语言文化的魅力范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了4篇语言文化的魅力范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

郭有生

诗歌的语言是追求跳跃性的，正因为有这种跳跃性，所以才给读者留下了思维空白，从而增强了诗歌能让欣赏者含英咀华，齿颊留香的魅力。

说到跳跃，我们最熟悉的莫过于诗歌语言的时空跳跃，其实那些杰出的诗人往往有更丰富的语言跳跃手法。我们不妨看看陕北女诗人刘艳琴的散曲《中吕·朝天子·酒》：

一杯，两杯，喝到昏昏醉。任它鲛帕与罗衣，难拭心头泪。杏眼羞睁，蛾眉慵绘。韶光展眼飞。举杯，碰杯，杯尽柔肠碎。

作者先用一个情景跳跃式，前一句情景还是“饮酒”，后一个情景却是“拭泪”。饮酒，是放任的，没有节制的，“一杯，两杯”这样的数字递增性语言，更给我们喝酒频率快的感觉，让我们猜测到情感动力型饮酒必定是情感作祟，同时蕴含着一种情感强度。果然像许多因情绪激荡而饮酒出现的结果——“昏昏醉”。下一句拭泪的情景，显然是酒醒后了，但想让酒来排遣悲伤，看来还是无济于事。拭泪，作者并列“鲛帕”与“罗衣”，也意味深长，具有明显的“唤起想象”功能，让我们想象到那女子，泪水涟涟，揩泪湿透了鲛帕，又用罗衣；或者就是思绪纷乱，或鲛帕拭泪，或罗衣拭泪，但同样蕴含着一种情感强度。本身这句还采用了“逻辑跳跃”式的方法，鲛帕和罗衣只可拭眼中泪，但作者一跃和“心头泪”联系在一起了，这和张先的““云破月来花弄影”，林美慧的“寂寞别敲我的窗”，郭叙峰的“被寂静煮熟的思念”等，是相同的跳跃，把没有逻辑关系的事物一跃而连接起来，这种表层的荒唐，却更形象的表达了自己的情感，有人把这种表现手法称为“佯谬语言”， 杨匡汉说：“：“诗人在表达真理和真情时，则往往求助于佯谬语言——表面上似乎荒谬与诡谲，实际上从审美心理模型的角度看，是更见流动、更合理的语言。”

接着作者采用了情感跳跃式语言，前面还是“悲“，下来却写道” 杏眼羞睁，蛾眉慵绘“，这分明道来的是”羞“，和”慵”中蕴含的“悔”或“思”，这不免让我们又产生了几个悬念，这多叠式悬念，让我们急于从后面的文字中找到解决悬念的内容——悬念钥匙。跳跃，本来会形成语言表层的不连贯，而要我们读者在深味中使它连贯起来，不连贯会形成空白，深味会让我们感受到一种艺术魅力，因为我们总是把能延长我们品味时间，又有一定品味难度的作品大加赞赏。什克洛夫斯基（俄国形式主义理论家）说：“艺术的手法是将事物‘奇异化’的手法，是把形式艰深化，从而增加感受的难度和时间的手法，因为在艺术中感受过程本身就是目的，应该使之延长。”

下来是对象跳跃式语言，上面还说因某事而产生的情感和慵懒，下面却一跃转换到对“韶光”的感受。这一句是前面悬念的钥匙吗？倘若是，也是一个富有朦胧美的悬念钥匙。我忽然想到黄蓓佳在《建筑的梦幻》一文中说：“悉尼歌剧院作为一座现代建筑，像一部世界畅销小说一样获得了极为丰富的隐喻反响，它的八只堆叠起来的壳体给你提供了无穷的想象余地，你可以想象成花朵的成长开放，可以想象成白帆悠悠近岸，更可以想象成浮出海面的神话中的贝壳，但是你无论如何说不出它表明了一种什么意义。”是啊，如果这是悬念钥匙，我们会对前面的悬念产生多样的解读，如“她”的悲，是因没有抓住“韶光“而充分享受爱情的芬芳而悲，那羞自然是看到生活中双栖双飞的鸳鸯享受春光而羞愧自己却失去了，那慵懒自然是沮丧或后悔而伤了元气的慵懒，是无心旁顾的慵懒了。如果是指没好好开创大业而让韶光悄悄飞逝呢？或者是说没好好学习而让韶光悄悄飞逝呢？那么都会使我们对全诗有新的解读。有想象度的诗真好！劳.坡林在《怎样欣赏英美诗歌》中说“诗是一种多度的语言。我们用以传达信息的普通语言是一度的语言。这种语言只诉诸听者的理智，这一度是理解度。诗歌作为传达经验的语言来说，至少有四度。.....诗不只涉及人的理解，还涉及他的感官、感情与想象。诗在理解度之外，还有感官度、感情度、想象度。”

