道德与法治的认识范文
时间：2023-12-25 14:37:05
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学情分析四年级的孩子，有一定的生活经验，在生活中见过许多广告，对广告形成了初步的认识和了解，应有的放矢地使用多媒体资源，既能激发学生的学习兴趣，又不破坏他们的想象空间，使其应用的恰到好处。
另外，四年级的孩子欠缺对事物的辨别能力，面对生活中五花八门的广告孩子们难以辨别真伪，通过对本课的深入学习，此项能力可以得到很好的提升
同时小学中年级孩子价值观和思辨能力形成的重要时期。应注重孩子理性思维的培养，形成积极的人生态度。
拟定本课的教学目标如下
知识与能力：学会识别广告，破解广告招数。了解虚假广告及相关广告法律的知识。
过程方法：利用网络交互平台，学科工具软件，网络终端iPad进行探究式学习。
情感态度价值观：通过学生在活动中对“广告”这一具体社会现象的正反辨析，培养学生“学会选择”的能力，从而帮助学生形成正确的价值观。
本课的教学重难点设定为，了解广告的存在形式、类型及功能，探究广告的招数。学会破解生活中的虚假广告。
为了达成本课的教学目标，突破重难点，以信息技术为支持，构建课堂。我将信息技术融合点设定为以下三个环节
在导入过程中，我依据学生的认知结构，和生活经验。将学生在生活中发现的广告剪辑成视频，让学生全面直观地了解到，广告存在于我们生活中的方方面面，创造学习诱因，激发了学生的学习兴趣
自主探究环节，利用网络终端ipad学习机，绘制思维导图，支撑学生的个性化学习。
下面我将结合具体的教学流程展开说明
环节一视频导入激发兴趣在导入过程中，我依据学生的认知结构，和生活经验。将学生在生活中发现的广告剪辑成视频，让学生全面直观地了解到，广告存在于我们生活中的方方面面，创造学习诱因，激发了学生的学习兴趣
环节三小组合作自主探究。学生以小组为单位，利用iPad学习机绘制思维导图，自主归纳广告的功能及秘密招数，使本节课教学重点的突破水到渠成
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2道德认知发展理论的概述
2.1道德认知发展理论的内容科尔伯格道德认知发展理论认为：“道德教育不能直接讲授道德概念,灌输行为,而应促进个体的道德认知能力,主要是道德判断能力的发展”[1]。其理论的根本目的在于帮助学生建立一种清晰而全面的思考方式并理性看待道德的争论及其寻找解决的办法。该理论的主要观点如下：2.1.1儿童的道德判断是道德行为的必要条件科尔伯格经过数十年的研究，在吸收皮亚杰认知发展理论的基础上，于博士论文中创建了自己的理论体系。他虽未证明道德认知和道德行为之间存在的必然联系，但是却证实了道德判断和行为之间的某种联系：即道德判断是道德行为的必要条件，而非充分条件。这样，道德判断作为道德行为的基础，将会启示人们注重对儿童道德判断能力的认同和培养。2.1.2儿童道德认知发展要经过“三水平六阶段”科尔伯格等人设计诸如“海因茨与治癌药”的道德两难故事，让学生做出对错、该或不该的回答，根据学生的答案，把人道德判断能力的发展区分为“三水平，六阶段”。这三种水平和六个阶段的发展顺序是不变的。三种水平为：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。每一水平发展过程中会存在两种不同的阶段。每一阶段既是对前一阶段的发展，又是对前一阶段伦理困境回应的深化，直至儿童从契约、法律法规考虑到人类的正义。此外，受皮亚杰的影响，科尔伯格认为每一阶段道德的发展与当前阶段认知发展是有关系的。儿童当前对两难故事的推理必须建立在逻辑思维发展的基础上。如果当前阶段认知不成熟的话，逻辑思维不能达到相应层次，道德判断就如空中楼阁。因此，归纳其“三水平六阶段”理论核心即为：每个人的道德发展都要经过这几个阶段，只是因为个体认知发展成熟的早晚会存在质的差异，但是基本顺序是不变的，不存在跨越低级阶段直接过渡到高级阶段的发展趋势。2.1.3儿童道德发展与社交环境有关科尔伯格通过美国儿童的调查和跨文化研究发现：生活条件较为恶劣，接受教育程度不高的地区的儿童道德发展往往相对滞后。如生活在孤儿院的青少年还不能达到第三个阶段，而同龄的生活在集体农庄的青少年则达到了第四、五阶段。在经济发展水平较高的国家和发展水平相对低下的国家，儿童道德发展也存在差距，社交环境是影响儿童道德发展的一项重要因素。2.1.4“道德讨论法”和“公正团体法”科尔伯格在德育方法上提出“道德讨论法和“公正团体法”。这些方法具有鲜明的民主特色。“道德讨论法”是指“:教师通过引导学生对道德两难问题进行思考,促进学生道德认知冲突,激发学生进行道德思考,从而促进学生道德判断水平的提高”[2]。道德讨论法可以使学生在棘手的道德两难讨论中不断深化道德认识，最终将认识内化为行动。“公正团体法”注重团体的民主管理和团体的道德氛围。在创设的公平、和谐的人际关系中，给予学生一定的社会角色。通过投票等形式决定团体重大事项，让学生有角色担当能力和群体归属感。
3当前我国在校生思想政治教育现状
3.1强调教育社会功能，个体功能有所忽视
在我国，思想政治教育理论课主要采取班级授课制的形式。这虽然弥补了师资和教学资源匮乏等不足，但是采取班级授课的方式极大地限制了教师的教育自由，使因材施教这一原则难以真正得到落实。加之我国受伦理型文化的影响较大，教学内容上更多关注的是集体概念，强调教育的社会功能，对个体的关注度相对较少，难以挖掘和满足学生自身的需求。每个学生的思想道德认知发展程度不一，采取统一模式，很难收到思想政治教育的实效性。3.2显性教育突出，隐性教育相对弱化我国思想政治教育主要是通过显性的理论课和隐性教育实现。然而在具体实施中却导致了两种教育的不均衡。显性课程普遍重视，隐性教育却明显不足。究其原因在于无论是中小学的素质教育还是高校的学分制改革，唯分数论的评价体系以及过程性评价的缺失使隐性教育的落实比较困难。此外，家庭氛围、校园文化、教师个人的榜样示范及社会风气等隐性教育效果也较为有限，因此整体上看，在校生思想政治教育急需加强隐性课程开发。
3.3学生道德知行不一，脱节现象明显
我国在校生的思想品德虽有所提升，但学生的道德认知与行为存在较大差距，甚至严重脱节。拿我国的高校为例：我国既有魏华伟等优秀大学生，他们能自觉践行社会主义核心价值观，但也有道德偏差严重的问题大学生存在。如：名牌大学研究生林森浩投毒舍友，药家鑫架车撞人刺死伤者逃逸等。学生的知行不一致不是个例，而是一种普遍的社会病态。
4道德认知发展理论对我国在校生思想政治教育的启示
4.1道德认知发展理论与在校生思想政治教育的共同性
科尔伯格的道德认知发展理论与我国在学生思想政治教育具有一定的共同性。具体表现为：研究角度相似：不论是道德认知发展理论还是在校生的思想政治教育，对学生的研究均可以从心理学和道德哲学的研究角度出发。一方面，要求教师掌握一定的心理学常识，学会运用一定的心理咨询技能和方法研究解释学生的思想状况；另一方面，教师需要用道德哲学相关的知识去正确看待学生的思想状况，并给予学生相关的思想干预。教育方法的共同性：科尔伯格的德育方法与思想政治教育方法具有共同性。科尔伯格根据其道德认知发展理论,提出了两个著名的德育方法：道德讨论法和公正团体法。在道德讨论法中科尔伯格认为：“一个阶段的道德认知成熟之后,才能顺利地达到下一阶段的道德水平,道德认知发展具有阶段性的特征”[3]。这与思想政治教育的循序渐进法有着异曲同工之妙。公正团体法中个人自我管理、自我教育以及注重团体道德氛围的营建，这与思想政治教育中所倡导的自我教育法、实践锻炼法等基本方法在本质上是相似的。
篇3
教师职业道德的行为选择是指教师在职业活动中，在自己的意志支配下做出某种行为或不做出某种行为的判断，这种行为选择体现在教育教学活动中。教师职业道德的行为正确与否，都会直接或间接对受教者产生深刻的影响。教师对其行为做出正确的选择，是维护教育教学活动正常进行，取得良好教学效果的前提条件。教师在进行行为选择时应注意如下两方面：一是行为选择是否存在自由意志。人的行为既然是在社会实践中发生的，通过社会关系表现的主观意志活动，就应该受到客观条件的制约，离开了社会属性就失去了行为的意义。同时，人的行为必然发生一定的结果，要使行为人对所发生的结果负责，就应当承认行为选择存在相对自由意志，否则，行为人不该对此行为承担责任。教师的行为选择也是如此，在职业活动中，既要受教育法律、职业道德的调整和制约，又要充分发挥主观能动性，以自己的意志支配其行为，体现教师的职业道德。二是行为选择的价值取向。教师职业道德行为不仅涉及到行为主体个人的利益，而且涉及到受教育者、教育事业直至社会的利益。由于教师的行为选择不同，实现的价值也就不同。能否选择正确的行为，实现有利于受教育者、教育事业和社会利益的价值，关键取决于教师的世界观和人生观，它是影响教师价值的重要因素。此外，教师的思维方式和行为习惯也是影响价值取向的因素。教育实践中，经常遇到主观动机与行为结果不一致的现象，有些教师在选择行为时，主观愿望是好的，但行为的结果则往往偏离价值取向，这种教育行为的选择不能实现社会需求的全部价值。所以，教师的行为选择取向寓于职业道德之中，教师在从事教育工作中，必须注重职业道德。
