烹饪化学的概念范文

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篇1

分子烹饪，又称作“分子料理”或“分子厨艺”，是从食材的分子层面入手，通过现代物理、化学的手段，运用现代仪器和设备来精确制作奇妙食物的烹饪方法。此方法有别于传统的烹饪，在较大程度上改变现有烹调学理论知识和操作技能的一项高端科技，其中涉及到物理化学等专业学科，它是从烹饪原料的分子层面来创新，主要是创造不同于人们习惯的新风味、新食品。在整个制作过程中还追求艺术烹饪、新概念烹饪。分子烹饪的产品给人以奇妙的口感冲击力、视觉冲击力、气味冲击力、触觉冲击力和造型冲击力，可谓标新立异。

分子烹饪的原理是利用物质的胶凝作用、乳化作用、增稠作用、发泡作用、异构化反应等，使食材的物理和化学性质以及形态发生变化，从而改变物质原有的质感、口感，产生奇妙的新风味。

分子烹饪的核心思想是用科学的思维去考察原料分子在烹饪过程中的物理或化学变化，进而运用所得到的信息，依靠实验室精密的仪器，制作出别具一格的美味佳肴，这样的美食以全新的温度或质感在表现食物的味道及口感，给食客带来颠覆性感受。由此可见创新是分子烹饪的灵魂。

与传统的烹饪比较，分子烹饪有以下特点：

1.烹饪手段不同

传统的烹饪手段主要有煮、蒸、烤、烧、炒、炸等等。而分子烹饪最常用的手段有烟熏、冷冻、脱水和低温油浸等，这些工艺使用了现代化的仪器和设备，比如用超低温冻干的方式，便能轻易地将鸡肉或菠菜化为一堆粉末，入口即融，这让你做梦也想不到鸡肉或菠菜竟能变成这样的质地和口味。而当质地剧变以后的食材重新碰面时，更会有意想不到的奇妙的物理或化学反应发生，这当然会让食客大开眼界。对于分子烹饪厨师来说，“做菜不像是在做菜，像是在进行一场科学实验，每一步都需要准确、严谨”。

2.思维角度不同

从思维角度来说，传统厨师们考虑的是如何让食品更美味，而“分子大厨”们首先考虑的却是某一种食品经过某种过程，为何会产生那种独特的美味。换言之，传统厨师们更加关心的是人们味蕾的直观感受，而“分子大厨”们更加关心的是食材相互配合后会产生何种的化学反应，以及这种反应的结果。

3.设备、用具不同

在“分子大厨”们的厨房像是化学实验室，里面有各种在传统厨房中绝对看不到的设备。如：能够准确分析各种食材成分的仪器，能够精确度量各类食材分量的量具，能够混合并使食材在其中发生化学反应的容器，以及能够控制反应温度及过程的装置。这些用具将告诉你反应达到的阶段，并使你可以预估和调整“创造”的结果。

味不同

在真空53℃把肉煮10小时后，肉的嫩度和口感会像豆腐一样;通过超低温，使液态的酒拥有气体的口感，入口即散发出去;使冰淇淋具有熏肉鸡蛋的风味。这些都与传统风味不同。

5菜品形态不同

分子烹饪的菜品上桌，明明是鱼子酱，触到舌尖口感也类似鱼卵，咬破薄膜后的感觉却是水蜜桃;摆在面前是泡沫，放在嘴里却什么也没有，只留下柠檬的香味;原本固体的坚果类食物进入口中却化成液汁;把汤做成气泡状，带来了特别的视觉效果，但吃起来仍然是汤的味道;在燕窝中混合了用玫瑰露制作的粉红色胶囊，咬下之后，才有玫瑰的香味从柔软的胶囊中渗透出来，菜品中出现了梦幻般的感觉。

分子烹饪和传统烹饪有时也没有严格的界限，有的烹饪方式既是传统食品制作，又可归为分子烹饪。

例如棉花糖的制作。蔗糖进入棉花糖制作机，高温使晶体蔗糖变成无定形糖浆，而棉花糖制作机加热腔中有一些很小的孔，“当糖浆在加热腔中高速旋转时，离心力将糖浆从小孔中喷射到周围。由于液态物质遇冷凝固的速度和它的体积有关，体积越小凝固越快。因此从小孔中喷射出来的糖浆就凝固成糖丝，不会粘连在一起”。看上去就像是一大团绵软而雪白的棉花。这个传统食品制作方法，也可看作是分子烹饪。

分子烹饪的优势与劣势

1.优势

分子烹饪在较大程度上改变人类现有烹调学理论知识和操作技能。其中涉及到物理、化学等专业学科，而它的主要理论基础在于深入研究食物烹调过程中的细微环节，如温度的精确升降、时间的长短，以及不同物质的加入量所造成的各种状态下的物理化学变化，藉由这些研究所得到的数据去优化烹调方法，进而可以帮助厨师对传统烹调技法及菜品的形貌进行颠覆、解构和重组，最终创造出饮食的全新味觉和口感。