篇2

一、挖掘传统节日中德育的元素

在中国广袤的土地上，56个民族有着各自不同的民俗，几千年来，这些民俗通过口传手教的方式世代传承，成为民俗文化之根。在传统节日中蕴含着很多的教育元素，例如：春节、元宵节、中秋节所包含的重亲情、重和睦、重和谐、重家庭的美德，端午节所蕴含的重国家、重社会的责任担当，重阳节所提倡的敬长辈的优良传统，清明节所蕴含的缅怀先人、弘扬传统、感恩思源的情怀。尽管我们在研究中不可能把全部的节日纳入其中，但是我校选择了大量有针对性的、学生比较熟悉的、具有较多元素的节日进行学习和教育。春节、元宵节、清明节、端午节、中秋节、重阳节等都是有高度认同性的中国传统节日，它们包含着中国五千年来的悠久历史和源远流长的民族文化，这些民族精神和伦理道德是小学德育的重要组成部分，对学生开展以体验为主的民族精神教育活动、为我校逐步探索小学德育教育的新模式提供了充实的内容基础。

二、明确传统节日文化的意义

小学生年龄偏小，理解能力有限，他们对于传统节日文化的了解程度和对开展活动的意义能否理解，是整个实践教育成败的关键所在。为此，学校以班为单位，由班主任对学生开展问卷调查，统计本班学生对传统节日的了解程度，并把问卷推广到学生家庭和社区，了解学生家庭对传统节日的认识程度以及他们过节的方式等，从而掌握学生的家庭和社会资源。学校收集整理适合学生不同年龄阶段的各类传统节日的资料，在遵循科学性的基础上，从节日由来、风俗习惯和庆祝方式等方面将传统节日以校本课程的形式呈现在学生面前，并根据他们对传统节日文化的了解给予其最初步的体验，从而让学生明确了开展传统节日文化教育的意义，使学生和家长有了参与、学习的愿望，也对课题的开展有了正确的认识。

三、开展以体验为主的多样化的活动

传统节日丰富的内涵和形式的多样性决定了我校开展传统节日文化教育方式的多样化。学校充分发挥语文、品德与社会、音乐、美术等学科人文教育的优势，结合教材中所阐述的传统节日文化内涵，加强学科之间的渗透与互动。例如，语文课教师让学生收集与传统节日有关的诗词，结合图画、手抄报，通过欣赏会、语文的综合性学习活动等来表现传统节日的人文教育元素。在端午节组织开展以端午节为主题的“端午节诗歌欣赏会”，让学生用自己独特的眼光设计端午节的装束、吟诵端午节的诗歌、用小品表演端午节的由来。音乐课教师让学生欣赏春节的贺年歌曲，特别是有着广东年味的粤语歌曲，把它们渗透到亲子活动中加以诵唱，还鼓励学生把贺年的粤语歌曲应用到春节拜年中，这样既充实了课堂教学的内容又丰富了学生的春节体验。美术课教师引导学生把他们眼中看到的新广州与传统的广州结合起来，融入节日的元素，画出一幅幅富有童趣的通草水彩画，再利用科学课上学到的物品保湿方法对通草画进行保存，还鼓励学生把心目中的传统节日用“广彩”和“通草水彩画”这两种广州的传统工艺表现出来，不仅让学生在浓郁的节庆氛围中获得知识与技能的提高，更使学生在民族文化的浸润中得到情感、态度与价值观的熏陶。

