学教育教学的要求，培养学生与小学教育教学活动相关的知识技能，不断提高完善职业技能，增强未来职业意识。

教师技能训练是世界教育师资建设的焦点，发达国家早已把教师技能培训作为教育教改的重心并形成一定体系。在倡导素质教育，推广综合教育、跨学科教学的新课程的今天，教育理念、教育方法不断推陈出新的当下，从中等师范走向初等教育学院的美术教育该如何应对、适应并推动时代的变革、教育的发展？对于学生实践技能的训练指导成为重。中之重。新课程要求在教学中体现学生的学习主体地位，给学生主动建构知识的机会，给学生反思学习过程的机会，给学生运用知识解决问题的机会；教师与学生一起探究知识，相信学生的能力，放手让学生自己做，同时提倡创意教学，发挥教师的能动性。教师在教学过程中起主导作用，用教材而不是教教材。因此，教师应当重建教材知识体系，在准教师的技能训练中体现时代性和实践性。新课程要求教师教学定位恰当，教学要适应学生。教师要实施实践教学的科学策划与准教师共同实践研究，于技能训练中培养学生的科学精神和科学方法。作为初等教育学院的美术教师群体应该加快步伐，主动完善建构教学体系，讨论编写适应时代要求、学生需求的适应性强、具有指导性、可操作性的教学大纲；应该研究分析新时期处于这一年龄阶段的学生的个性心理特点和发展规律，倾听他们的需求和愿望；钻研新的大学本科小学教育专业美术教材，立足教材结合校本课程，挖掘符合时代特征和学生个性特点、专业特点的课程内容，运用体现时代性的教学手段方法，使学生“勤于学，乐于学”，并且能够“学以致用”。

1.明确目标，内外结合强化实践训练

实践技能训练首先应有明确的目标，在加强“内功”――提高学生美术基本功的同时，对外增进联系交流，通过与社会及实习、见习学校广泛协同配合，通过对学生实践活动的观察、指导、监督、评估，促进学生实践技能的巩固与提高。

1.1提出明确的教学目标，突出强化训练重点。

在一年必修一年选修的课程中提取筛选出与当前小学教育教学最密切相关的内容，概括为“一字、一画、两报”，而其他的课程内容如图案设计绘制、色彩配置方法、造型构图常识等均为上述内容服务。确立“一字、一画、两报”的教学目标如下：

美术字方面提出的要求是理解美术字的含义、发展、分类及特点，基本掌握汉字美术字中黑体、宋体、变体的写法及外文美术字、数字美术字的常用写法；能够在海报、黑板报或宣传标语中灵活恰当地设计书写美术字。

简笔画部分对学生提出的要求是能熟记器物、植物、动物、景物五大类的常见造型，达到准确流畅熟练默写的程度；能够灵活恰当地将形象进行组合，在形象、数量、方向、特征等要素的综合合理组织中准确清晰地表达说明教学内容，起到图示概念、关系、结构等示意说明功能和描绘情节情境功能，使教学内容以直观生动的形式呈现；能够主动灵活合理地运用简笔画技能设计制作教学挂图、识字卡片等教具。

对于海报、黑板报的学习要求是理解海报、黑板报的特点、用途及组成部分，体会认识两者在宣传教育、美化环境方面的重要作用；掌握设计制作海报、黑板报的方法步骤，能够有创意地表现主题内容。

1.2与实践密切结合，在实践中提高运用能力。

学生对美术字、简笔画、海报、黑板报等实践技能综合运用能力较薄弱，在实际的工作生活中不能较好地灵活运用。针对这一问题，笔者在加强基本功训练，使学生熟能生巧的基础上，加强了与学生工作生活联系紧密的作业设计，展开比赛评比。例如：以校园文化活动为主题设计制作黑板报、海报小样；以2008年奥运口号为内容进行美术字书写；为小学课本教学内容设计绘制简笔画教学挂图等。并引导鼓励学生在见习、实习中积极参与各项相关活动，要求学生短期见习期间至少“办一次黑板报，绘一张公益海报”；在一个月的较长实习期内，除了上述要求外，还要至少“做一套识字（单词）卡片，绘一张教学挂图，制一套橡皮图章（用可爱的简笔画形象代替分数表示表扬或批评）”，还可与现代教育技术学科联系起来，“做一张教学投影片，编写制作一个课件”。将上述要求与学生的见习、实习考评结合起来，从运用技能制作作品的数量、质量、呈现方式、效果等方面分项测评统计，得出学生的美术实践技能总分，提出改进建议，帮助学生正确认识自己，评价自己，从而完善自己。

2.与时俱进，突出个性，诱发创造

艺术教育主要的功能之一就是创造素质特别是艺术创造素质的培养，包括创造动力和制作才能的培养。当今社会是创意生产财富、创造推动发展的时代，学生实践技能的综合运用离不开创造能力，而通过实践技能的训练又能提高学生的创造能力。在实践技能运用中所表现出的创造力，正是学生个人的生活感悟、情感体验、个性特征、个人风格的体现。在技能训练中提高学生的创造能力，还能使学生更进一步认识审视自我，同时理解悦纳他人。

