生态学的概念范文

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通过对本单元教学内容的组织看出，生态工程的概念和原理是该单元的主干知识，揭示原理和生成概念必须以事实性知识为例证，在例证分析中促使学生接受科学思维训练和体验生物学价值。因此，通过本单元的教学活动，学生应该达到的预期目标是：

1知识性目标描述什刹海水体治理前后的生态景观；以什刹海水域恢复和重建工程为例，简述生态工程遵循的基本原理；在例证分析的基础上，说出生态工程的特征，从而生成生态工程的概念。

2技能性目标通过搜集和整理当地生态工程建设的有关资料，增强信息处理的能力；通过对相关例证的系统分析，揭示生态工程原理和生成生态工程概念，增强科学思维能力；用生态工程原理有关社会、经济和生态环境协调发展的实际问题做出尝试性解释，提高自我的综合应用能力。

3情感、态度、价值观关注当地生态工程对当地经济与环境的影响，关注我国重大生态工程的发展趋势和应用前景，树立环境保护意识，增强人与生物圈和谐发展的生态学观念。

教学过程的组织

本单元教学内容的重点是生态工程的基本原理，因此，教学过程的组织应凸显重要概念。依据教学内容及目标和我校学生的学习情况，对教学基本环节的安排、教学过程的推进、教学模式的选择大体如图2。

1用情境材料导入本单元教学课题教学起始，向学生展示太空中俯瞰地球的壮丽景观与地球上被污染破坏的某些生态景观的一组图片，鲜明的对比引发学生思考：人类社会和经济的发展给生态环境带来哪些负面影响，如温室效应、赤潮或水华现象、大气污染、水土流失、土壤沙化、沙尘暴等诸多问题，已经威胁到社会、经济和生态环境的协调发展，从而启发学生认识到环境保护和治理已是当今刻不容缓的一件大事。保护环境和治理污染涉及一整套的科学原理和技术体系，即生态工程的原理和技术,由此导入生态工程原理的教学过程。

2呈示什刹海水域治理的相关资料什刹海距离我校很近，优雅的水域生态景观对游人很有吸引力，但是学生不了解治理前的什刹海生态状况，因此，教学时教师先向学生展示什刹海治理前后的生态景观图片资料。20世纪90年代什刹海发生的严重水华现象，激发起学生强烈的探索欲望，为了促使学生积极思考和主动探究水华现象的发生原因，进一步向学生提供有关污染水体富营养化的调查资料（图3），通过资料分析学生明确水质污染是发生水华现象的直接原因，治理水域污染是恢复和重建什刹海水域良性生态景观的关键。学生对防治水华现象会提出一系列措施，充分显示他们参与社会决策的主人翁意识，如提高城市居民的科学素养，加大控制环境污染宣传的力度，加强拦截蓝藻的水上作业活动等。教师在肯定学生提出具体措施的同时，进一步引导学生思考和讨论：如何在减少人力、物力的情况下降低浮游植物的密度？水体中藻类生长需要的营养物质能否为我所用？在问题的启发下，部分学生又提出养殖以浮游植物为食的水生动物，种植人类可以利用的水生植物等方法。在学生集思广路和畅所欲言的基础上，教师展示矩阵水体净化系统的景观图片（图4），学生初见此图感到新鲜和振奋，也激发他们进一步探究的求知欲，迫切期望介绍矩阵水体净化系统的全部内容，从而为引导学生理解教材打下必要的基础。