我校还根据学生年龄特征、心理特征分层次开展各种传统节日文化体验活动。例如，在体验“喜庆春节”活动中，给不同年级的学生布置了成果收集的不同方式：一、二年级学生收集喜欢的“利是封”，并用相机拍下与家人共度佳节的温馨照片；三、四年级学生收集关于春节的年俗，并用相机拍下与家人参与年俗的照片（如：包油角、年二十八洗邋遢、逛花街、走亲戚、正月十五赏花灯等）；五、六年级学生设计有特色的“利是封”，写春联，写以“开心过大年”为主题的日记（并配上自己画的画或自己拍的照片，图文并茂）。此外，我们还鼓励学生用自己喜欢的方式来记录春节，创设充满童趣、有创意的表达方式。我们根据学生的年龄段，结合其心理特征，给予不同年级的学生从简单到复杂的阶梯式提示，让他们找准体验春节的切入点，把抽象符号引导到具体可行的日常活动中，使他们对春节这一传统节日有更鲜活的体验和更深刻的感悟。

我校通过多样化的活动，让学生体验传统节日文化的教育，在活动中加深对传统节日的兴趣和了解，不断体会传统节日深厚的文化内涵，使教育的收效最大化，把传统节日文化的精华传承下去。

四、体验传统节日文化的教育魅力

作为教育者，我们在思考，为什么有些学生会对洋节日那么热衷，而自己的传统节日却与现实生活渐行渐远？其实外来的很多节日很注重参与精神，例如：万圣节将基督教用南瓜灯和杰克灯驱逐鬼神的传统延续下来，让家长和孩子都能参与其中；圣诞节的圣诞礼物和各种装饰带给孩子们的视觉冲击与遐想，这些不可否认是值得借鉴的。所以我们重在通过体验去开展以“知传统节日、继中华传统、承中华文明”为主题的传统节日文化教育。

体验是指在实践中认识事物、亲身经历所获得的经验，每一种体验都会在生活的经历中产生，是对以往的经验的一种升华与超越，甚至可能成为一种新的经验，因此我们的教育主旨是让学生学会体验。比如，在春节的时候主动参与贴春联，走亲戚拜年、收集春节的由来、春节的节日习俗，做“春节小状元”，还让学生抄写春联和拍摄反映春节活动的照片进行分享，学生在活动的过程中体会浓浓的中国味和中国情，体会我国传统春节活动的热闹氛围和文化习俗的精粹。元宵节时，让学生通过图片展示元宵，介绍元宵的来源和品种，拍摄制作元宵过程的电子教程，亲手尝试用团、捏、滚等技能制作元宵，并现场分享自己的作品，还有做灯笼、猜灯谜等活动，让学生体验、熟悉我国传统的元宵节的热闹氛围，体会人们对团圆这种和谐美好生活的热烈向往。在端午节，让学生通过包粽子、陆上龙舟、端午“变变变”等活动体会独特的民间风俗及历史人文文化。在中秋节，通过让学生做月饼、赏月，使学生不仅仅了解中秋节的来历，更感受古人过中秋的喜悦。重阳节开展的敬老活动，更展现了广中路小学少先队员孝老爱亲的良好精神风貌……丰富的节日民俗体验活动，让学生主动收集节日资料，主动进行学习。通过意义建构的方式了解中国的传统节日，让学生有所感悟和认同，在亲身体验中真切感受传统节日文化的魅力。