2.劣势

分子烹饪食品的创新需要具有深厚的物理化学、生物化学的知识，制作需要精密的仪器、设备。这就制约了分子烹饪的推广和普及，使分子烹饪目前还只能在少数高端餐厅中使用。此外，分子烹饪在食用方法、产品风味、营养与食品安全等方面还存在一些问题。

第一，食用方法。虽然分子烹饪每道菜都有美妙绝伦的效果，有时还会以奇形怪味使人震撼，但除了感官的极端享受外，要创造新的食用方式难度较大。

第二，产品风味。创造大众接受的新风味难。虽然通过改变分子结构、构象可改变风味，但要改变分子结构、构象是很难的，人们爱吃的食物最终还是家庭烹饪的食品。

第三，营养与食品安全。分子烹饪利用了超低温、真空等高新技术，在这些非常规条件下，食物营养会有多大改变？会不会产生对人体有害物质？分子烹饪使用的化学添加剂是否会影响健康？因为有些对人类遗传的影响可能隔代才会发现，所以任何一项新事物对人体的影响，都应观察几十年才能最终确定。

分子烹饪在不经意间推动人类文明前进的步伐，从上个世纪60年代的某一天，在牛津大学任教的匈牙利物理学家Nicholas Kurti开始了思考：食物为什么这样好吃，从ElBulli，The Fat Duck餐厅，全世界最优秀的主厨Ferran Adria，Heston Blumenthal，再到中国的大董意境菜，分子烹饪在全世界快速发展。可以预见，未来很长一段时间内，颠覆性的分子烹饪将会有一个高速发展的时期，并会呈现传统烹饪与颠覆性的分子烹饪将会并存的局面。营养、健康、艺术、个性化将是未来中国餐饮发展的重要方向。

作为当今世界餐饮业中最时尚的一种烹饪技术――分子烹饪，在我们的烹饪教学中有哪些值得借鉴学习的地方呢？

篇2

提起李约瑟，人们就会想到著名的“李约瑟难题”。这位英国科学史权威给世界留下了一个难题：为什么近代科学兴起在西方而不是在中国？在网上检索，关于这个难题的资料多达一千多条。

中国的四大发明一直就是国人引以为自豪的风光事。然而，外国人的看法却不尽然。“虽然17世纪的耶稣会士所传播的中国古代传说时代的纪元表至今仍然在起作用，它使人们把过多的东西看做是东亚发明的。然而同时却又存在着另外一种截然相反的倾向，认为任何一种重要的发明或发现都绝不可能在欧洲以外的任何地方产生……与此相似，在过去几年当中，有一些谈到后来的物理学、工程学和制陶业的某些方面的历史的论文，也由于与传说的资料不一致，而被不公平地忽视了。在1950年出版的一部关于技术史的有趣的著作中，（西方的一位）作者则没有把一些明明是属于中国人的成就归功于中国人。例如，关于中国人最先认识到磁极性、发明火药以及最早制造铸铁等等，在这部著作中都只字不提。至于（一些）中国科学家本身，也往往忽视了他们自己祖先的贡献。”（《李约瑟文录》）这位为中国科技史受到不公正待遇而鸣不平的老外，不是别人，就是自称为“名誉道家”的李约瑟。他甚至认为，西方的许多科学发明，只是为中国人的发现做了注释，他以此来“使人们想起过去不幸被人忽视和不被承认的许多东西”。

李约瑟（Joseph Needham，1900~1995）是一位中国科技史研究专家，胚胎生物化学创始人，也是杰出的人文主义者。他长期致力于在中国和西欧间架设桥梁来沟通中西两种文化的差异。他出生在一个信奉基督教的家庭里，但他却研究中国的儒家与道家。他认为，同情德谟克里特和伊壁鸠鲁的人，一定不会抱怨儒家对一切鬼神怀有反感（作者注：反感二字过矣。孔子于鬼神只是“六合之外，存而不论。”“子不语怪力乱神。”），同时也会承认儒家的神圣是与世间的道德体系结合在一起的。他也同情道教，虽然道家许多哲学观点和基督教义严重相悖（作者注：道教并不全等于道家），但是道家“以柔克刚”，强调阿芙洛狄忒（Aphrodite）胜过阿瑞斯（Ares），相信顺其自然和自然神秘主义，这一切对李约瑟来说都具有不可抗拒的魅力。特别是后来他埋首于研究中国的创造发明时，才认识到道家思想和技艺在自然知识和技术控制发展方面，在许多世纪中曾经起着主导作用。他发现了“为什么中国在科学理论方面比较落后，但却能产生出有机的自然观，而且这种自然观虽然在不同学派那里有不同形式的解释，但它却和近代科学经过机械唯物论统治三个世纪之后被迫采用的自然观又非常相似”的有趣现象。所以当有人问李约瑟，他把自己主要看做是一名科学家还是一名历史学家时，他认为自己最合适的称号应该是“名誉道家”。