二、教师职业道德的法律责任
素质教育的实施，要求教师职业道德行为中要具有法律责任。教育法制不仅保障教师的权益，也要求教师应履行法定义务和承担法律责任。一是教师在职业活动中要规范法律行为。教师在教育教学活动中，选择并实施的某种行为是有一定法律价值的，例如教师与学校订立的聘约合同、教师与学生发生的权利和义务关系等都具有法律意义。不论教师选择什么样的行为形式，都将发生一定的法律后果。二是教师在职业活动中要承担法律责任。我国法律对教师职业道德行为有着特定的规范，例如《教师法》第七、八两条，各从六个款项规定了教师的权利和义务以及需要承担的责任。教师要依法对学生负责，如指导学生的学习和发展、评定学生品行和学业成绩等等。再如学生旷课，教师应查找原因；对有着逆反心理的学生，教师应讲究一定的方法加以引导；对于差生，教师不得歧视、排挤。有的教师对不遵守纪律的学生实施打骂、侮辱甚至伤害，属于违法行为，要承担相应的法律责任。
三、教师职业道德的建设价值
教师的职业道德建设的意义很重要，既包括教师职业道德规范的建设，也包括教师个体的德性完善。教师职业道德的建设具有利己和利他的双重价值。一是教师职业道德的完满可以使教师获得自我实现的价值。德性伦理学家麦金太尔指出：“德性是一种获得性人类品质，这种德性的拥有和践行，使我们能够获得实践的内在利益，缺乏这种德性，就无从获得这些利益。”教师必须拥有高尚的职业道德，以身作则，才能影响好、培养好学生，让学生的成长过程奠定道德基础。教师德性的发展是在教育实践中不断积累起来的，教师德性的获得和提升是教师生命的表达和潜能的释放，有助于教师明晰教育工作的意义。二是教师职业道德对教师敬业乐业、贯彻教育方针、提高教育质量和效果有重要价值，能优化教师队伍，调节各种教育因素充分发挥效力，是学校和教师队伍取得社会良好评价和有力支持的感召力之所在。
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法律职业道德是指法官、检察官、律师等法律职业从业人员在其职务活动与社会生活中所应遵循的行为规范的总和，即是法律人在法律职业领域内，进行法学执业行为必须遵循的相关职业道德理念、职业规范和习俗的总和。
法律人作为运用法律处理各种社会关系、追求公平正义的法律职业从业者，其职业道德水准体现和反映法律职业的道德水平和价值观念。法律人职业道德水准的提高直接影响国家法律的有效实施，一个国家，如果其法律没有得到有效的应用和实施，其法律则形同虚设。法律人职业道德水准的提高直接影响法律制度的确实落实和保障，而国家的法律制度只有得到确实的落实才能得以沿用。法律人职业道德水准的提高直接影响当事人合法权益得到更加公平、公正的维护。因此，法律人职业道德水准的提高具有现实的必要性。
二、高校法学教育的优势
法学教育的潜在要求应该是具有崇尚法学精神的氛围、恪守法律职业道德的人物、大量规范的法律实践活动等。首先，法学的精神在法学高校的校训校风、办学理念以及教育思想中得到了充分的体现，高校中崇尚法学精神的氛围是与生俱来的，这是任何其他机构都无法比拟的。其次，高校中的教师具有扎实的法学理论功底、良好的法学素养和丰富的实践经验，并且对于法学教育具有专业的、系统的教学方案和教学方法，能够教授学生法学专业知识、引导学生逐渐形成法律人所特有的思维方式。最后，高校法学院多与法检系统及律师协会建立良好的互动，可以为学生提供大量规范的法律实践活动，使学生充分将法学理论与实践结合，从而进一步理解法律、运用法律。因此，高校进行法学教育的优势是任何机构都无法比拟的，没有任何一个机构能够具有比高校更好的法学学习氛围，拥有更适合引导学生走向法律职业的教师、提供更规范的法律实践活动。
三、创新教育途径，实现职业道德的提高
（一）明确法学教育人才培养目标
我国著名法学教育家孙晓楼说过，法律人应当具备三种素质：一是法律学问，二是社会常识，三是法律道德。这三种素质被识别为我国法律人最通俗的、最直接的通识标准。法学教育作为高等教育的一部分，其目标不仅是传授学生法律专业知识，培养学生解决法律问题的能力，加强学生运用法律条文的技能，其目标更是培养学生的法律职业精神，形成正确的法律价值观念，塑造良好的法律职业道德，从而促进我国的民主政治发展、维护社会公平与正义。只有明确法学教育人才培养目标，法学教育才能切实有效地为社会提供其发展所需要的法律人。
培养学生法律职业精神，要以培养学生道德认知能力为目标。道德认知能力是由道德评价能力、道德判断能力和道德冲突的处理选择能力构成的。培养学生道德认知能力，需要通过系统的道德教育影响其价值观，这样法学专业学生才会具备良好的道德认知的。只有明确法学教育人才配有目标，才能在教育过程中具有针对性的进行施教，法学教育才能够得到良好的实行及发展。
（二）开设法律职业道德课程
在大学法学教育中，学校与老师更多地注重传授学生法学专业知识，而忽略了对学生进行职业道德的教育。法律职业道德作为法律人的灵魂和基本素质之一，应当在法学教育中得到重视，而且，法律的任务具有社会性，法律的事业是社会的事业，法律的教育应是训练社会服务人才的教育，法律人才必须有社会道德标准的要求，因此，应当开设法律职业道德课程。法律职业道德课程有助于学生认识法律职业道德对于法律职业的意义。通过开设法律职业道德课程，传授法律职业伦理知识，可使学生认识法律职业道德对法律职业的意义，领悟法律职业道德的重要性，从而明确法律职业道德对于法律职业目标的实现和法律正义的实现所起到的积极性作用。
由于法学学科种类复杂、科目繁多，在大学法学教育中，为了减轻学生的学习压力，一般院校会将课程分为两类：一类是必修课，即所有法学专业学生都必须学习的课程；另一类是选修课，即学生依据个人需求及兴趣选择所要学习的课程。目前而言，许多院校将法律职业道德作为选修课开设，还有一些院校并没有开设这门课。
法律职业道德具有其特殊属性，法律职业道德水准的高低依赖于学生个人道德水准，其具有先天性。但是，后天的教育同样也能对法律职业道德水准产生作用，因此，其还具有后天性。为加强法学专业学生理解法律职业道德的内容，提高法学专业学生的法律职业道德水准，开设法律职业道德课程无疑是最佳的选择。对于学生而言，法律职业道德课程的开设是学生学习法律职业道德的重要途径，有助于学生对法律职业道德的了解和认知，进一步强化学生的法律职业道德意识，使学生充分的了解、认识到法律职业道德，为形成较高的职业道德水准打下根基。
（三）编写专门的法律职业道德教材
讲授法是我国传统的教学方法，它是教室通过详尽的描述、阐释对学生进行知识的传递。而教材是我国传统教学方法最基本、最主要的依据。由于法律职业道德教育具有其特殊属性，基本没有专门讲述法律职业道德的教材为法学专业学生提供清晰的、系统的学习依据。因此，编写专门的法律职业道德教材是至关重要的。
法律职业道德教材的编写首先应当体现法律职业道德的基本内容和要求，要具有厚实的基础理论。一本书籍要作为教材使用，其内容应当具有普遍性和权威性，因为，教材是老师讲授课程的依据，同时也是学生学习的依据。随着法律职业道德日益受到人们的关注，已经有许多相关研究成果相继发表，因此，在编写法律职业道德教材的过程中，应当汲取相关优秀的研究成果以丰富教材的内容。其次，编写法律职业道德的教材还应当从实际出发，以法学专业学生为基本出发点，使学生能够在学习其他法学专业课的过程中运用所学理论，有助于学生更好的理解其他法学课程中的相关原则性规定和道德性标准和要求。同时，编写法律职业道德的教材还应当符合法学专业学生的理解能力和思维能力，教材的编写方式可以进行创新，不再遵循传统教材模式的定义、性质、特征等条框内容，教材可以以记叙的方式进行编写，即叙述法律职业道德的起源和通过结合实例进一步解释说明相关内容，使法学专业学生能够充分理解教材中的内容，从而更好的吸收和学习。法律职业道德的教材对法律职业道德的传授具有十分重要的作用，因此，应当编写专门的教材以促进法律职业道德在法学专业学生中的传播和普及。
（四）创新法律职业道德教育方法
法律职业道德具有其特殊属性，它与一般的知识和技能不同，因此，在大学法学教育中开设法律职业道德课程是培养法学专业学生法律职业道德认知的前提和基础。
在当代法学教育中，存在一种普遍现象，即过分注重老师的传授作用、指导作用，而忽略了学生的重要作用。因而，在整个授课过程中，老师成为了绝对的主导，而学生并没有积极主动的参与其中。学生积极主动的参与老师的授课，会更加有利于学生对所学内容形成深刻的印象，从而更好的理解和吸收所学内容。法律职业道德的特殊属性决定了法律职业道德教育应当创新一种独特的教育方法，为学生将道德认知逐渐深化为道德判断力和推理力提供依据和支持，最终促进学生道德人格养成。
具体包括以下几种方法。
1.讨论教学法
讨论法是学生在教师的指导下为解决某个问题而进行探讨、辩明是非真伪以获取知识的方法。在法律职业道德课程中加入讨论教学法，以不同的话题、讨论的方式和讨论的时间让学生进行讨论，从而可以培养学生的学习兴趣，激发他们的学习热情，在讨论的过程中深化学生对于法律职业道德的认知，逐渐内化成敏锐的判断力和推理能力。总之，在法律职业道德的教学中，讨论法的教学要比讲授法更有效，更能加深学生对于法律职业道德具体内容的印象，从而达到传授知识、教育学生的目标。