五、校本课程是实现传承传统节日文化的有效途径

篇3

二、伯明翰学派:教师作为大众与青少年亚文化的同情者

继法兰克福学派之后，伯明翰学派贡献了另一种影响广泛的媒体文化教育模式。不同于法兰克福学派总是坚持“高高在上的态度”，［8］自创始人霍加特(R．Hoggart)起，伯明翰学派就对贵族与精英阶层从文化上歧视大众感到不平。在他们看来，文化没有高低贵贱之分，关键在于是否来自真实的生活与情感，例如底层人表达自我的爵士乐，就丝毫不比古典音乐逊色，［9］但大众自身的文化及其内涵在学术及教育界几乎从未得到正视，因此他们试图发展一种以同情、理解为本的大众文化研究，并向中学英语教师推广。伯明翰学派选择这条路径，有其经验基础。即如霍加特，便是成长于二十世纪初期和谐安详的英国工人社区。在其中，朴实的工人群体创造了健康、道德的文化和生活方式。正是这种经验基础，促使霍加特后来决心将工人生活与文化引入历来被精英文化垄断的课堂里，其教育目标是引导学生、教师认识工人阶层创造的诸多美好、有意义的大众文化。然而，这种工人文化其实仅存在于美好的童年记忆中，以之为基础的教育常常只是在培养一种文化怀旧感。连霍加特本人都忧伤地意识到，现实中的工人社区早已被商业化的流行大众文化俘虏和侵蚀了，他的大众文化教育因此陷入困境。［10］后期伯明翰学派(如P．Willis)因此特别关注大众的“抵抗”力，并引入了葛兰西的“文化霸权”理论，转向研究中下层青少年如何以自己的“亚文化”，来抵抗或颠覆种种凌驾在他们之上的“文化霸权”，以此建构自我风格和获得。这一转向为伯明翰学派的大众文化教育开辟了新的发展路径，同时有利于教师深入当代中下层青少年的“叛逆”精神世界。不过一味尊重、理解这类青少年为彰显自我、获得而建构的“亚文化”，如雷鬼乐、朋克摇滚乐等，也会引发教育冲突与危机:在这个以理解为本的过程中，“叛逆”青少年的“抵抗”力得到了尽情释放，乃至能让“正派人士气得哑口无言”，但教师的教育责任乃是将他们引向真正“算得上艺术”的文化，而不是姑息他们沉迷于“娱乐”与“堕落”。［11］综上所述，早期伯明翰学派为媒体文化时代的教育学者开辟了一条颇具社会公平和美学意义的大众文化教育途径，由此途径，教育学者即可引导教师走入被商业流行文化淹没的真正的大众文化，反抗精英阶层对于大众的不公文化歧视，而且在理解昔日大众生活及其“情感结构”的过程中，心中还会泛起一种久久难以释怀的美感。后期伯明翰学派依靠“文化霸权”、“抵制”、“自我风格”、“”建构起来的新理论，则为教育学者及教师理解青少年为何“叛逆”、热衷于嬉皮士、摇滚乐等“亚文化”提供了有益的分析工具，尽管这套理论并未解决怎样让推崇“亚文化”的青少年接受“真正的艺术”和进步的教育。

