关于教育的思考范文

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中图分类号：G40　文献标识码：A

1 有关教育

教育，一个人类永恒的话题，它随着人类的产生而产生，随着社会的发展而发展。远古时期的人们为了生存而聚集在一起，形成了部落，也是为了生存，将狩猎、采摘等各种生存技能传授给“下一代”，人类具有很强的学习能力，虽然有些动物也存在学习行为，但因为人脑是独一无二的，所以人类的学习和动物的不同。教育，不是一门纯粹意义上的科学，而是一门人为的科学，那么在教育领域中是否存在绝对的对与错呢？答案应该是否定的，这里可能更多的是适合与不适合的问题。人类和其他动物的另一个很大的区别在于，人类是一种自己创造自己，自己发展自己，自己改造自己所生活的环境的存在，即人是具有主观能动性并具有实践性的。所以，人类懂得要通过一定的方式影响自己，更好地启发自己的智慧，更好地发展自己，这就是教育，是一种人类自发地发展自身的方式。

2 教育的目的

然而，教育就是人类发展自己的唯一方式吗？学习的范畴应该比教育大得多。接受教育只是人发展自身的重要方式之一，人类的科学知识、生活规范等等都是世代传承下来的，它们具有合理性和科学性，但不能因此就用这一切去抹杀一个人除了接受教育之外的所有发展的可能性，从内容上和途径上都不应该。教育自身不是目的，什么才是教育的目的呢？教育的目的应当是让每一个人以及全体人类生活的幸福、快乐，引导、启发他们发展自己，当然不是只考虑个体的幸福，最重要的是要从全人类的角度去考虑，要使社会进步，科学发展，因为这些都是促进更大部分人类生活幸福的因素。

教育的目的在很多教育学家的思想理论中都有所体现，教育学的思想来源于古代哲人博大精深的哲学、社会思想，并且从较早分化出来的社会学、心理学以及经济学中吸取了丰富的营养。古希腊的哲学家柏拉图认为教育与政治有着密切的关系。古希腊百科全书式的哲学家亚里士多德，秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目标。14到16世纪的欧洲文艺复兴时期，维多里诺、伊拉斯谟、拉伯雷、蒙田等人提倡教育目的是使人类天赋的身心能力得到和谐的发展，即在思维能力、热情和性格上，在多才多艺和学识广博上的多方面发展，以便使人能够从事经济、文化和政治等方面的独立活动。

今天，社会分工已经非常精细化、专业化，教育亦是如此，各种观点、各种理论层出不穷，可是无论如何我们都不得不从人本的角度去考虑教育，教育不是存在于大自然中的一种金属元素，亦不是一道数学方程式，而是面向人的，而人是最复杂的，是不能被简单处理的。

马克思曾经谈论过未来的某一天人们会快乐地去劳动，而不是迫于生计被人逼迫地去做，因为人类需要、想要去劳动，难道学习不是这样吗？人类有聪慧的大脑和灵巧的双手，如果让他们闲置应该是不符合人类的天性的，人类需要去学习，唯有如此人才是快乐的。

3 教育与学习

教育与学习，两者的范畴都非常大，教育别人与受教育，学习文化知识与学习生存技巧等等，这里专指接受教育与自由学习，如同做一道菜一般，教育可能是油、盐、味精之类，而学习才是真正的蔬菜，教育的作用应该是用来启发、促进学习能力的发展。当然，我们可以想象这样一个画面：一位耄耋老人在给一个孩童讲授人生道理和知识，这是一种教育，如果这世界上只有这两个人，那么老人不对孩子进行教育，这个孩子又从哪里去学习这些人生道理和知识呢？这是一种矛盾吗？如何才能使接受教育与自由学习之间更好地和谐起来呢？

现代学习理论很多，分成了许多不同的主义、流派。行为主义的学习理论强调学习刺激与反应的联结，主张通过强化或模仿来形成与改变行为。认知主义的学习理论强调学习是认知结构的建立与组织的过程，重视整体性与（下转第29页）（上接第4页）发现式的学习。人本主义的学习理论强调学习是发挥人的潜能、实现人的价值的过程，要求学生愉快地、创造性学习。社会学习理论认为，人类的大多数行为是通过榜样作用而习得的，个体通过观察他人行为会形成怎样从事某些新行为的观念，并在以后用这种编码信息指导行动。