2.案例教学法
案例教学法又称个案分析法，通过选择具有现实性和典型意义的案件，针对案件中某一给定要素、某一领域或者某一问题或者对案件全部内容进行分析。案例教学法使学生更直接的运用法律思维进行行思考和判断。学生在分析案例的过程中，能够站在不同的角度对出现的问题进行思考，这样能够帮助他们深刻体验人与人之间的微妙关系，而法律职业道德所涉及的正是法律职业活动中法官、检察官、律师及当事人等不同角色的伦理关系。学生在案例分析的过程中，在解决道德两难问题时，更能深刻的领会到法律职业中的伦理道德，从而形成良好的法律职业道德品格。
3.诊所教学法
诊所教学法产生于 20 世纪 20 年代末的南加利福尼亚大学法学院，首创人是约翰?布莱维。诊所教学法是模仿医疗诊所展开法律教育的一种形式，这种教学以学生为主导，以法律援助为手段，以培养与提高学生思考能力与实践能力为主要目的。
篇5
一、柯尔伯格的道德认知发展理论的基本内容
1.“三水平六阶段”道德发展阶段论
儿童道德发展阶段理论是道德认知发展教育理论的核心内容。柯尔伯格等人把皮亚杰的经典对偶故事发展为两难故事法,以道德两难故事作为基本材料,让儿童对故事中的人物事件进行讨论,并回答提出的问题,以此判断儿童道德发展水平与阶段。
根据对典型的“海因茨偷药”故事的回答,对儿童的所表现出来的年龄特征和个别水平,具体可将儿童的年龄特征划分为三水平六阶段:(1)第一水平:前世俗水平,主要特征是着眼于人物行为的具体结果与关心自身利害。这一水平又分为两个阶段:阶段一,惩罚与服从取向阶段;阶段二,工具性的相对主义取向阶段,以自己的利益为根据来评价行为的好坏。(2)第二水平:世俗水平,满足社会的期望,较多地关心他人的需要。这一水平分为两个阶段:阶段三,人际协调取向阶段;阶段四,维护权威或秩序的道德取向阶段。(3)第三水平:后世俗水平。这一水平也分为两个阶段:阶段五,社会契约的取向阶段;阶段六,普遍的道德原则取向阶段。
柯尔伯格认为,道德发展阶段需要经过三个水平六个阶段,发展过程中遵循着它的特征:“发展是向上的,按照顺序进行,没有跳跃。当然发展速度不完全一致,可能有时既属于这个阶段又属于那个阶段。有的人也可能在某年龄时停滞在某特定阶段上,但如果他继续发展,其发展路径仍是遵循这些阶段的。世俗性的道德推理如第三、四阶段,从来不会发生在前世俗阶段,即一、二阶段之前。没有一个处于第四阶段的人已经经历过第五阶段了。反之,所有第五阶段的人仍然是从第四阶段发展而来的。”①发展阶段具有向上、按序、无逆转、无跳跃的特征。前一阶段在本质上不同于下一阶段,每一个阶段代表一个阶段的更综合的心理组织系统,上一阶段为下一阶段打基础、做准备,下一阶段是上一阶段的发展和深化。
2.“道德讨论法”“公正团体法”道德教育方法
柯尔伯格的德育思想及其实践的发展,可知其德育方法侧重于:早期培养儿童个体的道德思维,后期培养健康的公民。在尊重学生的自主性、能动性,培养学生的道德判断能力,主张尊重学生主体性,重在促进学生道德思维的发展、自主意识的塑造和道德认知能力的发展,其理论体系具有鲜明的民主特色。柯尔伯格的道德教育方法具体表现为“道德讨论法”和“公正团体法”。
道德讨论法,是教师通过引导学生对道德两难问题进行思考,从而促进学生道德认知冲突,激发学生进行积极的道德思考,从而促进学生道德判断水平的提高。在实施整个道德讨论法时,教师与学生进行系统的道德对话,教师在充分了解学生道德发展水平的基础上,以“道德两难问题”为背景引起认知冲突,以道德讨论为主要形式为学生提供社会角色参与的条件,在问题的情境中去探索与价值问题有关的社会事实。
柯尔伯格在极力主张并钻研公正群体理论,因为在具体实施两难问题讨论法时很少有教师坚持使用它,并且取得研究者期望的效果。实践中教师面临的大问题是学生的学习问题。尽管从智力水平看,教师同意道德推理结构的发展是有意义的教育目标,但是这个目标与实际繁重的教学科目联系着。同时,在实施的具体环境中,可能还存在着不公正的传统常规,其影响着道德两难问题讨论法的具体实施,影响其公正性。同时,道德讨论法是在教师的引导下进行的,不利于培养学生的道德认知和道德判断的自主性、能动性,违背了其初衷。因而,柯尔伯格提出了“公正团体法”以弥补道德讨论法的不足。
公正团体法,是指将学生置于一个充满民主道德气氛、成员间相互平等、共同管理和相互协作的集体中,通过参与集体事务,培养学生的道德责任感。在师生共同建立的公正生活共同体中,需要营造出一种民主参与、良好的团体气氛,在这样的环境中,团体成员进行自我管理和自我教育,以提高自身的道德判断水平和形成道德行为。这是一种试图利用团体的公正机制来培养学生的公正意识,使学生不断提高道德水平,以影响学生的道德判断和道德行为的统一发展的德育方法。
3.“学生为主体”道德教育模式
柯尔伯格认为,道德教育必须以学生为主体,他坚决反对传统的无视学生的自由意志、不顾学生自身发展水平和自主活动的灌输式道德教育法。柯尔伯格“学生为主体”道德教育模式具体体现在以下三个方面:一是重视发挥学生的主体能动性。在柯尔伯格的观点,其认为,道德教育是否产生效果和影响,关键在于主体是否自觉地依照自己的道德判断标准和原则,做出自己的道德判断和提出自己道德原则的能力,并非遵从他人的能力做出相应地判断。二是尊重学生的道德发展的内在规律性。柯尔伯格将道德发展分为了“三水平六个阶段”,道德发展阶段是向上的,按照顺序进行,没有跳跃。在进行道德教育过程中,应遵循这样的发展顺序,按照学生的道德发展的内在规律性进行相关的道德教育。三是重视培养学生的实践参与能力。柯尔伯格提出的“团体公正”道德教育方法,要求学生参与到具体的道德教育实践过程中,学生参与到集体的具体事务中,进行自我管理和自我教育,以此来培养学生的道德责任感和提高道德判断水平。
4.“隐性课程”道德教育内容
柯尔伯格通过对隐性课程和道德教育问题进行了专门的论述,明确提出了运用隐形课程和学校的道德气氛进行道德教育的思想。其认为,虽然我们确实认为道德教育不应该限于学校的正规课程,同时还应该通过开发隐性课程所提供的资料最有效地实现道德教育的目的,因为隐性课程乃是一种真正的道德教育课程,是一种比其它任何正规课程都更有影响的课程。在柯尔伯格看来,其强调隐形课程具有的德育价值,可以作为道德教育的重要手段。他认为,道德行为并非完全由主体的内部心理因素决定,儿童所做的道德判断,采取的道德行为受特定的具体情境制约。学生所获得的道德影响并非完全来自学校的显性课程,而是来自隐性课程。
二、柯尔伯格道德认知发展理论的几点启示
在我国多年的德育教育实践活动中,形成了我国的道德教育理论体系。传统的道德教育体系在理论研究和实践活动中发挥了举足轻重的作用,但是在新的社会时期,社会环境的不断变迁,人们思想的不断变化,传统的道德教育理论体系与现实的实际中存在着矛盾,传统的道德教育受到了挑战。柯尔伯格的道德认知发展理论为我国的道德教育提供了借鉴的意义。
1.提倡民主化的道德教育
柯尔伯格倡导的“公正团体法”,其体现的是一种公正、民主的原则。在人类社会中根本或者普遍的原则,它与强加于儿童的那种来自外部的规则相反,公正是社会关系中固有的关系。社会中不同的社会角色,参与相互间的关系,必须了解相互间的观点,在彼此间的人际关系中体现出一种公正、民主的氛围。在进行道德教育和思想政治教育活动中,也应该体现出一种民主化的教育氛围,教育者与教育对象之间、教育对象相互之间都应该充分地体现出一种民主,彼此间自由、平等、互惠和信任,承认人们之间具有同等的、普遍的、基本的价值,互相尊重彼此,改变传统的具有高低地位区别的道德教育模式。
2.遵循学生的道德发展规律
柯尔伯格提出的“三水平六阶段”的道德发展阶段论,将道德发展的阶段划分为三个水平和六个水平,道德发展的阶段模型反映来的是个体认知由低级向高级阶段发展的一般趋势。根据柯尔伯格的道德发展阶段论,每一阶段的发展特点都各具特点,在进行道德教育的实践活动中,应该遵循学生的道德发展规律,按照每一个发展阶段的特点进行道德教育,不能盲目的进行。在新时期,随着环境和教育对象的变化,我国的学生道德发展情况发生了重大的变化,在这样的情况下更应该遵循学生的道德发展规律,确实地把握学生的道德认知发展情况,制定出确实可行的道德教育措施。学生在不同的年龄阶段,其道德发展水平不一样,心理特征也各具特征,只有抓住其特点,采用相应的方法,才能促进学生向更高的道德水平发展。
3.尊重学生的主体性地位
在传统的道德教育活动中,多采用地是传统的灌输法,在新的社会环境中,道德教育者不断地依照教育环境和教育对象的变化,在调整自己的教育方式,而柯尔伯格为道德教育者提供了重要的指导作用。柯尔伯格十分强调学校道德教育的作用,在此他强调的是教师与学生之间平等的关系,是主体与主体之间的交流和对话,在“公正团体法”中体现出来这一点。改变传统的教育模式,尊重学生的主体地位,发挥学生的主观能动性,教育主体和教育客体之间平等的进行交流,注重学生的自我教育、自我管理。为了达到更好的教育效果,我们有必要对传统灌输式的道德教育方法进行改变,不断地适应新的教育形势,强调道德教育中发挥学生的自主性、主动性,激发学生的内在需求,主动地进行自我教育与自我管理,变被动的学习为主动地学习,不断地进行自我探索,在教育活动中学生主动参与、分享、合作,有利于思想政治教育工作的开展,提高其工作的有效性。