为什么李约瑟对道家如此感兴趣呢？原来中国古代的许多科技发明与发现并不是什么科学家所为，而是发端于道家或方士的。

“方士”也叫“方术之士”。这类人以擅长“方术”为特点，同好几类人既有交叉又有区别。如作为“士”，他们同诸子百家有类似处，也是源在民间，因而有别于年代更早或同时在官为职的卜祝巫医。但同时从“方”的角度，他们又与官方的星历、医术专家传承同类知识，而不同于先秦诸子和两汉儒林。“方士”和“道士”的关系也很密切。作为词汇，“方士”是“有方术之士”，“道士”是“有道之士”即“有道术之士”，这在早期文献中，意思是差不多的，只是在出现了道教之后，“道士”才有了宗教性的含义。

在战国时期，方士的“方术”包括天文、历算和占星、气候以及医学、服食、等。只是中国的方士比医药学家有着过分的奢望，他们总是诡言长生不死、羽化成仙以取悦于当时的统治者们。秦始皇时代的徐福就是一个大方士，据说他后来流落到了日本。汉代初年，兴起了炼丹术。方士或道士们主要是以某些矿物为原料，按照设想的配方，放入密闭的器皿中加热升炼，希图用人工的方法制取到可令人长生不死的神丹妙药。《西游记》中孙大圣所推倒的太上老君的炼丹炉即是当年炼丹热的缩影。自然，这种炼丹活动在目的上必然以失败而告终，但是方士们却在炼丹中认真地观察了化学反应，做了大量的化学试验，制取到了一系列自然界所不存在的化合物，也人工合成了很多非常纯净的化学试剂。这种活动也唤起了方士们对化学变化的规律进行思考探讨，形成了原始的化学思想。

炼丹活动也许是起源于一种原始迷信的闹剧，它的消亡是必然的，然而从另一个角度看，中国的炼丹术却对古代化学和制药学做出过重大贡献。炼丹术化学是古代化学的极重要的组成部分，或者说是化学的原始形式。此外，炼丹术中那些有价值的科学成果，那些有着医疗效果的制品为后世的医药学家所继承和发扬光大，并且启发了医药学家对化学的研究，致力于新药物的合成。实事求是地说，我国古代很多大炼丹家、方士、道士其实就是早期的医药学家，并兼通医术。如东晋的葛洪，南朝的陶洪景，唐代的孙思邈、孟诜，五代的大明（道号日华子）等都是很有声望的医药学家，又是大名鼎鼎的炼丹家。

李约瑟这位“名誉道家”关心和研究中国科技史乃至饮食文化，不是没有道理的。因为正是中国古代的科技发明促进了饮食文化的发展。

李约瑟在晚年对中国的饮食文化产生了浓厚的兴趣，他甚至派助手来中国收集烹饪史料。他也许想弄明白，西方近代的一些发现与发明，为什么很早就出现在中国人的饮食文化中了。

中国人很早就吃“粒食”。为了吃“粒食”，我们的先人发明了陶鼎，后来又给陶鼎加上箅子、盖子成了蒸饭的甑。而就是这种在中国祖祖辈辈相袭，不论大人小孩都会的用汽蒸饭的方法，直到近代，洋人们才将之用于生活。瓦特是英国发明家，是他将原始的蒸汽机做了改革和发明制成了工业用发动机，出现了蒸汽火车，当时已经是18世纪了。烹饪蒸法只是近百年才在法国出现，而我国在古籍《礼记・曲礼》中就已出现了“饭黍毋以箸”。饭在烹饪意义上的专指意还是把谷物放在炊具上蒸熟，如大米饭、小米饭、秫米饭等粒食食物。

跟蒸法一样，中国烹饪的炒法，靠的是急火，需要用煤来做燃料。而早在宋代，汴梁就将煤用作炊用燃料。马可・波罗管它叫做“能烧的石头”。“急火”烧煤要用风箱，那就是现代鼓风机的前身。“急火”高温烧出了可口的佳肴，可是很少有人想到这种高温热学的创造者竟是炼丹的道士或方士。