不少学生对美术的认识停留在摹写阶段，认为画得像、摹仿得像就是好的美术作品。笔者在教学中让学生理解懂得“艺术的生命在于创造”，而创造可以表达情感、观念，交流对社会、生活、文化艺术的思想与感悟。笔者在创作练习中提出“半创作”的概念，半创作是独立创作的过渡，循序渐进地引导学生，为独立创作搭桥铺路。半创作是在他人的优秀作品、教材范例的基础上，从众多的色彩、线条、明暗、构图、肌理等要素中采用或选择其中一部分构成因素，加以发挥，通过添加、变化、打散、重组成为学生自己的作品。其中更多的是学生个人的审美素养、生活经验、造型手段的体现。

创作需要积累沉淀，从而提炼个性化的符号表达。学生的美术资料及信息来源相对较单一，于是笔者介绍相关杂志书籍引导他们学习阅读吸收，提高其鉴赏能力，引导他们用艺术的视角去品味分析美术的各个构成因素、细节及传达的情感观念。笔者通过学生互评作品促进师生与文本的对话，促进优秀创意的交流。学生选择自己感兴趣的另一个同学的作品写下感受与评价。这样，一个学生的作品可能会被好几个同学选择，这种评价是独立的、开放的、多义的，对话在反对与赞同、碰撞与融合中展开。评价写好后，再将相对应的评价与作品放置于一处，供学生观看交流，作品被再次解读、阐释。文本与师生之间的对话使文本意义丰富化、不断超越文本自身意义，同时学生也完成了对自身的理解与反思、对意义追求与超越。

学生的造型手法还不够丰富熟练，教者边示范演示边将自己的创作思路、创作过程用语言加以说明，并将创作中的反复修改、自我否定过程展现在学生面前，让学生体会到创作并非一蹴而就，它是一个不断试错、自我否定、自我完善的过程。大多数教师习惯于直接展示作品或将课前深思熟虑、精心准备的创作形象演示出来，这意味着顺利平坦的创作道路和完美、无懈可击的创作成果。而真实的创作并非如此。创作要经历失败，并且要在创作中抓住转瞬即逝的灵感。正如《智慧之路――论迷宫》一书中所说：“学习需要经受考验，懂得迷路，随时准备冒险，猎获不期而遇之物，好奇地探究自己的错误。学习将首先是旅行。”［2］迷宫是曲线的、不透明的、复杂的、黑暗的、混乱的，代表着旋涡、复数、歧义、冗长。创作过程有如迷宫的旅程：以为接近目标时却发现距离目标最远，在螺旋状的迂回中摸索。在这样的创作之旅中需要一种智慧，沉着冷静，在体验失望的同时无视失望与消沉。“在黑暗中前行，但并不确定有所进展，内心的目光紧盯着一个看不见的目标，而怀揣的抱负则围绕着一个未来的明晰的精神形象”，“在艺术上，迷失是创作的条件”。［3］创作的知识实际上是一种隐性知识，“隐性知识”是指尚未被言语或其他形式表述的知识，譬如“我们在做某事的行动中拥有的知识”。波兰尼指出，“隐性知识”本质上是一种理解力，是一种领会、把握经验，重组经验，以期达到对它的理智的控制的能力。［4］有关专家指出，这种隐性知识的学习有赖于一种“学徒式”的传授方式，往往在教师的言传身教中，隐藏在动作、技法中的知识被学生感受捕捉到，从而内化为他们的知识。从这一角度来说，更需要教者将创作的试错过程展现出来，而不仅仅是一个创作的片段、一个完美的结果。

学生的思维能力有欠缺，创意设计中体现出思维的定势，难以有新的突破，教师应有意识地加强创造能力的训练。教者在教学中通过创造技能的测试帮助学生认识自己的创造力不足的方面，并通过创造力训练帮助学生开拓思维。教者准备了数张卡片，分别写有“蒙娜丽莎”、“电话”、“运动鞋”、“蛋炒饭”、“创可贴”、“痒痒挠”等词，让学生将“美术”一词与上述词语建立联系，解释说明“美术是……”的原因。不仅能从中训练学生的发散思维，还能传达出学生对美术的功能、类型、特点的理解和认识，促进师生思想的交流、碰撞。教者还运用头脑风暴法训练学生，将生活的胶带、砖头等学生熟悉的物品列出，请学生讨论这些物品能做些什么。要求学生的思维打破常规、天马行空，但也需要对用途做一定的解释。学生的发言热烈有趣且新奇，教者肯定了学生的想象力与创造力，并向他们介绍与上述物品有关的当代艺术品，如胶带艺术。这样的教学拓展了学生的视野，锻炼了思维，也帮助学生认识到创作材料的多样性和无限的可塑性，材料不仅是造型的物质，而且可以是观念情感的载体，启发带动了学生对时展及当代艺术作品的关注。