4.采用多样化的教育方式
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未成年人案件时办理让合适成年人到场旨在让第三方介入诉讼过程，从而监督司法公正，并以一种救济的方式，帮助未成年人理解并完成诉讼活动，是一项切实立足于未成年人权益保护的特殊刑事诉讼制度。新刑诉法第270条规定了合适成年人到场制度共有两种情形：法定人到场与其他合适成年人到场制度，符合我国少年司法制度改革的现实需求，也顺应联合国少年司法准则的要求，更好的保障诉讼权益。
一、法定人到场制度的理解
（一）“法定人”的概念和范围
司法实践中，常出现将“监护人”与“法定人”混用的情况，其原因在于现行法律法规用语的不统一：《刑事诉讼法》、《人民检察院办理未成年人刑事案件的规定》和最高法《关于审理未成年人刑事案件的若干规定》均使用了“法定人”的概念，《未成年人保护法》则表述为“监护人”，而《公安机关办理刑事案件程序规定》的用词更为混乱，对违法犯罪的未成年人通知对象是“家人或监护人或教师”，而对未成年的证人、被害人，则规定通知“法定人”。根据我国《民法通则》第14条规定：“无民事行为能力人、限制民事行为能力人的监护人是他的法定人”。可见，监护人身份是法定权产生的法律事实，而担任法定人只是监护人的职责之一。应该说，监护人是实体法的概念，法定人是诉讼概念，二者在实质上是一致的，只是称谓的领域不一致。在诉讼中应当用诉讼人这一称谓。
我们在具体实践操作中也发现，“法定人”的范围欠明确。新刑诉法第106条第3款规定：“法定人”是指被人的父母、养父母、监护人和负有保护责任的机关、团体的代表。但新刑诉法第270条规定的“法定人”是否也应作上述广义理解？笔者认为不然，从该条文内容来看，是将“其他成年亲属，所在学校、单位、居住地基层组织或者未成年人保护组织的代表”区别在“法定人”范畴之外的，因而，此处的“法定人”只能作狭义理解。笔者认为，其范围应界定为未成年人的父母和其他近亲属。其中，“父母”包括亲生父母、养父母和继父母；“其他近亲属”则包括祖父母、外祖父母和成年兄、姐。一般而言，司法机关在确定拟通知的法定人时，应当以父母为首选，其他近亲属作为补充。但在某些特殊情况下，如父母丧失监护能力、父母自身已受刑罚或未成年人明确拒绝其父母到场等，司法机关也可以直接通知其他近亲属或合适成年人到场。
（二）“到场”的诉讼阶段
根据刑诉法的规定，未成年人在接受讯问、询问或审判时，办案机关应当通知法定人到场。由此带来二个司法实务问题：一是辨认、搜查、扣押等其他诉讼活动，是否也应通知法定人到场；二是办案机关多次讯问、询问或审判的，是否每次都应通知法定人。鉴于刑诉法及相关司法解释都未对此作出详细规定，笔者认为应对法定人到场的刑事诉讼阶段作限制性界定，即限于审讯（包括侦查阶段的讯问及审查批捕、起诉阶段的讯问）、询问、审判三类诉讼活动。同时，为切实保障未成年人诉讼权利，办案机关需多次讯问、询问或审判未成年人的，应不打折扣地每次都通知法定人到场。
（三）“通知”的操作程序
刑诉法虽对办案机关提出了“应当通知法定人”的职责要求，但并无具体的程序性规定。司法实践的普遍做法是，办案机关首次通知法定人的应当发出书面通知，对于路途较远、在办案期限内无法送达书面通知的，可以先通过电话进行口头通知，法定人到场后再书面备案。同一办案机关针对同一未成年人，多次通知法定人到场的，除首次外，可以不再书面通知。通知法定人到场后，在讯问（询问）、审判开始之前，应当书面告知法定人权利义务，必要时可以作适当的口头解释，并要求其签字确认。
（四）“应当通知”的例外情形
新刑诉法将现行刑诉法相关条文中的“可以通知”改为“应当通知”，意味着法定人有下列情形之一的，办案人员可以不予通知：（1）无法通知；（2）有碍侦查；（3）身份不明；（4）已亡故或下落不明；（5）监护能力丧失或不足的；（6）其他不适宜通知的情形。法定人具有上述情形之一的，办案人员应当在讯问（询问）笔录或庭审记录中做好记录，并采取相应的救济措施。
（五）意思冲突的抉择
未成年犯罪嫌疑人、被告人在刑事诉讼中均有一定的诉讼行为能力，可以自己进行相关诉讼行为，法定制度仅为其行为能力不足时的补充，因而难免会发生法定人与被人诉讼意思的冲突，如是否申请回避、是否申请取保候审或是否提出上诉等。对于与被人意思相悖的行为，其效力如何？法律、司法解释均未作出相关解释，理论界亦有不同观点：一是认为应当根据法定人的意思表示而定；二是认为应根据有利于被告原则，只要被人或法定人其中一个有行使相关权利的意思表示，就应当予以启动。笔者赞同第二种观点。
二、合适成年人到场制度理解
一般情况下，法定人到场是保障诉讼权益的理想状况，但在法定人无法到场的情况下，允许其他能够保护未成年人诉讼权益的合适成年人到场是对法定人不能到场的救济。新刑诉法修改后虽仍未正式引用“合适成年人”的概念，但实质上已将合适成年人参与制度的内容正式入法。
（一）“合适成年人”的范围
合适成年人是为未成年人在接受公安、司法机关审讯时提供帮助的、维护未成年人合法权益的非司法人，新刑诉法第270条明确了可以担任合适成年人的人员范围，包括：（1）其他成年亲属，即除了近亲属之外、关系密切且愿意承担监护责任的成年亲属；（2）未成年人所在学校老师或单位代表；（3）居住地基层组织的代表；（4）负有未成年人保护责任的机关、团体的代表，如共青团干部、青保干部、专业社会工作者或“关心下一代委员会”工作人员等。同时笔者认为，合适成年人的选择应当有先后顺序，关系越密切的人员越有助于对未成年人进行帮教和挽救，也越容易被未成年人所接受，所以合适成年人的应当按照上述所列顺利依次选任。当然，选择合适成年人也应当充分征询未成年人意见，如果未成年人强烈反对某一序位的人担任其合适成年人，则应由下一序位的人出任，但应限制更换次数。
（二）“法定人”与“合适成年人”诉讼权利的区别
“法定人”与“合适成年人”在刑事诉讼过程中的权利也交叉重合之处，如均可以了解未成年人健康状况、权利义务知晓情况、合法权益有无遭受侵犯等情况，可以对办案人员的诱供、逼供或其他侵犯涉罪未成年人合法权益的行为提出反对意见并提出控告，可以阅看核对讯问笔录或庭审记录以及对未成年人进行教育等。但前者的权利广于后者。法定人具有独立的诉讼地位，享有与被人相当的诉讼权利，这些权利分散在诉讼活动各个进程中，包括控告权、要求回避权、申请取保候审权、申请补充鉴定或者重新鉴定权、提出刑事附带民事诉讼权以及最后陈述权、上诉权等。
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文章编号：1003－4625（2007）02－0072－03中图分类号：F840．69文献标识码：A
Abstract:Liabilities insurance appears able to solve compensation problem for security incident victims, but only market force can hardly make large scale liabilities insurance dealings. In order to ensure compensation for victims, it’s the governments’ duty to enact compulsory liabilities insurance in some fields concerning existence right of the mass. Unfortunately, this insurance will bring about moral hazard problem for the insured (harmer), hence lowering the security level of the whole society. Considering the consistency of the goal for the insurer to control moral hazard of the insured (harmer) with the social security goal, it’s obligatory for the governments and the society to permit the insurer to exploit the existing social risk monitoring system, to lend support to establishing an effective information-sharing system, to grant the insurer the power to refuse insure, and permit the insurer to make obligatory risk monitoring for special indictors.