3分析资料，揭示生态工程原理揭示生态工程的基本原理是本单元教学的重点之一。当学生欣赏矩阵水体净化系统的水面景观时，要启发学生思考：矩阵水体净化系统的设计、建造和操作过程，主要是遵循哪些学科的思想和应用那些工程技术呢？这样，促使学生初步领会生态工程是以生态学为基础，应用多种自然科学、技术科学、社会科学，并相互交叉渗透的一门科学。为了帮助学生逐步理解生态工程设计遵循的基本原理，教师依次展示矩阵水体净化系统的立体示意图、平面俯视示意图（图5）和生态种植区模式图（图6）。一方面鼓励学生识图说出图3～图6之间的关系，意识到生态工程设计方案中渗透着生态学原理和系统工程学原理，另一方面教师结合图解向学生阐明该项生态工程设计的亮点：一是生态种植区的设计，遵循着物种多样共生原理、生物与环境协调平衡原理，食物链既是一条物质传递链、能量转化链，也是一条价值增值链。二是该系统的工程学设计十分合理，图中的“生态种植区”设有蔬菜花卉种植的盆基，以及微生物培养的富养基。“水循环系统”有效地促进水体流动，“造浪增氧系统”能促进有益微生物代谢，将污染物分解成小分子化合物返回无机环境，既做到节能少排、防治污染，又实现了区域良性循环。三是将社会效益、经济效益和生态效益融为一体，将生态系统自我调节与人工调控有机结合，从而实现效益稳定增长和持续发展。

教师的讲解有所侧重，学生在观察和分析相关设计资料之后，提出一些疑问：例如，种植蔬菜是供人类食用吗？微生物富养基是液态还是固态？图中2盏灯的作用是什么？等等，这些问题的提出和讨论，有助于学生理解通过工程技术将相互本不联系的环或亚系统组分横向复合，形成食物网络，促进资源共享，分层多级利用物质和能量。例如，夜间灯光引诱蛾类落入水体，可供肉食性鱼类捕食。在师生共同剖析什刹海水域治理资料的基础上，督促学生阅读课文，找出陈述生态工程原理的重要概念，或者引导学生用命题句式将生态工程遵循的基本原理加以归纳，并填写在表格中

4引领学生生成生态工程的概念所谓生成概念，就是用表达判断的句式给生态工程下定义。至今，生态学家尚未给出生态工程的统一定义，我国生态学家、生态工程先驱马世骏先生（1984）给生态工程下的定义为：“生态工程是应用生态系统中物种共生与物质循环再生原理，结构与功能协调原则，结合系统工程最优化方法，设计的促进分层多级利用物质和能量的生产工艺系统”。此后进一步阐明：“生态工程的目标就是在促进自然界良性循环的前提下，充分发挥资源的生产潜力，防治环境污染，达到经济效益与生态效益同步发展”（1987）。

让学生尝试给生态工程下定义是困难的。教学时，先鼓励学生通过议论明确生态工程概念的内涵应包含遵循的基本原理和目标，确认生态学和系统工程学的基本原理，梳理生态工程的主要目标。然后，展示马世骏先生给出的生态工程定义，促使学生通过比较深入理解生态工程概念的内涵。

篇2

概念是反映事物本质属性的思维方式，数学概念恰是研究逻辑形式与数理关系的精髓，它具有高度的抽象性和特殊的功能. 数学概念是数学教材结构的最基本的因素，正确理解数学概念是掌握数学基础知识的前提，学生如果不能正确地理解数学中的各种概念，就不能很好地掌握各种法则、公式、定理，也就不能应用所学知识去解决一些实际的问题. 因此数学概念的教学是提高数学教学质量的关键. 但是在实际学习中由于学生受年龄、生活经验、智力、心理发展规律等因素的影响出现了很多问题：学生死记硬背，机械记忆，但灵活地理解与运用比较困难. 概念教学中如果没有促使学生的知识内化，就会导致学生对概念形成片面的认知. 其次，教师处理概念无科学性类比，轻易补充或者以练习解，脱离实际，造成教学上的被动. 为了重视概念教学，夯实数学基础，本文针对概念教学中的问题提出以下观点.