接受教育看起来相对于自由学习是被动的，自由学习的内容是个体选择的，感兴趣的、想去学习了解的，包含着学习者的热情。显然，我们现在的教育是过分强调了接受教育而忽视了自由学习，因为这两者在某种程度上有着此消彼长的关系，同样的时间是更多地用来接受教育还是去自由学习，时间与精力毕竟是有限的。

接受教育与自由学习应当和谐统一，学习是教学的基础，学习论是教学论的基础。自由学习是需要教育的约束与规划的，自由学习的范畴太大了，如果每个人都只从自己的兴趣出发去学习，一方面一些应该学习的内容可能无法学到，另一方面是不是想去学的就可以去学呢？比如学习如何杀人放火、如何烧杀抢掠，显然是不可以的，因为这样的学习侵害了社会的整体利益。有些知识需要学习者在教育相关部门的规划下统一学习，因为学习者可能自己无法规划周全，或者是涉及到社会整体的稳定与发展，并且是所有学习者都应该去学习了解的内容。

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一、以素质培养为目的的教育才是真正的教育

有人曾比较中日教育的差别在哪里？一种是功利当先的教育理念，一种是素养至上的教育理念，日本的教育理念缺少中国过于强烈的功利色彩，却在某种程度上更加接近儒家的原本思想。当我们津津乐道中国的孩子在每一年国际奥林匹克所获金牌大奖的时候，同样会因为我国的创新能力在国际排名滞后而汗颜。以数学学科为例，十几年来，获得国际数学奥林匹克金牌的中国孩子很多，但很少人长大以后还从事数学的研究工作，更谈不上最终成为数学的研究专家，数学成绩如此优秀的同学却没有因此而喜欢数学、研究数学，我们的教育需要唤起人们的深思。

一个上学时期成绩非常优秀的孩子，大学毕业从事教学工作以后只是一个非常平庸的老师；一个勉强考取大学的孩子，走上银行工作岗位之后，为本单位编拟工资方法系统软件得到同行们交口称赞，他的项目业绩也遥遥领先于他人；更听说有名牌大学找不到工作的。大量的事实证明，一个人未来发展的决定因素应该是他的综合素质，善于沟通、勤于动手、乐于合作、勇于创新的人会得到很好的发展。成绩可以不是很优秀，但心态一定要阳光，一定要有进取意识，一定要善于与人打交道，一定要善于表现自己、推介自己，一定要把自己的长处发展到极致。教育需要培养的是心态，一种内在的修养。

二、顺乎自然的教育才是真正的教育

审视我们的学校教育，不能不让我们感到自卑，政府考核学校，学校考核教师，其标准似乎就是要求每一个学生都应当达到统一的要求，就像工厂流水线上生产出来的产品一样。可现实是，我们的教师很难做到这一点，违背自然的教育让人们不堪重负。曾到德国参观教育的同行告诉我们：德国教师的考核由专门的教师委员会实施，他们考量的是教师的课堂，连续一段时间的课堂跟踪，对教师的思想、行为和工作态度进行全面衡量，从来不看学生的成绩，他们解释，学生的成绩是多方面的因素造成的，家庭、社会、伙伴、环境等都会对孩子成绩造成巨大的影响，老师只是其中的一个因素。对比我们的教育，用学生成绩对教师进行考核绑定得太重、太过，结果是学生和教师都没有得到自然的发展。不同的人有不同的发展，不在乎量的多少、不在乎整齐划一的程度有多高。我们需要的是个性张扬、个性发展，顺乎自然的教育才是真正的教育。

三、充分体验自信、成功和快乐的教育才是真正的教育

在100米赛跑的竞技中，两名先天素质差不多的选手都取得了优秀的成绩，但取得成绩的方式不一样。一名选手在教练甲的呵斥声中，在教鞭下痛苦地接受训练，身心备受煎熬，最终取得优秀成绩；而另一名选手在教练乙的引领下，把运动视为自己的爱好，自己制定目标，按照目标的要求不断强化训练，似乎运动是人生的一种享受，心理始终处于积极向上的状态，在身心愉悦的状态下最终取得优秀的成绩。同样是优秀成绩的取得，我们应该采取哪一种方式？