Key words: compensation for victims; obligatory liabilities insurance; moral hazard; social security
引言
据国务院最近的《安全生产“十一五”规划》（[2006]53号）公布的数据，我国近10年平均每年发生各类事故70多万起，死亡12万多人，伤残70多万人，并且具有特大事故多（尤其是道路交通事故和煤矿事故）、职业危害严重（实际接触粉尘、毒物和噪声等职业危害的职工高达2500万人以上）、生产安全事故引发的生态环境问题突出等特点。近年来，交通事故、企业产品缺陷损害事故、企业环境污染事故（如吉林石化爆炸案、甘肃铅中毒案）、企业工伤事故（煤矿瓦斯爆炸、透水事故）、医疗事故、建造单位造成的工程质量事故等频频被媒体曝光，而社会对这些损害事故的关注焦点，除事故发生原因外，几乎都集中于对事故受害方的赔偿处理问题。按照法律，事故发生后受害方应该得到致害方的赔偿。
但是，由于致害方无财务能力或财务能力不足；致害方有财务能力，但受害方因各种原因不予；致害方有财务能力，但在判决其承担赔偿责任后，采取转移资产或公开蔑视法律判决而拒不承担责任；致害方逃逸等原因。受害方往往根本得不到致害方的赔偿或得不到足额赔偿，人为事故仿佛是天灾一样无法向致害者追偿。此时，政府往往成为部分事故成本的承担者，广大受害者成为事故成本的最大承担者，严重危及社会的安全、稳定以及百姓对于公正、公平制度的信心。
从社会角度，尤其是从政府角度看，解决上诉问题应该在保证对受害者补偿的基础上不降低甚至提高社会的安全水平。
如大家所知，致害方购买足额责任保险（也称第三方保险，即由潜在致害人购买责任保险来保障潜在受害人的利益）就能够解决对受害者的赔偿问题，这里的足额是指该责任险的赔偿限额应该不小于对潜在受害者的最大可能赔偿额。但是，这里存在的问题是：1．潜在的致害方愿意购买责任保险吗？保险人愿意销售责任保险吗？2．事实上，我国并没有形成有效的、有规模的责任保险市场，那么，哪些因素会阻碍致害方购买责任保险和保险人销售责任保险呢？3．如果市场力量难以形成有规模的责任保险交易，是否需要强制责任保险？4．强制责任保险制度显然会带来被保险人的道德风险问题，可能会进一步增加事故的发生频率和损害程度，降低社会的安全水平。那么，如何降低这种负面影响？以下几个部分将对上述问题进行深入分析。
一、责任保险市场失灵分析
（一）潜在的致害方愿意购买责任保险吗？保险人愿意销售责任保险吗？
保险理论中的一个重要结论是：假设社会福利等于各主体的期望效用之和，将风险从风险厌恶者转移至风险中性者就能够提高社会福利（实现帕累托改善），一般来说，将风险从风险厌恶程度较高的主体转移至风险厌恶程度相对较低的主体就会提高社会福利。风险厌恶程度较高的主体愿意支付等于期望损失或略高于期望损失的价格来将风险转移给风险中性的主体或风险厌恶程度相对较低的主体，这种交易能够使前者和后者的期望效用都得到提高，而风险转移的价格和数量与两者的风险厌恶程度、初始资产等因素有关。
可以证明，如果不存在与保险运营相关的任何行政管理成本，保费等于期望损失或纯保费，则风险厌恶者通常愿意投保，而且是足额投保。事实上，在事故发生后所造成的损失规模相比自己的资产规模较大时，绝大多数人都是风险厌恶者；而保险公司可以看成是风险中性的，因为大量风险相互独立的投保人投保同质风险时，依据大数定律，在保险人看来，未来赔付的不确定性非常小，也就是说，保险人面临的风险非常小，而且，保险人承保的同质风险越多，自己的承保风险就越小（在承保能力范围内）。
所以，在保险价格合适的情况下，绝大多数面临较大风险（损失规模可能超出自己的资产规模）的潜在致害方都愿意购买责任保险，通过保险手段转移责任风险，降低自己因为责任事故而破产或遭遇困境的可能性，而保险人也愿意销售责任保险以提高自己的效用水平。
（二）阻碍致害方购买责任保险和保险人销售责任保险的因素分析
要想在事故发生后给予受害者足额赔偿，致害方购买保险的足额程度是非常重要的，如果其购买的责任保险的赔偿限额是足额的，即保险人可以赔偿的最大金额大于等于致害方可能造成的最大损失，就意味着对受害方的赔偿有了可靠的保障。
1．阻碍致害方购买责任保险的因素分析。从致害人角度来看，阻碍致害方购买责任保险的因素至少包括三点：
（1）保费中附加保费和附加利润的大小。真正的保险制度并非没有交易成本，保险人除收取纯保费外，还要收取附加保费和附加利润。附加保费主要包括保险公司的营销成本、一般费用和理赔费用，随着不同的险种有所不同，通常在40％左右。从我国2005年全年财产保险业的保费收入（1229．8．6亿元）和理赔支出（671．7亿元）粗略来看，附加保费和附加利润占到保费收入的55％左右。附加保费和附加利润越高，则致害人购买责任保险的足额程度就越低。
（2）判决无法执行的问题（judgment－proof problem）。即致害方无财务能力或财务能力不足引起的，即便法院判决赔偿但受害者仍然得不到赔偿的问题。假定致害人拥有的资产小于其可能带来的损害规模。则判决无法赔偿问题会降低致害人购买责任保险的动机。
（3）致害人逃避责任的问题。致害人逃避责任的可能原因包括：①致害方有财务能力，但采取转移资产手段或公开蔑视法律判决而拒不承担责任，而且法院存在执法不力的问题；②致害人逃跑或消失，如“业主发财、政府发丧”问题（煤矿事故中经常出现）；③未发现真正的致害人。在环境污染问题中经常存在损害已经发生，但责任方却难以确定的问题；④受害人缺乏法律知识或因对诉诸法律解决问题的信心不足或负担不讼成本而未。
当存在逃避的可能性时，致害人预期的逃避责任的可能性越大，即预期受到制裁或赔偿受害人的概率就越低，尽管损害规模或赔偿规模可能不变，但致害人预期赔偿概率的降低仍然会降低致害人购买保险的动力。
2．阻碍保险人销售责任保险的因素分析。从保险人角度来看，至少有两种原因阻碍保险人销售责任保险：
（1）被保险人的道德风险对保险人销售责任保险的影响。足额责任保险的购买必然伴随着被保险人的道德风险，即被保险人在足额投保后将变得比原来更加不谨慎小心，可能会由此增加事故的发生频率和损失程度。为了控制被保险人的道德风险，保险人通常会：①在保单中设置免赔条款和赔偿限额（赔偿限额低于致害人造成的最大可能损失），使致害人自担部分风险；②采用“经验费率”的方法在续保时调整费率，以便对致害人风险控制的好坏进行奖惩。这两种方法的目的都是对致害人形成一定的风险控制激励，降低其道德风险。但是，如果为了保证对受害者的足额赔偿而要求保险公司不设免赔额和赔偿限额，再遇到“长尾巴”责任险业务而使“经验费率”难以发挥作用，保险公司就面临风险失控的可能性，会显著降低其销售责任保险的动力。
（2）责任风险度量的困难程度对保险人销售责任保险的影响。由于责任保险标的的不确定性（一个驾驶员驾车发生碰撞事故，被撞的可能是只身一人，也可能是一个手持价值连城的易碎古董的人）以及民事侵权法律和法院判决的不稳定性，责任风险基本是无法精确定价的。如果责任风险具有长尾特性，定价就更加困难。在无法度量承保风险大小的情况下，谨慎的保险人将不会出售保险。
二、立法管制：实施强制责任保险制度
可以看出，附加保费、判决无法执行的问题和致害人逃避责任的问题会使致害人购买责任保险的动机减弱甚至不购买任何责任保险，而被保险人的道德风险问题和责任风险难以度量的问题降低了保险人销售责任保险的动机甚至导致谨慎的保险人不愿意销售责任保险。
在缺乏责任保险，而且存在判决无法执行或致害人逃避责任的情况下，就会造成将来对受害者的不足额赔偿或者根本无法赔偿。在市场力量无法解决受害者赔偿问题的情况下，政府往往需要充当救济者的角色，但绝大多数损失还是需要由受害者自己承担，这样一方面增加了政府的经济压力，更严重的是，重大事故不予赔偿严重危害着百姓的基本权利，危及社会稳定。那么，政府应该如何干预呢？1．可以在一些关乎百姓生存权的领域实行强制责任保险。2．为了保证对受害者的足额赔偿，强制责任保险一般要求足额投保，并且不设免赔额。因为免赔额的存在和不足额的存在仍然会造成对受害者的补偿不足问题。
三、管理道德风险：强制责任保险对致害者安全激励的负面影响及其纠正
正如商业责任保险会带来被保险人的道德风险或者安全激励不足一样，强制责任保险也会带来同样的问题。而且，由于强制保险经常是不设免赔的足额保险，所以，被保险人（致害人）的安全激励问题会更加严重。所以，必须建立相应的配套措施来减弱或消除这种负面影响。