一、数学概念的引入要遵循人的认识规律

新课程标准指出：抽象数学概念的教学，要关注概念实际背景与概念的形成过程，帮助学生克服机械记忆概念的学习方式. 初中生正处于由形象思维向抽象思维发展的阶段，抽象思维能力较差. 因此，教师在概念教学时，不能直截了当地就定义而讲定义，应更多地从概念的产生和发展过程中为学生提供思维情境，让他们积极参与整个概念的形成过程，让他们通过观察、比较、概括，由特殊到一般，由具体到抽象，这样不仅能帮助学生理解和掌握新概念，而且也使他们的抽象思维得到发展.

概念形成实际上可以概括为两个阶段：从完整的表象归纳为抽象的规定；使抽象的规定在思维过程中导致具体再现. 数学概念比常识概念更抽象，但公理化的组织内容的方法，又往往是定义在先，实例在后. 从心理本质上讲，数学概念学习中，以自发性概念为基础，以实例为出发点，让学生从实例中得到启发，上升到思维的归纳.

例如在“合并同类项”教学实例引入中，南师大易晓明博士举出了一个例子就比较好：早上父亲吩咐儿子去买早点，爸爸要吃两个包子、一根油条和一杯豆浆；妈妈要一个包子、一根油条和一杯豆浆；儿子自己只想吃三个包子、一杯豆浆. 儿子会怎样去买？这个实例设计合理，紧扣课题，背景简明，前后有呼应，社会实践性比较高，容易使学生接受并且印象深刻，无矫揉造作感.

在我们的教科书上还有一些概念的引入就是采用定义的方法. 比如绝对值的概念，它的定义是“一个正数的绝对值是它本身，一个负数的绝对值是它的相反数，零的绝对值是零”. 用式子表示为

|a| = a a > 0，0 a = 0，-a a < 0.

这个定义同时给出了运算法则. 一些教师也常常以这个定义来教. 而学生在求绝对值时经常出错，此时老师认为学生还未熟悉运算法则. 而实质上，学生掌握这个概念有困难，可能是由于这个概念的获得过程与常识概念的形成过程次序相反而造成的. 这种相反的次序，就是Freudenthal（1995）所说的“违反教学法的颠倒”. 他指出概念学习不应以概念获得为目的，不应该为教概念而将概念具体化，而应先有具体化的材料、实例，再有概念的定义. 总之，数学概念的教学应当遵循人的一般认识规律，从表象到规定，即从具体到抽象，而不是走相反的路.

二、数学概念的形成要淡化形式，注重实质

概念分为自发性概念和科学概念，“自发”就是指没有人刻意教的，有时学生自己也解释不清楚的. 科学概念则是定义明确的、精细的、有一定逻辑意义和体系属性的概念. 数学概念属于科学概念. 自发性概念的形成就像我们学习母语那样产生于自然发生的环境中. 概念的形成大多需要学生用已经熟悉的实例来直观地形成新概念，教师不是教定义. 比如学生说不定是从奥运五环中知道“圆”的，但不了解到定点的距离等于定长的点的集合就是圆了；比如知道“羊有四条腿，但四条腿的不一定是羊”，但不需要掌握必要条件，充分条件的概念；学生知道钝角三角形钝角边上的高在三角形的外部，但他们往往会画错. 这些自发性概念的不足之处正是我们关注的问题. 研究学生自己的概念将会让我们更好地理解他们考虑问题的方法和理由. 遵循学生最近发展区原理，对照数学概念，确实帮助学生从自发性概念中去粗取精，去伪存真，数学概念的掌握效果就会更好.

西南师大陈重穆先生（1993）提出“淡化形式，注重实质”的观点，数学概念的严格化形式淡化以后就能使学生比较容易地与自发性概念衔接起来. 这样数学概念的实质就容易被学生接受. 再比如，在求根时，不少学生会出现如下错误解答：■ = -x + 3或者是■ = 3 - x. 学生为什么只在x前加上负号呢？数学概念都具有二重性. 因为他们实际上没有把（x + 3）当作一个对象，即x与3的和这个整体，而是当作两个对象x与3的加法运算过程. 于是学生只分别考虑对象值不能为负的条件，在x前加上一个负号，似乎就保证了开方后为正值，却丢弃了x + 3作为整体对象的意义. 针对教学实际情景的需要，我们要淡化数学概念的二重性，灵活地改变认识的角度，就把二次根式里的对象看作一个整体，抓住这个本质，这样学生操作起来就方便，还不容易出错.