德国教育学家第斯多惠曾说过：“教育的奥秘不在传授，而在激励、唤起和鼓舞。”苏霍姆林斯基曾说过：“请记住成功的欢乐是一种巨大的精神力量，它可以促进孩子好好学习的愿望。”然而在我们的周围几乎所有的家长和老师在教育孩子们的过程中总是拿成绩来说问题，全然不顾孩子的心理感受，更不管学习成绩取得的方式和过程，许多孩子在呵斥中、压抑的状态下学习和生活，根本谈不上学习的兴趣。我们的家长和老师需要更新观念，在培养孩子的问题上一定要统一思想，从孩子们的思想出发，从孩子们的兴趣出发，从孩子们的终身发展的角度出发，改变传统的教学行为和方式，在教育孩子的过程中努力发现优点，充分肯定成绩，通过多种方式让孩子们体会成功的快乐，树立自信心，并在成功的激励下不断迈向新的成功。

四、充满惊异、猎奇和创新的教育才是真正的教育

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中图分类号：G40-03 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2012）17-0012-02

关于教育本质的思考，笔者想从《现代德国文化教育学》中的一句话开始论述，即“如果个人不具备意识和体验价值的能力，那么文化价值是不会被理解和评价的，如同他（斯普朗格）所说，‘没有具备经验能力的主体，那么客观精神是死的’”。①这句话反映的是斯普朗格对文化与个人关系的一方面的思考，而另一方面，个人的主观精神是通过其创造活动，发展和创造文化的。在文化与个人的这种“生动的循环”中，教育的价值和功能体现在哪里？文化、个人及教育这三者的关系谓何？斯普朗格为何强调个人的意识和体验能力？追根溯源，笔者从书中获得了一些初步的认识和思考。

一、文化、人与教育的关系

文化教育学作为一个教育流派，为我们勾画出一个以“人”的生成和全面发展为终极目标的教育的壮阔图景。它企图从人文科学和文化哲学的高度，以“文化财”去陶冶学生，使学生作为“有血有肉”“活生生”的认识主体，在知、情、意等不同方面获得深刻体验和感受，达到人格心灵的“唤醒”，成为一个完整的人。

1.文化和教育的关系

文化教育学从文化哲学的高度来理解文化和教育的关系。斯普朗格认为，“教育是文化过程”，这从某种层面上说赋予了教育以文化的意义、生活的意义，而此种生活价值的体验和实现必然是以文化的创造者“人”为中介的。“文化过程包括文化积淀、文化传递和文化的再创造三个有机过程。文化积淀即对以前文化创造的‘保存’，而文化传递是使这被保存的文化变新的文化财汇入人的生命脉络之中，从而再创造新文化。这是一个从‘积淀’到‘传递’再到‘创造’的无限循环过程，这也是一个由社会文化到个人、由客观到主观再到客观的转化过程”，②教育这种实践活动的意义正是体现在这个循环转化过程中，也即通过教育本身，一个社会中的人们长期积累创造的精神财富得以完成其客观存在价值的主观转化，在这种客观向主观的转化中，个人实现了文化的接受和消化吸收，进而培养起价值创造的能力，通过不断创造新文化来促进个人的“全面唤醒”，成为一个全面发展的人，最终实现教育的作用和文化的传递过程。

2.人与教育的关系

在教育与人的关系上，斯普朗格认为，人是教育的中心问题。教育必须从某一个特定的

人出发，这一观点与教育是一种文化活动并不矛盾。前文已论述过，即从文化哲学角度出发，教育是被放在文化的大背景中探讨的，个人是文化传递过程的承担者，因而，“作为教育对象的人并不能孤立地去把握，而须在文化背景的关联中，将人理解为超个人的承担者”。②从这个意义上说，教育不在于使人单纯获得死的知识，而是使人通过文化价值的摄取，获得人生的全面体验。因此，“教育是文化传递过程的一个特殊方面”，它虽在文化传递中发挥了其人格“唤醒”功能，但教育的目的却不是“文化传递”，而是通过这一过程促进个人的成长。正如斯普朗格所说，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在”。③