“高温”还造就了中国的瓷器。

中国是世界闻名的陶瓷古国，中国与瓷器在英语中是同一个词。在陶瓷工艺中，陶土、瓷土的选取与精制，陶瓷的焙烧技艺，各种釉料的选配，釉制烧制的火候与气氛的掌握以及瑰丽色彩的成色机理（如钧瓷五彩缤纷的窑变釉，建瓷的兔毫盏、雨点盏等），都是得益于古代方士们对早期化学工艺的贡献。

除了以上中国传统饮食文化的“硬件”之外，还有很多“看不见”的“软件”，这就是被民族的哲世观、思维方式与审美情趣制约整合着的那种世代相传的看不见的文化。

中国烹饪的最高境界，公认为是调和。美食家袁枚曾说，芸豆必须配肉，刀豆则切忌有肉。烧芹菜忌用酱油，烧茄子得多用酱油。再加上厨师掌握火候之妙，其中由之而来的化学变化原理以及量化数据，却谁也说不清楚。而西餐则是既讲营养又讲烹饪材料的量化和可操作性。西方的营养学家长于分析，连一根作料香菜都要精确地分析出需用成分几许，而中国美食家就反诘：总共不就几毫克吗？至于小题大作吗？中西研讨会每次都争得不可开交，一派强调科学，一派强调艺术。国学大师季羡林先生对此评论说：“前者（中餐）之所以异于后者（西餐）几希。前者是把肉、鱼、鸡、鸭等与蔬菜合烹，而后者则泾渭分明地分开而已。大多数西方人都认为中国菜好吃，那么你为什么就不能肉菜合烹呢？这连一举手一投足之劳都用不着，可他们就是不这样干。文化交流，盖亦难矣。”难在哪里？难就难在中国传统饮食文化中那些“说不清，道不明，不可言传，只能意会”的“软件”上。

中国饮食最重要的“软件”当属味道。味道是什么？有人说味道是舌头和鼻子的合成感觉，是有一定道理的。但是实际情况却要复杂得多。仅说对嗅觉的解释，至今仍为生理学家们所头疼。2004年，两位美国科学家就因为发现人类嗅觉系统的奥秘而获得诺贝尔医学奖。气味就更复杂了，传统的“五味”加上鲜味，谁也说不清会产生多少味道。笔者在《“五味”与“天人合一”文化》一文中曾经谈到过，用舌头去尝可以很容易尝出“酸、甜、苦、辣、咸”或“咸、甜、麻、辣、酸”或者“咸、甜、酸、苦、鲜”这五味来，但这仅是从化学味觉的角度上说的。照此还可以从食品质地的物理味觉角度分析出“脆、嫩、细、酥、软”这五味来。但是“丰、腴、爽、适、舒”的口感五味则一定要用化学的味觉、物理的味觉，再通过心理感受来一起整合“品尝”。在这里“品”与“尝”是一个复杂的审美过程，是不可以截然分开的。

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文章编号：1008-0546（2013）11-0045-03 中图分类号：G632.41 文献标识码：B

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2013.11.017

一、互补式提问教学法的提出

课堂是师生多向互动的过程，引发与维持师生、生生互动的最常用、易行的方法就是提问。研究表明，提问在课堂上的使用一直有增无减，特别是在提倡课堂互动和激励课堂讨论的环境下，人们对课堂提问研究和使用给予越来越多的关注。而提问不能只是停留在师问生答这个层面，让学生在学习过程中学会“怎样问”是很有必要的，这能促进学生积极思考，有效培养学生的创新能力和质疑精神。

师生互补式提问（图3）是指在课堂教学活动中通过让学生自主的参与互动和交流，成为课堂提问的主体。互补式提问的具体模式灵活多样，既包括教师和多个学生之间的互动，又包括多个学生之间的互动。有学生阅读文本后产生怀疑、困惑的提问；教师与学生之间教与学过程中产生的思维对话，包括提问与回答、交流与讨论、言说与倾听；学生与学生之间就某一共同话题展开的讨论和交流。它使每一个课堂教学的参与者都有可能成为互动的引发者或推动者。

二、互补式提问的理论依据

1. 罗杰斯的“以学习者为中心” 思想

学习是学习者以自己的方式积极主动地建构对事物的理解，形成知识的过程。强调将学习的主动权还给学生，学生在教师的指导下积极参与课堂活动，教师侧重于提供实践机会以培养学生的创造性、探索知识与解决问题的能力，促进学生自我实现。传统的化学课堂一般采用教师向学生单向提问模式（图1），或是师生间双向提问模式（图2 ）。单向提问模式一般由教师发问，学生回答，学生被动的接受信息，学生一旦养成被动听讲的习惯，当教师想让学生主动参与活动时，学生就会表现出不适应状态。双向提问模式可以分为由教师发问、学生回答和由学生发问、教师回答，学生能积极参与教学活动，主动去提出问题，但这种模式中仍是以教师为中心，由教师来引导发问，信息只在师生间互动，而缺少生生间的信息传递，课堂互动性差，效率低。互补式提问存在于师生间、生生间，它能充分调动每一个课堂参与者的积极性，学生由被动听讲转变为主动参与，实现学生学习过程中的主体地位，并激发学生的潜能，让学生真正的会学习、爱学习。