三、数学概念的巩固要通过非标准变式，突出概念的本质属性，加强学生理解和灵活应用概念的能力

如对于“垂直于弦的直径”，教师不仅应给出常见的标准图形，如图1，还应对图形作适当变式（图2和图3），把握概念的本质属性，为学习相关定理打下良好的基础. 这个概念能否准确理解，直接关系到对相关定理的掌握，因此教师在教这部分概念时，应以图形为依据，把这些概念融合到同一图形中，分析它们之间的关系并通过图形变式揭示概念的本质属性. 对比是变式的一种形式，可利用图形变式，将相近概念进行对比.

又例如“同弧所对的圆心角与圆周角”的比较，可以引导学生得出以下三种形式（如图4）.

还有一个案例：图5是数轴吗？为什么？

百分之九十的同学回答不是数轴，甚至在数学教学一线的部分老师们也认为不是数轴，并且态度很坚决. 因为依据长期教学的“经验”及教材上的明文“规定”. 大家几乎都找出了教材中的一句话：“规定直线上原点向右的方向为正方向”，这一规定决定了他们教学的思想. 抓住了教材中的一句话不放，忽视概念的本质，岂不是舍本逐末吗？这个实例告诉我们教师不能照本宣科，死扣教材，受教材束缚. 教材怎么写就怎么教是行不通的，要加强学生理解和灵活运用概念的能力. 在教学过程中，受到感性经验或“先入为主”的影响，从而在脑海中具有一些“标准”形式，那么通过“非标准”变式可以突出概念本质. 《易经》里说“穷则变，变则通，通则久”，也是这个道理.

四、数学概念的深化要廓清数学问题的条件与结论，分清概念的外延和内涵

随着学生知识面的扩大和逻辑思维能力的发展，教师对学生已经形成的概念要不断地深化，弄清概念的内涵和外延. 有些概念学生一开始可能仅仅会背诵概念的定义，能辨认概念的外延，但对概念的本质属性却不了解；学生有时会忽略概念的隐含条件，这样解题时往往出错. 这些情况学生都没有真正理解概念. 在教学过程中，学生对数学概念的条件与结论没有太深的理解与揣摩，我们可以用反例教学. 比如在讲圆的切线的定义时，我们可以举一反三：“垂直于半径的直线是圆的切线吗？”在得到菱形的对角线互相垂直平分的性质时，我们可以反问“对角线互相垂直的四边形是菱形吗？”再比如“两个顶角为100度的等腰三角形相似”我们可以追问“顶角为50度的等腰三角形都相似吗？”“所有的等腰三角形都相似吗？”从而得出概念的本质属性. 这样学生以后碰到类似的题目就不会出错了. 又如在学习“三角形的高”这一概念时，可以为学生提供一些在形状（锐角、直角、钝角三角形）、位置等方面有变化的不同三角形的例证，让学生通过对这几种典型变式的思维加工，抽象概括出“三角形的高”的定义. 同时我们也可以举出反例让学生准确把握“三角形的高”的概念的本质属性. 比如：图6和图7中的AD是ABC的高吗？为什么？

通过对变式习题的辨析，使学生在实际应用中进一步把握概念的本质属性. 通过错例分析，进一步明确“三角形的高”的本质属性.

总之，准确的目标定位是有效教学的前提，教材上的概念只不过很多隐去了其形成的思维过程，数学概念的教学是数学基础知识教学的核心，教师价值的判断和学生思维活动的过程在概念教学中尤为重要，其核心还是思想和方法的挖掘，内涵在于理性和文化. 重视概念教学，夯实学生的数学基础，提升数学能力迫在眉睫.