二、教育的本质

从文化教育学中，我们找到了教育与人、教育与文化的内在联系，认识了教育在人类文化的传递和创造中的特殊地位和作用。人类用其创造的文明成果“反哺”自身，达到每个个体的社会化，并不断追求生命的意义及自我价值的实现，这也即是教育的本质所在。通过教育实践活动，人们既获得了在社会中生存的适应性，同时创造新事物的能力也被激发出来，这就为人类文化再生产提供了可能。当然，教育的最终目的并不在于文化传递，而是每个个体的生存和发展，即达到“生成的人”、“整体的人”的目的。这一活动过程正如一位教授所形容的那样，“教育是农业式的活动”，农业的生产过程是人与大自然合作的过程，即人们遵循、顺应自然规律进行劳作。农业产品也即人与自然合作的结果。

具体地说，一粒种子好比人类文化长河中的一颗知识的繁殖体，在没被栽种之前，它自身蕴含着生长性和发展性。而农夫就如同教师，将种子埋进泥土，在自然的环境下，定期浇水、施肥、除虫、锄草，为的是种子能够在自然规律下、在适宜的环境中自由地生长。教师关注学生的个体发展，好比农夫关注农作物的生长一般。理想的学校教育培养的是全面发展的个体，教师用人类积累的“文化财”开启学生的思想大门，引导学生不断将外在的知识消化、吸收并内化为自身之物，在“文化财”的陶冶下，实现心灵和人格的“唤醒”，进而激发出创造力。一粒种子生根、发芽、开花进而结出果实，这最终的果实即是农夫辛勤培育的结果，也是他们所期待的丰收景象；收获的果实又可视作新的种子而栽培出更多的果实。具备了创造的能力，才能实现文化的再生产和再创造，才能为人类历史发展不断积累精神财富，使得人类文明的香火代代延续，这也就是教育在文化传递中的特殊功能。

每个个体都是文化传承中的一位使者，他们在文化长河中受到滋养和浸润，进而创造出更多的文化财富，保证了这条文化河的长流不息。在这个过程中，受到熏陶和滋养的个体也达到了人生的生成和完善，实现了各自的人生价值。如书中所说，“人的‘唤醒’过程，既创造了客体，又创造了主体，这是一个以主体的觉醒为核心的双向建构过程。不仅创造了新的文化财富，而且创造了具有更新文化视野、更美的心灵和个性的新人”。②

以上从文化、教育、人这三维关系中，我们看到了文化教育学所建构的体系框架，认识了教育在文化中的特有使命，即“促进个人的社会适应性，并将个人纳入社会文化的联系中。在文化中，个人实现了自身的再生产，而教育则帮助人们获得精神的‘再生’”。教育的本质就在于用人类创造的文化教育人类本身，实现每个个体的全面发展。

三、教育本质的实现途径

1.教育过程为人的生活体验过程

狄尔泰的精神科学理论强调了人的“主体性”，他认为现代教育应该是对人的灵性和生命价值的呼唤，因而他提出了“生命体验论”，即作为主体的人在知、情、意方面的亲身体验。传统教育学将学生当物一样灌输，看作是容器一样的客体，狄尔泰则倡导教育过程应成为人的生活体验的过程，使传统教育中的单一的“知的教育”变为知、情、意全生命的活生生的教育。

2.教学为师生互为主体的活动过程

狄尔泰的“文化理解论”极大地凸现了教育主体性。在教育观念上，打破了那种将书本看成单纯认识对象的“死读书”，而是要将书本读活，实现自我与他人在认知、情感、人格等方面的“对话”与交流，达到多层面的共鸣与理解。在教与学的关系中，教师不再以自己为中心，而代之以教师与学生互为主体的关系，通过主体自身的统摄、凝聚、选择，实现自身精神的超越，最终达到教育的本质目的。

综上所述，本文从文化教育学的逻辑体系出发，探讨了“人”、“文化”、“教育”三者之间的关系，从生命哲学的高度认识了教育的本质含义及其在文化积淀、传承中的特殊功能。并且，狄尔泰的精神科学理论对于教育本体性的论述，有助于我们更好地理解和实现教育的本质目的。