2. 建构主义教学理论

学习的本质是每个学生按照本身已有的经验和知识主动进行意义的建构，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。所以，每个学生都是信息加工的主体，是意义的主动构建者。互补式提问通过让学生自主的参与互动和交流成为课堂提问的主体，在这一过程中，教学不是教师教，学生学的机械相加，而是师生、生生之间的相互启发，相互补充，实现教学相长和达到共同发展。

义务教育阶段的化学教育，要激发学生学习化学的好奇心，引导学生认识物质世界的变化规律，引导学生在观察、实验和交流讨论中学习化学知识，提高科学探究的能力。如果在化学课上总是由教师提问，学生心理就会产生焦虑，致使学生紧张，不能较好地专注于理解所学的知识，更不利于培养学生的科学素养。化学教师因设法使学生从被动回答的恐惧状态变成活动中的主动学习者，以轻松愉快的心情去思考、讨论并完成学习任务。让学生在化学课堂中动起来，打造一个和谐愉悦、充满活力的课堂，采用师生互补式提问模式是建立互动式教学模式的一个突破口。

三、化学课堂上互补式提问的实践案例

爱因斯坦认为提出一个问题往往比解决一个问题更重要，初三年级的学生正是处于对新生事物感兴趣，求知欲较强烈的阶段，如何让他们愿意提出问题，提出好问题，在教学过程中促进学生提问是实现师生互补式提问的重要环节。刚开始，学生可能提不出问题来，或者由于所学知识有限，他们提的问题不在点子上、重点处，绝大部分没什么价值，这就需要发挥老师的引导作用，创设学生提问的情境，激感，巧妙设疑，为学生如何提问和该提什么问题作示范，让课堂充满问题。

1. 参与课初热身，鼓励大胆质疑

产生疑问，引起思考，是需要学习的开始。养成学生带着疑问有准备地上课的习惯，“有准备”的化学课堂是打造活力化学课堂的基石。教师可通过课初提问，检查学生预习质量，促使学生在预习的过程中主动发现问题、提出问题，这样能够增强教学的针对性。沪教版初三化学教材上设置了“你已经知道什么”、“交流与讨论”等提问型栏目，学生在预习教材时自然会尝试在预习时解决某些问题。 “你已经知道什么”这个栏目中的问题和学生以前的学习、生活联系较密切，根据学生已有知识和生活经验可以比较容易的解决。比如《自然界中的水》“你已经知道什么”栏目中的问题“你知道水是怎样一种物质吗？它有哪些性质？”“水、冰和水蒸气是怎样转化的？”这些问题根据学生的生活常识、物理知识是比较容易回答的。

在“交流与讨论”栏目中的问题一般需要用教材上即将要学的知识才能解决，学生在预习时一个人不一定能解决，他可以向一个或多个同学提出问题，在同学间讨论交流，主动寻找答案，也可以带动周围同学的学习乐趣。比如《化学反应中的质量关系》，质量守恒定律是初中化学教学中的一个重点内容，如何建立质量守恒定律的概念是一个难点。在“交流与讨论”栏目中设置了这样的问题“火柴燃烧后只剩下余烬，化学变化中质量小了吗？薄铜片在火焰上加热，表面变黑，质量增大。化学变化中物质的质量变大了吗？”如果没有预习，面对这样的问题，学生可能会立即说出化学反应前后质量可能出现增大、减小、不变三种情况。事实上学生已经接触过较多的化学反应，有了一定的感性认识积累，学生对化学反应前后反应物与生成物之间有一定的定性了解，例如，化学反应前后物质发生改变，元素种类不变，原子种类和个数不变，但是，他们从来没有直面过化学反应前后质量有没有变化的情况。教师给学生设置交流讨论的时间，以电解水为例，分析反应前后微观粒子的变化，大多数学生可能还是会认定化学变化中质量应该是不变的，但是无法解释“交流与讨论”中的两个反应质量为何发生改变，学生就会向教师提出问题：“为什么理论推断和现象不符呢？”；“怎么设计实验来加以验证？”。这样，便充分调动了学生的学习兴趣，为概念的建立做好铺垫。

在课初通过师生间的互补式提问的热身活动来检查学生预习质量，为学生大胆质疑创设条件。学生懂得如何质疑以后，还要鼓励其在课堂上各抒己见，畅所欲言。思维是从问题开始的，学生如果能在课堂上大胆质疑，这是实现师生互补式提问教学法的前提。