【参考文献】

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“课堂是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分。”一个充满生命活力的课堂氛围，会使学生的学习在知识的探索、发现与创造上达到最佳状态，使课堂教学获得最佳效益。

一、创设情境，激发学生学习的热情

数学家波利亚说过:“为了使学习富有成效，学生应该对所学知识倍感兴趣，并在学习中寻求欢乐。”所以，在数学课堂教学中，教师应积极创设教学情境，使学生的注意力很快集中到课堂教学的内容上去，激发学生浓厚的学习兴趣和强烈的求知欲，使学生的学习状态由被动变为主动，在轻松愉快的氛围中学到知识。例如，教学“圆的认识”时，我运用多媒体在屏幕上显示含有圆形的实物，如自行车、向日葵、天坛、碗、圆桌等，并配以轻音乐，让学生在优美的音乐中欣赏美丽的图画。这时，学生们喜爱的史努比出现了:“伙伴们，你们发现影片中哪种几何图形最多?”“圆形。”“在一切平面图形中，圆是最美的。找找看，我们的周围还有哪些物体也是圆形的?你想知道圆的哪些知识?”史努比的提问激活了学生学习的“兴奋点”！像这样，采用卡通动画等形式呈现学习材料，能激活学生极大的学习热情和探索知识的欲望，变“要我学”为“我要学”。

二、让学生动手操作，成为知识的实践者

数学是一门比较抽象、逻辑性较强的学科。小学生的思维正是从形象思维到抽象思维的过渡阶段，小学数学教学需要在数学知识的抽象性和学生思维的形象性之间架起一座桥梁，引导学生实践操作。“儿童的智慧集中在手指尖上”，动手操作是小学生主动获得知识的重要途径之一。

在教学过程中，我们应尽可能多地为学生提供机会，让他们亲自动手做一做、画一画、比一比、量一量、剪一剪、拼一拼，使他们品尝到求知的乐趣，促使知识的内化，完成由具体形象思维到抽象思维过渡的过程。例如，教学“圆的面积”这一内容时，我让学生把课本上提供的两个圆剪下来(已经平均分成了16份、32份)，然后分别剪开，再拼一拼。学生操作后，我引导他们观察:“拼成了一个什么形状?”同时启迪想象:“如果把圆平均分成64份、128份，甚至更多的份数，按这样剪开后再拼起来，会拼成什么样的图形?”由此引导学生推导出圆的面积公式。这样，学生充分经历了操作、观察、想象等数学活动与数学思考的过程，体验到学数学不是在记数学、背数学、练数学、考数学，而是在做数学。

三、练习设计趣味化，让学生成为快乐的学习者

“兴趣是最好的老师。”《数学课程标准》也指出:“从学生熟悉的生活情境与童话世界出发，选择学生身边的、感兴趣的事物，以激发学生学习的兴趣与动机……”因此，练习设计时，我们应从学生的年龄特点和生活经验出发，选择学生熟悉的、感兴趣的事物穿插其中，以激发学生的学习兴趣，使学生成为学习的主动探究者。例如，学习过用倒推的策略解决问题后，巩固练习时，如果单纯地出几道习题，让学生一味地列式计算，学生会觉得枯燥无味，达不到应有的效果。于是，我设计了这样一个游戏环节:准备四张扑克牌，把它们反贴在黑板上，排成一行，将第一张和第三张交换位置，再将第三张和第四张交换位置，然后翻开看结果，让学生猜猜这四张牌原来是怎么放的。接着，给每桌发四张扑克牌，任意交换两次位置，翻开看结果，请同桌猜猜原来四张牌是怎么放的，猜对的为胜。学生在轻松愉悦的氛围中巩固了所学知识，可谓事半功倍。