从保险人角度来看，保险人控制被保险人道德风险的手段通常包括三个方面：一是限制保险责任范围（设置免赔、赔偿限额）。在实施强制责任保险制度的情况下，为了保证实现足额赔偿的目标，限制保险责任范围的方法通常是政府所不允许的。二是采用“经验费率”。经验费率的基础是被保险人在保险期限内的事故索赔情况，并且费率调整只能等到续保时才能进行。对于一些“长尾巴”责任险业务（如建造者责任保险的保险期限通常为10年），很难像短期保险业务那样通过在续保时根据理赔情况对保费进行调整以达到激励致害人进行有效风险控制的目的。也就是说，经验费率方法的安全激励作用可能非常有限。三是时刻有效地监控被保险人的风险控制情况，并据此调整保险费率。可以证明：如果责任保险人不能够观察被保险人的风险控制水平，则强制足额保险将导致被保险人的风险控制水平为零；如果责任保险人能够观察到被保险人的风险控制水平并将其与保费挂钩，则强制足额保险将导致社会最优风险控制水平，条件是不存在逃避责任的问题。那么，保险人能否观察到被保险人的风险控制状况呢？或者说，保险人能否对被保险人时刻进行监督呢？答案是基本不可能，因为这样做的成本巨大（监控成本最终都会转移给被保险人承担），可能远远超出被保险人的承受水平。
在这三种手段都失效的情况下，保险人会显得非常绝望，可能想要退出强制保险市场。而事实上，强制责任保险制度对保险人或保险业有非常大的依赖性。所以，这就需要政府和社会为保险人控制道德风险创造条件或提供已有的条件：一是允许保险人使用社会已有的风险监控系统。如保险人在实施交强险中就借用了公安交通管理部门的道路监控系统来发现和记录被保险人的违规情况，并据此调整费率来增加对驾驶者的安全激励。二是逐渐建立有效的信息共享系统。在所有保险公司间建立关于强制责任保险理赔的共享数据库，最好由技术中介进行运作，一方面可以针对事故发生的原因进行分析、整理，编制相关技术报告提供社会共享，以提高致害人所处行业（如建筑业、医疗业）的安全管理水平。另一方面可以扩大数据来源，增加保险定价的可靠性，便于实施经验费率。还可将事故理赔数据向所有保险人和社会公众公布，提高社会信用水平。三是要给予保险人拒绝承保的权力。这样就使保险人间接地成为事实上的行业许可证颁发机构，一方面可以直接降低保险人的承保风险，另一方面可以通过保险市场淘汰风险高的致害人。四是由保险人对特殊行业进行强制监督。在其他手段都无法奏效的情况下，可以授予保险人对被保险人的行为进行强制监督的权力（当然需要付出一定的成本）。如法国的强制工程质量保险制度中，就同时确立了“强制工程质量技术监督制度”，由保险人委托工程质量监控机构对建造过程进行检查监控，并根据最终检查结果确定是否承保和保险费率。应该看到，在控制被保险人道德风险的问题上，保险人的目标与社会目标是一致的，都是为了降低事故发生频率和损害程度，提高社会安全水平。所以，应该赋予保险人相应的权力或手段。
四、结论
1．我国存在严重的事故受害者无法获得赔偿的问题，对我国构建和谐社会的目标造成很大的负面影响，责任保险显然能够解决这个问题。
2．附加保费、判决无法执行的问题和致害人逃避责任的问题会使致害人购买责任保险的动机减弱甚至不购买任何责任保险，而被保险人的道德风险问题和责任风险难以度量的问题降低了保险人销售责任保险的动机甚至导致谨慎的保险人不愿意销售责任保险。
3．在市场力量无法解决受害者赔偿问题的情况下，政府可以在一些关乎百姓生存权的领域实行强制责任保险，以保证对受害人的赔偿。
4．强制足额责任保险会带来被保险人（致害人）的道德风险问题，可能降低整个社会的安全水平，为此，政府和社会应该为保险人控制道德风险创造条件或提供已有的条件：如允许保险人使用社会已有的风险监控系统、建立有效的信息共享系统、给予保险人拒绝承保的权力以及由保险人对特殊行业进行强制监督。
参考文献：
篇8
如同武器，是保护我们的坚强盾牌。当我们的合法权益遭受侵害时，要善于运用
，依法维护自己的权利。
2.宪法是治国安邦的总章程，是
_____
意志的集中体现。
3.宪法规定国家和社会生活中最
、最
的问题，其他法律只规定社会生活中
方面的内容。
4.
是我们在海外证明中国国籍和中国公民身份的
。
5.权利不是绝对的，而是有___
_的。宪法规定，公民在行使权利的时候，不得损害_____
_的、_____的、______
的利益和他人的______
的自由和权利。
6.宪法规定，权利和义务是______
的。因此，我们不仅要增强______
观念，也要增强______
观念，自觉履行法律规定的义务。
7.国家机构是_________________的统称，_________是确定国家机构的最高法律依据。
8.我国第一部专门保护未成年人合法权利的法律是《
》。包括家庭保护、_________、__________、司法保护。
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10.校园欺凌行为不仅严重侵害了他人的权利，危害我们的_________，也破坏了________的校园生活。
二、判断题（正确打“√”，错误的打“×”，每小题2分，共20分）
1.法律规范着我们的行为，保护着我们的权利，协调着人与人之间的关系。（
）
2.刑法是保护我们的生命、健康、名誉，保护我们的房屋、用具、储蓄。（
）
3.民法具有最高的法律效力。
（
）
4.我国公民身份号码是每个公民唯一的、终身不变的身份代码。（
）
5.公民是国家的主人。（
）
6.医院是国家机构。
（
）
7.年满10周岁就可以在道路上驾驶自行车、三轮车。
（
）
8.爸爸经常酗酒打小明，而且还说老子打儿子很正常。（
）
9.中华人民共和国教育部是行政机关。
（
）
10.高年级的同学骂我时，我就装作没听见，因为我打不过他。（
）
三．选择题（每小题2分，共20分）
1.法律规定我们必须履行应尽的义务，下列属于义务的是（
）
A. 人身权
B.劳动权
C.遵守交通法规
2.在2014年，我国将12月4日设立为（
）
A.法制宣传日
B.国家宪法日
C.
道德宣传日
3.下列哪位小朋友不具有中国国籍（
）
A.小明的妈妈是中国人，爸爸是德国人，小明出生在德国。
B.小亮爸爸妈妈都是中国人，他出生在美国。
C.迈克是英国人，他与父母在中国旅游。
4.国家的监察机关是（
）
A.人民检察院
B.人民法院
C.监察委员会
5.下列属于我国行政机关的是（
）
A.北京市第四中级人民法院
B.浙江省绍兴市人民检察院
C.辽宁省宽甸满族自治县宽甸人民政府
6.放学途中车辆乱停乱放造成了交通拥堵，应该找哪个部门解决（
）
A.公安交通管理部门
B.市场监督管理部门
C.税务局
7.为了保障未成年人身心健康，培养未成年人良好品行，有效预防未成年人犯罪而制定的法律是（
）。
A.《中华人民共和国未成年人保护法》
B.《中华人民共和预防未成年人犯罪法》
C.《中华人民共和国反家庭暴力法》
8.网吧门口警示牌上写着：未成年人禁止入内，这体现了对未成人的（
）保护。
A.学校保护
B.社会保护
C.家庭保护
9.吕慧娴上初中时因母亲中风卧病在床，父亲让她退学打工，她可以依据哪部法律维权（
）。
A.《中华人民共合国未成年人保护法》
B.《中华人民共合国义务教育法》
C.《中华人民共合国预防未成年人犯罪法》
10.何洁上街购物时，被人偷走了钱包，你可以依据哪部法律向公安机关保安。（
）
A.《中华人民共合国劳动法》
B.《治安管理处罚法》C.《侵权责任法》
四．把下列情境与宪法规定的相关权利连起来。
（共10分）
五．简答题（共24分）
1. “一府一委两院”的具体含义？都是什么机关？（8分）
篇9
一、科尔伯格道德认知发展理论的主要内容
认知——发展的道德教育方法是由约翰·杜威提出的，并在后来的心理学理论研究中得到发展。科尔伯格在继承皮亚杰道德发展三阶段理论的基础之上，提出了道德发展的三水平六阶段模型。这一模型科尔伯格最初在其博士论文中提出，而后经过多次修订。1981年，科尔伯格提出了最新的、最全面的道德发展阶段模型，道德发展阶段模型在《道德教育的哲学》中是这样阐释的：
第一水平为前习俗水平。在这一水平，儿童已具备了用来辨别是非善恶的社会准则与道德要求，但是，处于这一水平上的儿童，主要是以行动的结果和自己的利害关系来做辨别的。这一水平分为两个阶段：一是惩罚与服从的定向阶段，二是工具性的相对主义的定向阶段。在第一个阶段中，儿童会以权威人物的选择为辨别标准，权威人物赞扬的就是好的，权威人物批评的就是不好的。儿童们是依据是否受到惩罚或服从权力来做道德判断，在这一阶段，儿童们不会考虑惩罚或权威背后的道德准则，而是仅以自己的水平作出了避免惩罚和无条件服从权威的决定。在第二阶段中，儿童的道德判断发生了改变，主要是以自己的需要为准则，有时也会考虑到他人的需要。处于这一阶段的儿童总是以自己的利益作为判断的准则，对自己有利的就是好的，不利的就是不好的。
第二水平为习俗水平。在这一水平，儿童已经有了满足社会的愿望，进而较为关心他人的需要。这一水平分为两个阶段：一是人际关系的定向阶段或称为“好孩子”定向阶段，二是维护权威或秩序的道德定向阶段。在第一阶段中，儿童主要是以“别人是否喜爱、对别人是否有帮助以及别人是否称赞”来判断一个人的行为是否正确。在第二阶段中，儿童对普遍的社会秩序有了一定的认知，并通过强调服从法律来维持社会秩序，并且要求他人与他们一起遵守社会法则和尊重权威。