加强学生的美术实践技能，使之更好地适应新时期、新课程对小学教师教育教学工作的要求，是初等教育学院广大美术教师和学院领导长期关注重视和研究探索的课题。教育改革之路没有终点，不同时期不同阶段的社会及教育界总是在寻找最佳的教育模式、方法策略。只要时代在发展，历史的车轮在不断地向前，教育的探索就永远不会停止。提炼历史经验，重视当下实践，才能展望未来。加强学生的美术实践技能就要立足于实践，通过实践中的研究、训练、评估，培养塑造21世纪的具有较强综合素质、大学本科毕业的合格小学教师。

参考文献：

篇12

新一轮基础教育课程改革必须面对的一个问题就是如何使课堂教学效益最大化，有效教学是一重要途径。有效教学是指教师在遵循教学活动的客观规律下，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，以满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的活动。它要求教师拥有有效的教学理念，掌握有效的教学策略，引导学生的有效学习。教师的教学活动要有效果，有效率，有效益。初教育教育专业《少年儿童健康教育》的“有效”，更强调《少年儿童健康教育》的学习是一个主动建构知识、发展能力、形成正确的情感态度与价值观的过程。

1 初等教育专业《少年儿童健康教育》有效教学中的教师行为

初等教育专业《少年儿童健康教育》有效教学中要求教师不仅要关注学生在健康教育知识、情感态度与价值观及能力等方面的进步或发展；更要关注教学效益，要求教师要有时间与效益的观念，即在单位时间内学生的学习结果与学习过程综合考虑；还要关注可测性或者量化。在有效教学中，教师是学生学习的促进者、合作者、参与者，教学活动是学生通过教师的指导，学生自主活动、主动建构学习的过程。在有效教学中，教师是以研究者的心态致力于教学中的，以研究者的目光审视和分析生物学教学中的多种问题，不仅反思教学中的自身行为，还对学生中出现的多种问题进行反思，及时总结和上升已有的认识。

2 初等教育专业《少年儿童健康教育》教学的设计策略

2.1 自主建构式

激励学生个体的自主学习，自主参与，个性发展，还学生自主学习的空间，这是我国基础教育改革的特点之一。自主学习是以学生主动建构为特征的高品质的有效学习。健康教育的有些知识不是一定只有通过教师的传授才能得到的，可以将学生置于一定的情景下，借助其已有的学习经验并通过他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得，这就使得学生真正成为学习的主人，从而形成自主体验、自主探究、自主实践的品质，其间教师是学生建构知识的设计者、支持者和促进者。

案例1 “少年儿童的生长发育”的学习

进行此节教学时，起初还采用了以教师介绍为主的方法授课，发现学生的学习情绪不佳，不以为然的样子，课后与学生沟通才知，这部分知识学生在初中《生物学》中已学过，也有了大致的了解（由此也得出一个体会：初等教育专业的生物教师也应看看初中的有关教材，了解学生的生物学和人体健康方面的知识基础）。于是在此基础上，本节内容重新设计为采用充分发挥学生的主观能动性为原则，以学生自主建构的方法实施学习。教师列人体各个阶段的基本特征作为知识主线和提纲要求，提出一些问题来创设情境，采用学生独立看书、看教师提供的多媒体课件和素材等自主探索的方式，由学生自主建构本节知识，整理知识结构，然后学生交流学习所得，形成共识，使大部分学生在初中已有知识的基础上对此内容又得到进一步深化和提高。由于学生认知水平和学习能力的差异，交流中学生之间出现了差异和水平的高低，教师及时诱导学生反思，点拨精讲，使他们找到了知识和方法的不足，这样学生从同伴中还获得了思维方式和学习方法的启迪，这比教师的简单说教更具有效性，这也是教学内容外的收获。如“动物行为产生的生理基础”、“人类遗传病与优生”、“生态系统的稳定性”、“人与生物圈”等部分内容采用此法教学都取得了有效的教学效果。

2.2 合作互动式

合作是现代社会一个重要的、需要学习和养成的生存本领，合作学习是我国基础教育改革中大力倡导的现代学习方式之一，是基础教育课程改革的重要思想，也是面向21世纪的四大教育支柱之一。以合作学习小组为基本形式，以团体成绩为评价标准，通过不同基础学生之间有明确责任分工的合作、互助，形成知识、思维和能力上的互补，使学生最大限度的动脑、动手、动口，在集体学习中积极主动的与他人合作，在交互合作中获得相关知识，形成合作的理念，锻炼了合作的能力，达成了教学目标，教师与学生彼此之间还分享思维、经验和知识，促进教学班集体的整体认知水平的提高，因而合作互动的学习方式不失为一种极其有效的教学策略。

案例2 “影响心理健康的因素”一节的学习