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【中图分类号】G622 【文献标识码】A

在传统的语文课堂上，教师的教学与学生的学习在很多时候都是割裂开来的，师生关系不够紧密，互动性不足，教师在教学过程中更是忽略了学习环境的重要性。随着新课改理念在小学语文教学中的陆续实施，越来越多的学者开始意识到学生、教师与课堂环境三者之间平衡关系的重要性，只有为学生创造一个和谐健康、充满活力的课堂环境，才能彻底改变传统的“知识型课堂”，构建真正意义上的“生态课堂”。

一、新课改理念下小学语文课堂教学出现的“生态失衡”问题

（一）教与学上的失衡

在传统的小学语文课堂上，教师总是过分强调个人在课堂上的作用，针对所有学生开展单向性、标准化的教学，学生在学习过程中则只能被动的接受知识和进行机械性的记忆，不利于学生独立思维能力和语文情感的有效培养，压缩了学生独立思考和互动学习的空间，从而将教师的“教”与学生的“学”割裂开来。

（二）教材内容与语文课堂环境上的失衡

在小学语文课程改革的进程中，有很多教师过分依赖于语文教材，导致学生始终处于一种相对封闭的课堂环境下进行学习，这与小学语文的教学目标和学生的发展需求是不相适宜。在过于封闭的语文课堂环境下，教师与学生之间的互动性不强，学生在语文课堂上的积极性和学习热情严重不足，不利于学生交际能力、健全人格和情感素质的系统培养。例如，有的教师总是要求小学生记忆课本内的生字、生词，背诵课本中的诗歌、课文，提供给学生的课外读物和学习资料却非常少，这就造成了学生学习需求与语文学习环境上的失衡。

（三）学生发展与教学目标上的失衡

当前的小学语文教学，教师通常是以考试成绩为导向的，但是新课改下的小学语文教学要求促进学生的全面发展，涉及识字记忆、情感教育、语言思维培养、知识应用能力提高等多方面的内容，这就形成了小学生全面发展与教学目标上的失衡，使得有些学生单纯为了“高分”而学习，最终重回应试教育的泥潭，这对学生综合素质的培养和个人的长远发展是非常不利的。

（四）语文课堂内教学与课堂外实践上的失衡

在新课改理念下，要求小学语文课堂教学要与学生的课外生活紧密结合起来，这样更有助于学生加深对课堂内知识的理解，促进学生语文知识应用能力的不断提高。但在现有的小学语文教学模式下，由于很多教师不重视课堂教学内容的向外延伸，学生只能将个人的精力放在课内知识的学习上，这对学生语文思维能力的培养显然是不利的。

二、新课改理念下小学语文“生态课堂”的构建策略

（一）维持语文课堂上教与学之间的平衡

为了实现小学语文课堂上教师教学与学生学习之间的有效对接，维持教与学之间的平衡，小学语文教师必须在充分理解新课改理念的基础上，在课堂教学环节多加强同学生之间的沟通与交流，充分了解小学生的学习需求，给学生更多独立思考和自主学习的空间，保持好学生对语文课程的学习热情。例如，在讲到《爬山虎的脚》时，教师可以引导学生进行有针对性的预习与思考，如：这种植物为什么有一个动物的名字？它有什么样的主要特征？对我们有什么好处？如此一来，学生可以带着问题进行预习和学习，教师则可以根据学生反馈的信息开展更有针对性的教学。

（二）优化语文教学内容与课堂教学环境

为了保证学生在语文课堂上的学习热情，增强语文课堂的教学成效，小学语文教师需要结合教学目标，对小学语文的教学内容和课堂教学环境进行优化，以“生态化”的教学观念为指导，做到以学生为中心。例如，在讲到《望庐山瀑布》这首唐诗时，教师一味地讲解未必能让学生真正理解“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”这一经典诗句，此时教师不妨借助多媒体技术在课堂上播放庐山瀑布的实景，然后再引导学生去理解“飞流”、“直下”、“疑”等字词的深层次涵义，这样可以充分激发学生在语文课堂上的主体意识，让学生变“被动学习”为“主动学习”、“快乐学习”。