第三水平为后习俗水平。在这一水平，人们不再理会权威人士所支持的某些准则，而是对道德价值和道德原则作出自己的解释，并且坚定地履行着自己所选择的道德标准。这一水平分为两个阶段：一是社会契约的定向阶段，二是普遍的道德原则的定向阶段。在第一阶段中，人们较为灵活看待法律，认为其并不是一成不变的，意识到到法律与社会习俗只是一种社会契约，是可以被改变的。在第二个阶段中，个人已经具有了有某种抽象的概念，并且这种概念超越某些刻板的法律条文的而成为个人较确定的道德准则。这个阶段的人们在进行道德行为判断时，同时以法律的道德准则和未成文的有普遍意义的道德准则为标准。
总的来说，科尔伯格的道德发展的三水平六阶段模型涉及的主要是道德判断的问题。其重要作用是充分应用了道德两难问题讨论法，来激起人们在道德认知过程中的冲突，并通过引导人们进行主动性和积极性的思考，使得人们能在道德认知的过程中各抒己见，深化认知，进而提高道德判断水平。
道德发展的阶段模型是科尔伯格整个道德认知发展理论的核心内容。其道德发展阶段理论具有以下四个基本特征：
一是结构的差异性。科尔伯格通过对大量处于不同发展阶段的个体、或同一个个体处于不同发展阶段的道德判断进行研究分析，发现它们之间存在着本质的差异。依据道德发展的这种结构的差异特征，科尔伯格划分了个体的道德水平和阶段。这种个体道德判断由低级向高级发展过程，实质上就是道德结构的转化和质变过程。
二是不变的顺序性。个体的道德发展顺序总是由低级向高级发展的，这是道德发展普遍的且不变的规律。道德的发展始终按照不变的顺序向前，是依序发展，既不能逾越某个阶段也不会后退。文化、教育等各种外因并不是道德发展的决定因素，不能改变道德发展的阶段顺序，只能影响个体的道德发展得速度。
三是结构的整体性。道德发展的每一个阶段都是一个统一体，许多儿童在某一阶段的道德观念与道德行为具有高度的一致性，这是某一个阶段的道德发展水平标志。并且，在道德行为中所反映出来的道德认识水平业余道德观念具有明显的一致性。这就说明了个体的道德判断能力水平是具有连贯一致性。
四是层级的整合性。道德发展的阶段也是道德观念的不断分化与整合的过程，并最终形成共同的功能。道德发展的前一阶段的观念总是融和到下一阶段的观念中，通过去劣存优，发展成新一阶段的道德观念，因此新的发展阶段是指上是新旧阶段观念结合的综合体。
任何个人的道德发展都有这些基本特征。这些特征具有普遍性，它们已得到了许多纵向追踪研究和横向跨文化研究结果证实。
二、道德认知发展理论对我德育的启示
科尔伯格的道德认知发展理论，为西方道德心理学和德育奠定了重要的基础，对我国德育也有着现实的借鉴意义。
（一）德育发挥学生的主体性
科尔伯格关于道德教育的“认知——发展”的方法表明了灌输在教育上必然是无效的。灌输的教学方法并不能带来良好的效果，反而在很大程度上禁锢了受教育者的思维，妨碍了受教育者的自主性和创造性发展，这本身就是“不道德的”。科尔伯格认为，教师和学生都是具有主体性的个人，教育活动是主体间的交往，是主体与主体之间的交流和对话，不同主体在相互交流、相互作用的过程中体现其内在属性，在平等而和谐的交往对话之中进行道德教育这种主体间道德对话的道德教育模式是一种平等的伙伴式关系。我们在道德教育过程中，应尊重学生的主体性与自由意志，让学生通过自己的理智活动和实践获得道德上的进步。即在教学中，以受教育者为中心，发挥学生的主体性。
（二）德育要遵循道德发展的渐进规律
根据科尔伯格的道德发展阶段模型，道德总是按照普遍的且不变的顺序阶段由低级向高级发展的。所以，在我们的道德教育中，一定要在遵循道德发展的渐进规律的基础上，其如其分地构建符合学生的道德发展规律道德目标与内容。在道德教育中，我们始终要掌握道德发展的规律，按照规律对不同的人、不同的群体、不同的年级实施具有差异的教育，做到真正的因材施教，做好多层次区别教育，最终促使处于不同道德发展阶段水平的受教育者能够顺利地发展到新的阶段去。
（三）德育要认清个体道德发展的所处的阶段及特点
科尔伯格的道德发展阶段模型，有助我们正确的认识个体道德发展所处的阶段及水平与特征。进而促进受教育者的道德判断不断向更高水平和阶段发展，使其道德判断与行为的一致。同时，教育者通过对受教育者所处的道德发展阶段与水平进行分析并为其道德发展构建合理的目标与内容，加以有效的引导与教育，使得德育工作能有效地实施。
（四）道德教师要充当“促进者”的角色
根据科尔伯格的道德认知发展理论，他要求教师在道德教育中做一个“道德指导者”而非外部道德规则的“强制执行者”。教师在德育的过程中应当积极的引导学生，在学生的道德发展过程中起到积极促进的作用，积极促进学生的道德认知发展。
（五）德育要遵循青少年的身心发展规律
教师在青少年学生的道德水平发展中具有积极的促进作用，但教师这个外因并不能决定青少年学生的道德发展水平。因此，在进行德育的过程中，要杜绝一下两种情况的发生，一是将教师既有的道德观念强加给学生，结果使得道德教育失去了原有的教育意义；二是教师在没有充分了解学生道德发展的水平的情况下，阐述低水平的道德说理，使得学生产生消极作用。因此，教师在进行德育之前，一定要充分了解学生的道德发展所处的阶段与已有的道德水平，再根据其身心发展的规律，运用有效的德育法，实施有效的德育，进而促进学生的道德发展。
参考文献
1 科尔柏格著，道德教育的哲学[M]，魏贤超等译，杭州：浙江教育出版社，2000
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第二个假设，个体所处的社会文化环境和社会关系，对道德的判断和自律的发展有直接的影响。在合作与相互尊重的环境中，有利于形成道德自律，反之，在限制或单方面尊重的环境中，则易于导向道德他律。
第三个假设，从道德类型与道德行为的关系上看，获得自律道德的个体比他律道德的个体更能够做到言行一致，自觉地遵守道德准则和道德规范。在一个良好的道德环境中，道德的实施主要依靠自律。但是要形成一个良好的道德环境，必须要有强有力的他律发挥作用。
依据科尔伯格道德类型的三个假设，我们认为它对德育课教学有着以下六个方面的启示作用。
(一)改进德育课的教学方法
第一，采取因人而异的德育教学方法。第二，采取逐步引导式的德育教学方法。第三，采取讨论的方法，这一点至关重要。科尔伯格提出的道德两难讨论策略，通过引导学生对道德两难问题进行讨论，引起学生道德认知冲突，激发学生进行积极的道德思考，从而促进学生道德判断水平的提高。我们可以大胆借鉴这种道德两难讨论法，将课堂上的“独白”转变为“对话”。由教师针对课程中的道德价值观点，选择道德两难故事，交予学生充分讨论，让学生在讨论过程中，与比其自身道德发展水平高的个体相接触，产生认知冲突。教师在这一过程中起引导作用，并进行适当的道德干预。这样，个体就能在教师的外力作用下，自主地进行道德认知建构，更有利于学生道德水平的提高。另外，使用科尔伯格的道德两难讨论法，对我国德育教师的整体素质有较高要求。教师不仅要有提问的策略，控制和指导班组讨论的能力，还要对科尔伯格理论有精深的理解。这就提醒我们在今后的工作中，必须加强德育工作者的理论培训，改变我国德育教师理论基础薄弱的状况。
(二)丰富德育教育内容
在改进德育教学方法的同时，德育教育内容的丰富也不容忽视。面对日益复杂的国内、国际环境，德育教育内容也应与时俱进，加强德育教育内容的针对性、实效性刻不容缓。
我们在编写德育教材时，应当全面地考虑到对学生的道德认知、情感、行为、动机、品质、判断等各方面的培养，以便全方位地促进个体道德水平的发展，以保证个体道德素质的全面发展。在德育课的教学中引入与社会生活和时事相关联的案例，让学生置身于设置的背景中，并从中做出道德推理、判断，从而获得知识，培养道德情感。
(三)注重“肯定”教育
科尔伯格关于个体道德发展的动机及动力的阐述启示我们，在对学生的教育中，我们要重点进行“肯定”教育。因为每一个学生都渴望自己年轻有为、学业有成、能够与他人和谐相处，并最终获得他人与社会的接受和认可。因此在对学生进行德育教育时，我们应多进行“肯定”教育。另一方面，在面对犯了错误的学生，我们也应先充分肯定学生的优点及取得的成绩，使其在心理及精神上得到满足与安慰，从而能够从心理上接受我们的教育。在此基础上。再指出学生的不足或需要改进的地方。这样就能够引起他们的深入思考，并最终使其明辨是非。
(四)重视“自我反思”教育
科尔伯格道德发展理论告诉我们，个体道德行为最终是受个体的道德自律控制的，因此，在学生日常德育教学中，我们应重视对学生进行“自我反思”教育。引导学生对自己的行为做出自我评价，并鼓励学生在自我评价之后进行自我强化，即对正确行为进行自我肯定和奖励，而对不当行为进行自责与相应的惩罚。