参考文献：

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一、对素质教育内涵的再认识

课程改革当中出现的大量问题都是对素质教育的内涵认识模糊造成的。什么是素质教育?顾名思义，素质教育就是全面提高学生的综合素质，落实知识技能领域、发展性领域的各项指标，注重发展学生的潜能和对非智力因素的培养，其中创新精神、实践能力是重点。2005年高考数学科特别提出了加强对学生个性品质的考查。良好的个性品质主要包括正确的学习目的、浓厚的学习兴趣，言必有据、一丝不苟、实事求是的科学精神，独立思考、刻苦钻研、勇于创新的学习态度，以及推理的意识与习惯和追求真理的勇气与自信心等。对数学而言，主要从以下几方面去考查：(1)知识观念层面：能够用数学的观念和态度去观察、解释和表示事物的数量关系、空间形式和数据信息，以形成量化意识和良好的数感；(2)创造能力层面：通过解决日常生活、实际背景和学科问题发展，提出数据模型、了解数学方法、注意数学应用的创造型数学能力，并形成忠诚、坚定、自信的意志品质；(3)思维品质层面：熟悉数学的抽象概括过程，掌握数学中的逻辑推理方法，以形成良好的思维品质与合理的思维习惯；(4)数学语言层面：作为一种科学的语言，数学也是人际交流不可或缺的工具，数学素质应包括能初步运用这种简约、准确的语言(张奠宇：《关于数学素质设计(草案)》)。

素质教育体现了教育的宗旨是以学生的发展为中心的，学生的发展指的是学生全方位的、深层次的健全发展。事实上，应试教育和素质教育最大的区别是他们的价值观不同，素质教育和应试教育都需要考试，都能体现人的情感、态度、意志和价值观等等，都能提高人的素质，区别在于提高人的是什么素质，提高多少以及怎么提高。考试的内容是什么，怎么考，为什么考等等问题。如何明确地界定这些问题，是准确体现素质教育的内涵和实施素质教育的至关重要的条件。现行的高中数学新课标在课程上以不同的走向为主，体现高中数学教材的多样化，出发点是好的。它在教学上把学生当作主体的人看待，尊重学生的个性、人格、兴趣、爱好等等。学生学习是在老师指导下的自主学习：动手实践、自由探索与合作交流。而老师的角色是学生学习的组织者、引导者与合作者。

二、实施素质教育需要完善的几个问题

1．素质教育的理念需要完善

素质教育的有些基本理论问题不清楚，概念解释不明确，这就造成了素质教育在实践上的困惑。在局部地区，甚至有人认为，“素质教育是个筐，什么都能往里装”，最终却“什么都是，什么都不是”。在数学新课标的理念上有突出反映，比如就知识培养目标来说，“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学”(宋乃庆：在第十八届中国教育年会上的报告《以课程改革为契机 全面推进素质教育》)，“不同的人在数学上得到不同的发展”。这种以人为本的教育思想是“mathematics for all'’的中国版(姜伯驹语)。“大众数学”的中国版令人困惑的地方主要表现如下：(1)从历次教育改革来看，我们都能或多或少地找到杜威或赫尔巴特教育思想的影子，新课标试图调和这两种观点的矛盾。“人人学有价值的数学，人人都能获得必需的数学”明显地带有实用主义色彩；“不同的人在数学上得到不同的发展”又具有浓厚的形式主义色彩。把这两种对立的教育观简单相加的有中国特色的教育改革在智能发展目标上又“关注如何实现学生的有差异发展”(裴娣娜：在第十八届中国教育年会上的报告《对我国中小学教学改革的几点思考》)与“提高全民族科学文化素质”的统一，其实际效果是令人怀疑的。(2)什么是有价值的数学呢?是促进学生的智力发展的数学还是学生升学、就业所必需的数学呢?主张素质教育的教育家也许滔滔不绝，但是学生家长有自己的看法：只要孩子考出好成绩，这样的知识就有价值。换句话说，只有实用的知识才有价值。而要转变家长和社会的价值观可是任重道远啊!(3)素质教育“关注如何实现学生的有差异的发展”是不是经济改革中“让一部分人先富起来”的翻版，最终两极严重分化，使得“好的更好，差的更差”，即素质教育在本质上是不是一种“精英教育”，这些理论上的模糊是素质教育推行的最大障碍。