三、洛杉矶学派:教师作为批判的媒体文化研究者

上世纪八十年代以来，西方媒体文化教育一大引人注目的进展是，吉鲁、麦克拉伦等一批教育学者加入了探索队伍，专业的教育研究与教师教育领域因此出现大众文化或媒体文化转向。在这一理论运动中，表现最突出的乃是洛杉矶地区的教育学者，这得益于洛杉矶特殊的地理文化条件:好莱坞所在地，同时，该地区的两所世界名校，加州大学洛杉矶分校和南加州大学(UniversityofSouthernCalifornia)，拥有全美最强的媒体文化研究与教育实力。就洛杉矶学派的媒体文化教育探索而言，代表人物是加州大学洛杉矶分校的教育哲学教授凯尔纳。在近三十年的努力过程中，凯尔纳曾因其杰出成就，被美国文化界誉为“杜威式的公共知识分子”，［12］“媒体政治学批判的领军人物”。［13］中国人文思想界也从十年前开始陆续引进凯尔纳的著作，如《后现论》、《媒体文化》、《媒体奇观》等，近年国内人文学界还推出了研究凯尔纳“重建批判理论”的专著。［14］但这些评价与研究都未从教育学的角度展开，来分析凯尔纳的媒体文化教育学贡献。简单地说，除了在专业的教师教育领域发展法兰克福学派以来的当代文化理论及媒体文化等课程外，凯尔纳最主要的教育学贡献便是以批判的媒体文化研究重建了杜威以来的民主主义教育学传统，其专业使命是将教师培养成批判的媒体文化研究者。由此，向教师及公众示范什么样的媒体文化批判研究，就成了其媒体文化教育学的核心问题。凯尔纳的媒体文化教育学即是围绕这一核心问题展开的。从凯尔纳的媒体文化研究著作及教师教育实践来看，凯尔纳的媒体文化教育学主要由以下四块内容构成。首先，凯尔纳深切关注当代美国的种种社会“苦难”，进而转向貌似自由、民主，实际总是对“苦难”避而不谈或持某种偏见的主流媒体文化，充斥着投资、收视率、名利的争夺。正是这种深切的社会关注，促使凯尔纳确立了希望通过媒体文化批判和教育来追求民主的坚定专业决心及志向。［15］其次，在理论基础建构方面，凯尔纳是法兰克福学派、伯明翰学派的追随者，同时也超越了两派的局限，并从后结构主义、女性主义等影响广泛的社会文化理论中，吸收合适的理论资源，为发展批判的媒体文化研究与教育奠定知识基础。［16］再次便是对上世纪六十年代以来一系列重大影响的“媒体文化文本”展开批判性的研究，这构成了凯尔纳媒体文化教育学的主要内容。自八十年代好莱坞与右翼政治势力结成合作以来，凯尔纳一直非常重视研究右翼政治势力及其利益同盟在媒体生产中的作用。从1992年推出《波斯湾电视战》，揭示布什政府通过独家授权覆盖全球的电视网(CNN)，将一般公众无法知道的真实的海湾战争，精心制作成对自己有利的“海湾战争报道”，以动员全世界的民众支持其侵略行动;到2010年在《电影战争》中考察小布什政府如何与好莱坞合作，制作对其有利的政治电影，诱使民众支持其战争、反恐等计划，［17］这些研究都显示了凯尔纳执着的专业志向，同时也让他成了为数不多的能自己开发媒体文化课程的教育学家。需要进一步指出的是，在示范如何透过电影、电视节目认识美国政治权力的同时，凯尔纳还十分重视研究各种能向美国右翼及主流势力发起挑战的媒体文化，发展有益推进自由、民主的媒体文化。例如，考察麦当娜怎样自由解构、加工美国主流文化、商业文化在女性外表、形象和时尚等层面刻意设置的“本质”或“标准”，创造颠覆意味十足的“主体形式”;分析美国黑人艺术家如何制作媒体文化，表达自己对于美国社会的看法，抵制种族压迫。此外，由于凯尔纳本人有过十多年的独立纪录片制作经历，并因此被誉为“杜威式的知识分子”，所以在他的媒体文化教育学中，还注重选择独立制片人创造的媒体文化，作为研究对象和课程资源。最后，关于确立基本教学方法，凯尔纳认为，法兰克福学派的做法无法认识媒体文化的丰富内涵;伯明翰学派的方式可以深入媒体文化，但容易“一味赞美”，因此需要加以融合。此外，凯尔纳还在媒体教育实践领域发现了三种模式:一是欣赏模式，试图让学生以欣赏“高雅文化”来抵制“媒体的负面影响”;二是创作模式，引导学生理解美学意义丰富的媒体文化，同时向学生传授自我表达的媒体技术;三是批判模式，教育学生对媒体话语保持批判态度，培养批判的媒体解读能力(criticalmedialiteracy)，也强调学会通过媒体表达自我，形成社会行动。凯尔纳向教师推荐的是第三种模式，强调媒体文化教学必须坚持两点原则:一是“传授批判的技巧”;二是引导学生“把媒体当作社会变革的工具”，创造有益社会进步的媒体文化。［18］在大学教育学院进行媒体文化教育时，凯尔纳主要通过课堂发言、话题交流、媒体文本研究、课程论文以及戏剧的应用等，培养未来的“准”教师们在媒体文化教学中形成批判的媒体思考与创造。应该说，能否形成批判的媒体思考和民主的媒体行动，正是凯尔纳评价媒体文化教学的基本原则。总之，凯尔纳不仅在媒体文化研究与教育理论方面贡献卓著，而且依靠从事教师教育培养了许多能对媒体文化做出有力批判、甚至还能通过创造媒体文化推动社会民主的教师。而这一切都首先缘于凯尔纳本人是一位杰出的媒体文化批判者和民主媒体文化创造者。

篇4

    二、伯明翰学派:教师作为大众与青少年亚文化的同情者