2. 巧用生活体验，开拓丰富联想

充分发挥化学的学科特色，开辟一些与现实生活密切相关的小实验，利用奇特的实验现象、悬念式提问、新奇的故事等开拓学生的丰富联想，激发学生去探索，鼓励学生运用化学知识和化学实验去解决所遇到的化学问题，形成“我要学”的氛围，促使学生互相提问题，并可以利用课堂讨论，使学生共同解决问题，这样能够培养学生合作学习能力，提高学生合作解决问题的能力。

化学教学中可挖掘的生活实例很多，比如：铁为什么会生锈，食品为什么会变质，富含维生素C的食物为什么不能长时间烹饪，怎么去除水垢，如何区分棉织品与化纤织品等等。在学完金属活动性顺序后，教师可设置这样的生活情境向学生提出问题：有个商人正在游说一位老婆婆用远低于市场价的价格来买他的金戒指，假如你是路人，怎样帮老婆婆揭穿骗局。学生们听了，好奇心立刻被调动，他们会积极主动的寻找解决办法。学生可能会想出多种方法，这时候师生间、学生间可通过激烈的问、答来进行评判，最后发现用所学的化学知识很容易就可以解决问题，让学生充分体会到了学习化学的成就感，从而激发了学生学习化学的兴趣。苏霍姆林斯基说过：“兴趣的源泉还在于把知识加以运用，使学生体验到一种理智高于事实和现象的权威感。” 学生的兴趣被激发出来是打造活力化学课堂的催化剂。

3. 变换提问方式，营造探讨氛围

（1）角色扮演方式

教师可以多给学生提供角色扮演的机会，比如上讲台充当“小老师”，适时转化师生角色，让提出问题的学生充当老师来提问其他同学，甚至让老师回答问题。学生要当好“老师”，必然会主动钻研教材，从学生的角度发现更多的问题，不但能活跃课堂气氛，而且使学生的传统角色发生转换，不再是传统的简单记忆知识，追求知识的数量而忽视知识的质量和“深加工”的知识接受者的角色，从而使学生具有较开阔的知识视野。

在“酸雨的形成与危害”这一部分内容的教学时，可将学生分配成某市“化工厂厂长”、“火力发电厂厂长”、“农民”、“市政府代表”等角色展开听证会，查出该市农作物被腐蚀、死亡的原因，追究责任。这个过程主要是在学生之前展开提问、回答，学生表演时，教师要注意记录下他们暴露出来的不足，比如知识性的失当或错误。最好先引导其他同学对表演进行评价，由教师充分肯定，再指出不尽之处，使同学们有更大收获。学生用化学的知识解决生产实际中的问题，了解到化学在实现人与自然和谐共处、促进人类和社会可持续发展方面所发挥的重大作用，在掌握好所学内容的同时充分激发学生的责任意识。

（2）师生辩论方式

初三化学第一章《开启化学之门》对启发学生学习化学的兴趣，对学生以后的学习态度、学习方法及学习目的将产生很大的影响，“好的开始就等于成功的一半”，因此，上好绪言课尤为重要。受公众舆论的影响，学生可能会对化学存在误解，谈到化学马上就联想到有毒、有害，环境污染和危害人类健康的罪魁祸首等等。在第一节课教师有责任让学生正确认识化学作为一门自然科学是造福人类的科学，它给人类带来了文明和进步。但是，如何让学生心悦诚服的接受这个观点，教师可以尝试改变教学的形式：由学生就所了解的关于化学的负面事例来向教师提出质疑，师生间展开辩论。学生可能会问：听说现在很多蔬菜水果上都可能会有残留的农药，吃下去会影响健康，农药是化学产品；婴儿喝了劣质变成大头娃娃，好像也是加了某种化学物质；现在空气质量越来越差，这些不都可以说明化学的危害吗？类似的学生所知道的生活中由于化学物质造成危害的事例会很多。

采取师生辩论的方式在了解化学知识的同时充分活跃了课堂气氛，师生在争辩中擦出思维的火花，调动了学生的积极性，让学生充分了解化学这门学科与我们的生产、生活是密切相关的，学习化学很有用。第一节课的师生互补式提问的教学形式，也为促进学生今后在化学课堂上踊跃提问打下良好的开端。养成学生敢于质疑、踊跃提问的习惯是打造活力化学课堂的灵魂。

四、结语

师生、生生之间通过互补式提问，实现“问- 答- 追问”，这是一个链状、循环的连续、动态过程，师生、生生间不断的交互作用和互相影响，实现教学相长。教师与学生，学生与学生，多方互补式提出问题、分析问题的过程，最终达到解决问题的目的。这种互补式提问模式极大激发学生提问的积极性、主动性和学习提问的好胜之心，使课堂的互动性大大增加，它有利于形成积极、活泼、民主的课堂气氛，优化化学教学的质量，更好的培养学生的综合语言能力，实现了化学课堂的活力和生命本色。