(五)加强实践的作用
科尔伯格认为，个体道德的发展，除了认知以外，还需要有“角色承担机会”。也就是说，个体道德是在认知的基础上，继而通过较多参与社会实践，承担更多的角色而发展形成的。因此，在对德育课的教学中，我们应鼓励学生参与丰富的社会实践活动，了解社会。这样就可以使学生体验不同的角色，从而促进他们的移情式理解能力及道德敏感性的发展。
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幼儿园教育是基础教育的重要组成部分,是我国学校教育和终身教育的奠基阶段。幼儿园的教育内容是全面的、启蒙性的,可以相对划分为健康、语言、社会、科学、艺术等五个领域,也可作其他不同的划分。各领域的内容相互渗透,从不同的角度促进幼儿情感、态度、能力、知识技能等方面的发展。本人在这里着重谈谈教育资源――环境的重要性,仅供同行参考。
一、保育环境的重要作用
环境是重要的教育资源,通过环境的创设和利用,可以有效地促进幼儿的发展。从现在人们对幼儿保育的总体认识来看,宝玉环境的创设应顾及物质与精神两个方面。以进餐环境为例,除了空间、餐具等物质环境外,教师的态度便构成了幼儿进餐的心理环境。如果忽视了幼儿进餐时的心理环境,势必影响幼儿的身心健康。我们认为保育环境应服务于幼儿的需要。在幼儿园的一日活动中,生活活动的空间占50%以上,因此创设一个温馨的、宽松的、舒适的生活环境显得尤为重要,包括用具、玩具、空间、时间等诸多方面,它直接关系到幼儿的生活质量和智力发展。保育环境。保育环境被有关专家称为“隐性课程”、“无声教材”,是通过幼儿的感知器官潜移默化对他们产生影响,进而影响幼儿的发展。当然,保育环境更得服务于保育工作的需要。随着现代保育观念的不断更新,保育的内涵随之扩大,这集中体现在如何更好地坚持和贯彻“保育结合”的原则。保育结合是幼儿园工作的最大特点,《幼儿园教育指导纲要》明确规定:幼儿园必须把保护幼儿的生命和促进幼儿的健康放在工作的首位。因此,我们在日常工作中紧紧围绕教育教学大纲向幼儿传授知识、技能的同时,始终把安全与卫生放在工作首位,做到在幼儿直接接触的环境中不留尖角利边,每天认真检查桌椅上的钉子是否松动,尽量排除幼儿活动范围内的各种隐患。平时严格按园内规定程序操作各项工作,如按时消毒各种餐具、水杯、玩具等,以此保证幼儿用餐、饮水、用具的卫生可靠。
幼儿园素质教育是根据国家教育方针,着眼于受教育者及社会长远发展的要求,以面向全体幼儿、全面提高幼儿的基本素质为根本宗旨,以注重培养受教育者的态度、能力,促进他们体、智、德、美等方面生动、主动地发展为基本特征的教育。我们认为幼儿园素质教育中,保育环境有其独特的作用,是不可缺少的因素。原因是幼儿个性的形成和能力的方针都依赖于他们与环境之间的交互作用。我园在寝室内设计了双人小床,原本的意图是缩小床的占地面积,扩大使用面积。后来在床位的分配管理中我们发现,安排大班、小班幼儿同睡一张床大有益处,这让大班孩子在照顾弟弟妹妹的同时,多一份责任心和荣誉感,使小班孩子有了哥哥姐姐的陪伴而获得安全感,也感受到他人的关心呵护。这点在独生子女家庭中是很难体验到的。
二、其他教育环境的积极作用
好奇心是幼儿进行学习和思考的直接动力,好奇心能促使幼儿的观察能力、思维能力和想象能力快速发展。可以说,幼儿最初的知识和技能大部分都出于好奇心而得来的。就拿幼儿园墙面布置来说,教师如果针对幼儿的好奇心,精心为孩子们设计、制作与布置,就好比把孩子们带入一个童话世界,这样的作品肯定会受到他们的喜爱。这也是开发幼儿智力的一个重要途径。不过好景不长,过一段时间孩子们看的过多,失去新鲜感而不再理会这些作品了,教师还得重新设计、制作和布置墙面。这恰恰说明了知识更新、环境更新的重要性。
如果幼儿教育环境具有生机,幼儿的生命也将富有活力,幼儿就是在与环境的互动中发展的。环境对幼儿的行为和发展之所以具有重要价值,一则环境直接影响幼儿的身心发展、智力开发,二则幼儿在环境中通过自身的活动,获得适应环境的方式和能力。
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一、初中道德与法治课的重要性
学生在学校接受的教育，虽然大多是概念和理论上的学习，但是相比已经进入社会上的人员来说，学生在学校会学到一些非常重要并且社会不能教给我们的东西，比如，在道德与法治课堂上所学习的知识，以及中考、高考甚至考研都会考到的思想政治。初中道德与法治这门课的开设不仅仅是为了让学生清楚地认识自我；树立正确的是非观，无论是做人还是做事都有一定的底线和道德约束；更深刻一点，这门课还让学生开始学习法律知识，让学生能够简单地了解法律，懂得法律，必要时还可以合理地使用法律武器来保护自己、维护自身的合法权益。此外，根据我国教育部的《关于2016年中小学教学用书有关事项的通知》，从2016年起，将义务教育小学和初中起始年级“品德与生活”“思想品德”教材名称统一更改为“道德与法治”。
二、学情分析
在学生升入初中以后，从初一到初三的三个年级都将会对道德与法治这门课进行一定的学习。首先，因为这门课不像语文、数学、英语一样是主要考试科目，学习上的要求就不是特别严格；其次，这门课在内容上来讲，相对来说比较简单，容易理解，所以，基于以上两点原因，初中学生对这门课的重视度就比较低，在学习这门课的时候抱着一种轻松愉快的心态来上课，不能严肃认真地对待这门课，从而导致这门课的教学效果达不到预期的良好程度，学生也不能够完全掌握在道德与法治的课堂上应该学会的
东西。
初中学生刚刚进入一个新的学习生活环境，从小学进入初中，不仅仅是年龄和身体上开始进入了青春期，在思维、智力方面都开始迅速发展，进入人生成长的黄金时期。对于初一学生来讲，道德与法治这门课可以帮助学生快速融入新环境、新集体当中，也可以更加明确和深刻地认识自我，从而提升自我。初二学生已经具备一定的理性思考能力和独立分析能力，这门课根据学生的发展阶段，也开始进入到法律法制的初步认识和了解当中。
三、初中道德与法治教学现状
七年级学生在身份上是从小学生转变为一个初中生，在环境上是从小学进入初中，一个新的学习生活环境应该如何让他们适应呢？如何快速融入一个新的集体当中呢？怎样与老师和同学们迅速成为朋友呢？道德与法治七年级上册就这几个问题帮助学生答疑解惑，分“成长的节拍”“友谊的天空”“师长情谊”“生命的思考”四个单元来进行学习。其中第一单元“成长的节拍”为了帮助七年级新生快速适应初中的新生活，分了“中学时代”“学习新天地”“发现自己”三课内容，以此来帮助新生很快地适应新环境，融入新集体当中。到了七年的第二学期，道德与法治这门课就“青春时光”“做情绪情感的主人”“在集体中成长”“走进法治天地”四个单元来进行学习。其中第一单元“青春时光”符合学生进入青春期这一现状，第二单元“做情绪情感的主人”和第三单元“在集体中成长”是为了解决学生在青春期中遇到的烦恼、不安等多种情绪问题和复杂的情感问题，让学生能够克服困难，健康成长。最后一个单元“法治新天地”引领学生初步接触法治。
到了八年级，道德与法治上册分“走进公共生活”“遵守公共规则”“维护公共利益”“践行公共精神”四单元来对社会上一些公共的内容进行学习。八年级下册带领学生开始学习法律法治，从“维护宪法权威”入手，让学生认识宪法，接着“理解权利和义务”“人民当家作主”“崇尚法治精神”，体会到法治的重要性。
九年级学生对法律法治已经有了基本的认识和了解，道德与法治这门课就从国家、社会的角度出发，带领学生学习。九年级上册分了“改革与创新”“民主与法治”“文明与发展”“和谐与梦想”四个单元，让学生学会站在宏观的角度看问题。九年级下册分了“我们共同的世界”“世界舞台上的中国”“少年的征程”三个单元，让学生体会到要以国家兴亡为己任，肩负祖国未来的发展，做一个合格的社会主义接班人。
四、对策研究
为了提高初中道德与法治这门课的课堂效率，让学生能更好地学习和掌握“道德与法治”，我认为至少需要从以下几方面着手。
（一）提高学生重视度
从社会上要加大宣传“道德”与“法治”的重要性，在家庭教育上要加强法治教育，让孩子从小就意识到法治学习是非常必要的。社会宣传、家庭教育和学校教育的协调配合，才能让学生真正深刻地认识到道德与法治学习的重要性。
（二）紧密联系学生生活
教师在道德与法治课堂教学上应多举实例，加强理论联系实际，紧密联系学生生活，让学生认识到学习这门课是非常有用的，从而主动积极地对道德与法治进行学习。
（三）提高学生学习兴趣
“兴趣是最好的老师”，如果教师在课堂上能够调动学生积极性，吸引学生注意力，提高学生的学习兴趣，让学生从被动学习转变为主动学习，这样课堂效率自然而然就会提高了。
综上所述，认真分析了学生对道德与法治这门课的学习现状后，进行“对症下药”，就能有效提高学习效率。