2．推行素质教育的关键是必须提高教师的业务水平和改变教师的教育观念

素质教育的理论是光滑完美的“冰面”，而课堂教学就是面临现实情况的“地面”。“冰面”虽美，但又有多少人能够滑起优美的冰上舞蹈呢?新课标虽然完美，但还得有能够正确施行的教师。所以，要作为一名合格的符合时代要求的教师，就必须具备必要的近现代教育理论知识、比较宽广的高等教育基础知识和良好的教学技能。加强教师队伍的培训工作是推行素质教育的必备条件，尤其是加强对落后地区的师资培训更是迫在眉睫的任务。应使得这种培训工作真正落到实处，让他们真正挑起素质教育的重任，在“冰面”自由地跳舞。

3．评价体系亟待完善

事实上，在推广素质教育之前就应当有一套比较成熟的评价体系，做好准备工作，这样，才有利于素质教育的推进。一方面，考试评价成为课程改革和实施素质教育的瓶颈。当前素质教育改革的核心是如何将高考作为指挥棒推进素质教育的实施，因此素质教育改革的重点是考虑如何将课改与高考结合起来，教材改到哪里，高考就应当跟进到哪里。当前考试内容和量化指标不利于素质教育实施。考试的内容与量化指标如不改革，学校教育可能又会回到“题海”中去。另一方面，社会对学校的评价认同基本上就是停留在升学率上。所以建立一个有效的、长效的且有利于素质教育发展的评价机制是刻不容缓的事了。应为青少年健康成长营造一个良好的环境，而不应只是单纯地追求升学率。

三、实施素质教育必须处理好的几个关系

1．课程改革中应认真处理好继承与发展的关系

实施素质教育与课程改革是相辅相成的。课程改革是实施素质教育的核心内容，课程改革的成败直接关系到素质教育的成败。通过课程改革，可以为在实践中加强对学生的能力培养和锻炼提供了理论依据。这次新课改是建国以来最为广泛、持续最久的一次改革。与以前的课改相比这次课改具有自己的特色：精简了传统的内容，增加了能够体现近现展变化规律的内容，教材内容贴近生活，联系实际，注重学科之间知识迁移，在教学上也注重教学过程的合理性和知识发展的过程，注重给学生以自由发展的时间和空间。但是教育是一门相对独立的科学，它还和一定的历史文化因素有关。比如，1997年率先在江西、山西、天津等地实施的高中试验版数学教材，一改以前的分

科式编写教材而采用综合式编写教材，它的好处是降低了原教材的难度，使学生在不断反复中深化所学知识，易于知识的迁移和能力的培养。那么，我们有理由提出疑问：新课改到底向何处去?新课改这种淡化知识的要求究竟会对我国的教育、经济和科技的发展起什么作用?这样做会提高全民族的科学文化知识吗?我国传统的几何教材具有知识体系比较严谨、脉络比较清晰、重视基础知识、基本技能训练扎实、逻辑思维水平高要求等优良传统，这些传统是我们的优势，也是西方发达国家力图解决的问题。虽然“学生畏惧推理证明的现象较为普遍”，但是我们的课堂教学还是要让学生理解数学的实质，改造学生头脑中的知识结构。毕竟，立体几何内容的直观性、难度的层次性以及推理过程的可预见性，使得它成为训练逻辑思维与演绎推理的理想材料。改革为什么不去发掘和发扬自己的优势呢?不是改得越彻底、越全面，非得改个面貌全非才是好事。改革一定要做好继承的关系，吸取以往的经验和教训。另外，改革还要凸显借鉴的作用，新的高中数学课标是借鉴了芬兰的模式，但是在国外是好的教育理念在国内未必行得通，这和我国的国情有关，我们国家有几千年的比较成熟的考试文化制度，对外来的文化天生就有一种同化功能，在高考制度下，这种同化功能有可能变异，当年巴甫洛夫的条件反射理论(强刺激能够引起强反应的理论)传到我国就演变成了“题海战术”的依据，可能连老巴也始料不及吧!所以在借鉴优秀文化成果的时候，一定要发挥舆论导向的作用。对借鉴的问题一定要考虑慎重，我们的改革未必非要去追求西方的模式。