参考文献

[1] 肖川，张文质. 生命教育[M]. 北京：人民教育出版社，2006

[2] 谢海燕. 课堂有效提问的初步探究[J]. 新课程研究（上旬刊），2010，（7）

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中图分类号：G633.8 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）09-0265-02

最新的高中化学课程标准的基本理念中强调：“立足于学生适应现代生活和未来发展的需要，着眼于提高21世纪公民的科学素养，构建体现“科学认识与观念”、“科学思维和方法”、“科学探究与实践”、“科学态度与价值观”相融合的高中课程目标体系，为高中生终身学习打下基础。化学知识融入到生活中去，不仅能够培养学生把化学知识应用到实际中解决问题的能力，同时也为学生的学习营造了一个轻松愉快的氛围，使学生对化学知识的学习不再是枯燥的读书，使他们体会到化学知识其实就在我们身边。在课堂教学中运用学生感兴趣的或者耳熟能详的生活事例引出问题、设置情境，让学生在对生活事例的探究中学习理解课本知识，灵活运用所学知识解决实际问题，不仅可以完成教学任务，而且可以提高学生的学习兴趣，拓展学生的知识面。让学生参与一定的含有化学问题的实践活动，在解决实际问题的探究中应用化学，让生活引进课堂，从而培养学生的应用意识和解决问题的能力，促进全面发展。

回归生活是当今教学改革的必然趋势，也是培养学生学科核心素养的必由之路。

一、生活化问题教学的内涵

化学生活化问题教学，是指基于学生已有知识和生活经验，关注生活、社会、科学中的各种现象，利用各种资源精心设计教学环节，提出问题引导学生通过探究、合作等方式理解化学知识，提高科学素养，应用化学知识分析解决实际问题的教学过程。

建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与问题相结合，以探索问题来引导和维持学生的兴趣和动机，让学生带着问题去思考、带着问题探究，使学生拥有学习的主动权。这与我校开展的问题法教学不谋而合，生活化问题教学就是一种建立在建构主义理论和化学教育“源于生活，寓于生活，归于生活”两者基础上的，以源于生活的问题出发，让学生在形式多样的探究活动中获得知识和技能、培养情感体验，加深对知识的理解，从而更好地运用书本知识去解决生活中的实际问题，使学生有更多的机会从周围的生活事物中学习和理解化学，体会到化学就在我们身边，感受化学的作用，体验化学的魅力。

二、生活化问题教学的意义

化学来源于生活，生活中充满着化学。高中化学生活化问题教学是当今中国教育改革的重要趋势，是实现新课改目标的有效策略和方法之一。化学生活化问题教学对提升学生的核心素养的研究具有重要的现实意义。

1.实施生活化问题教学可以激发学习兴趣。两千多年前，孔子说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐知者”，兴趣才是最好的老师。将生活元素融入化学课堂教学，使学生积极主动地投身课堂学习，从而极大地提高课堂学习效率，还可使学生乐于探究物质变化的奥秘，体验科学探究的艰辛和喜悦，感受化学世界的奇妙与和谐。如在课堂教学中，如果加入一个科学小故事，可以充分调动学生的兴趣；加入一个小实验就可以让课堂气氛达到等。学生主动地、积极地投身于课堂的学习中，让学生走进生活、融入社会，感觉学有所用，从而极大地提高课堂学习的有效性和实用性。

2.有利于培养实际问题解决能力。教学的最终目的是服务生活，让生活过得更丰富，更有意义。在教学中，渗透学生感兴趣的知识，让学生了解生活中的化学，如食品、保健、化妆品、药物、环境等，拓展生活视野。同时及时关注最新的科技前沿，如介绍载人飞船的船体材料、火箭燃料的助推剂，介绍最新研究的有机光伏技术等。实施生活化问题教学，创设生活化情境，培养学生解决实际问题的能力。

3.有利于培养社会责任感。生活化问题教学可使学生感知化学科学对个人生活和社会发展的贡献，如介绍侯德榜先生的侯式联合制碱法时，可以介绍时代背景和侯德榜先生的高尚情操，进行爱国主义教育。关注与化学有关的如食品烹饪、美容保健、毒物、穿戴、环境、日用品、药物化学等社会热点问题，了解绿色化学、可循环利用思想，逐步形成可持续发展思想。

4.有利于促进教师的专业成长。化学新课程标准提出要在“为化学教师创造性地进行教学和研究提供更多的机会，促进教师的专业发展。”要培养出高素质的创造性新型人才，必须有一支高素质的教师队伍，教师不仅是学习实践活动的组织者和引导者，也是自我发展的推动者，通过转变教师观念，改变教学方式，从而实现“教的变革”到“学的变革”。坚持“生活化”教学理念不仅有利于学生的发展，也有利于教师的专业成长。

5.转变学生的学习方式。化学新课程标准要求教学要以学生为主体，培养学生“自主、合作、探究”能力，教师在这个过程中只起引导作用。所以教学“回归生活”才能让学生成为学习的真正主体，提高学生自主学习的能力。

三、生活化问题教学的实施策略

1.从生活现象引入新课教学。教师利用学生熟悉的生活经验，创设问题情景，并从中引出学习课题，使学生感受到化学知识的生活意义和价值，激发学生探究的热情和动力。

为了使学生实现对所学知识的有效建构，教师应为学生提供大量的事实证据，将化学知识与生活建紧密的联系，为学生建构知识提供有力的支撑。只有这样，学生才会对知识有真切的感受，才不会只是在抽象的水平上对概念和规律进行记忆。

2.用生活经验理解化学概念。在化学教学中，为了克服学生在理解化学概念时的困难，可先提出一些有针对性的生活问题引导学生解决，然后再将其中的思想方法横向迁移到所学习的化学概念的研究中，为化学概念的学习提供认知支持。因此，“联系生活”的有效化学教学，必须充分估计学生可能存在的错误生活经验。

3.回归生活解决化学习题。把改革习题形式和传统的教学方式作为突破口，进而改变传统习题枯燥、抽象、脱离实际的“纯化学”模式，增加习题的生活气息，更多地利用学生所面临的环境，向真实生活情境转化，让习题回归生活、回归自然。这就要求教师在习题设计上多动脑筋、多下功夫，充分发挥习题的素质教育功能，让习题具有趣味性、激励性、挑战性，使学生在生动活泼的氛围中解答化学习题，在动脑动手的同时，激发学习兴趣，培养理论联系实际、利用课堂知识解决实际问题的能力，提升学生的化学核心素养。

4.联系生活实际，培养学生的应用能力。我们生活的世界，化学现象比比皆是，但我们却常常熟视无睹，问题就在于观念上缺乏理论联系实际的主动意识。在这些常见的化学现象中，有很多具有较强的启发性、代表性和应用性，可以将其转化为高中化学问题，使之走入课堂。如对氯气一节的教学，通过一则新闻报导材料创设“生活化”教学情境导课，并配有记者专访某化工厂氯气泄露事故的视频，然后结合教学情境向学生提出一些启发性问题（如：①为何发生氯气泄露时，人应往高处逃生？②为什么可以用钢瓶来储运液氯？③氯气泄露后，有什么办法来处理？），学生很快进入问题思考状态，同时也激发了探求知识的兴趣和欲望。

5.创设宽松的实验环境，培养学生的创新能力。引导学生利用生活资源的元素做实验，可使学生独立的思考，大胆探索，敢于幻想，创造出自己的新思路、新问题、新设计、新途径、新方法，为了完成实验，学生获得充分的前期制作经验和动手欲望，而前期操作经验是相关技能或能力形成不可或缺的练习体验，且前期操作本身就是向学生传播非语言的教育信息，使化学实验增添了一个物化的信息源，增强学生的投入意识，获得良好的首次效应和动手欲望，不自觉的程序逻辑式实验成为灵活的、自觉的探索性实验。这种成功的体验和喜悦能持久地保持学生对科学的热爱，对真理的探索。

6.开发利用生活资源，搞好丰富的课外科技制作。为了充分发挥生活资源的这些独特功能，我们组织学生课外开展科技活动，一方面可以锻炼学生的能力、增长学生的知识，另一方面可以将这些应用于今后的课堂教学，进一步发挥生活资源的教育功能。通过我们的实践来看，科技制作培养了学生的创新精神和实践能力，这种高中阶段的科技活动为学生今后的深造和走向社会后从事创新、原始创新和高科技创新打下良好的基础。

把课堂教学与社会生活实践紧密联系起来，为新课程增添时代气息的源泉和活力，生活化问题教学是学习化学知识、解决生产和生活中的实际问题的重要途径和方法。生活化问题教学思想是“源于生活，高于生活”的，它不是简单的回归生活和生活概念理解，而是借助于“生活知识”这个载体来容纳学习内容，利用“生活场景”架起知识点和应用能力之间的桥梁，用问题探究作导向，帮助学生丰富知识层次，把握学习内容，充分挖掘出学生的好奇心和探索欲望，有助于提高学生的思维能力和思维品质，提高实际问题解决的能力，真正起到提升学生化学学科核心素养的目的。

参考文献：