（三）制定科学的教学目标，促进学生的全面进步与发展

为了更好地贯彻新课改的教学理念，促进小学生的全面发展，小学语文教师应当制定科学的教学目标，采取科学的教学评价方法，以促进学生的全面发展。例如，在讲到《圆明园的毁灭》时，如果教师只是单纯地对课文的基本内容进行讲解，则只能是帮助学生掌握更多的语文基础知识，更好的办法是，教师要将课内教学同学生的情感教育进行有效的结合，有针对性地培养学生的民族危机意识和爱国热情，激发学生认真学习、报效祖国的动力。

（四）实现课堂内外教学的有效协调与统一

语文课程由于具有知识点分散、内容广泛的特点，仅仅依靠语文课堂内的教学很难保证学生学习的知识容量，因此必须重视课堂教学内容在现实生活中的有效延伸，调动学生在课外时间学习语文的积极性和主动性，在课外多阅读、多写作，实现自身知识结构的不断健全。例如，在讲到《太阳》之后，学生已经对太阳有了大致的了解，但是关于太阳系和宇宙的知识却知之甚少，此时教师可以提供相关的课外阅读读物，然后组织语文演讲比赛、作文比赛等活动，这样可以充分激发学生在语文课堂内外的学习热情，真正实现了课堂内外教学与学习的有效统一。

三、结语

总之，在小学语文新课改理念的指导下，小学语文教师需要积极转变教学观念和教学方式，坚持从语文教学的实际出发，努力构建生态化的语文课堂，为学生的学习营造一个和谐的课堂环境，这样才能实现小学语文教学质量的不断改进。

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概念图是一种用节点代表概念，连线表示概念间关系的图示法，是一种知识及其内在关系的网络图形化表征，也是思维可视化的方法。它一般由节点、链接和连接词组成。教师利用概念图教学不仅可以发展学生的知识迁移能力，帮助学生更好地掌握所学知识，还可以改善学生的认知结构和信息处理能力。

2 概念图在能量流动教学中应用

2.1 能量流动在教材中的地位分析

“生态系统的能量流动”属于人教版必修三第五章第二节，是在前面学习了生态系统的类型、生态系统的结构之后继续学习的一部分内容，关系到生态系统中各营养级生物量的制约与发展，同时也为后面学习物质循环打好基础。

2.2 导课中利用概念图展示教学流程

概念图可以作为一种引导工具，促进知识结构的整合，并且把整合过程以一种清晰的、可视化的形式呈现出来，这种整合过程就是新知识被同化的过程。如图1所示，一层是学生在第一节学习过的内容，上新课前巩固旧知，对于知识的衔接起到连贯的作用;二层是这节课将要学习的内容，通过概念图展现出来能帮助学生明确本节的学习目标。

2.3 新课中运用概念图剖析所授知识点

概念图可以作为一种分析工具展现知识结构，帮助学生从纷繁的信息中找到信息间的联系。本节的重点是能量流动的过程，即能量是怎么输入生态系统的，能量流入某一营养级时的去路有哪些，能量是怎么散失的……这些问题都比较抽象，如果教师以概念图的形式呈现出来，则能够加强学生对此知识点的理解（图2）。

2.4 知识比较中运用概念图辨析相关知识点

概念图可以作为一种辨析工具，比较相关知识点的区别和联系。能量流动作为生态系统的一个功能，是生态系统的动力;生态系统还有另一功能――物质循环，作为能量的载体，以元素形式在生物群落和无机环境之间循环利用。两者同为生态系统的功能，可是在形式、特点、范围等方面有着很大的区别，教师可以通过构建概念图，强化它们之间的区别和联系（图3）。

2.5 单元小结中运用概念图构建本章整体知识框架

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Analysis of landscape ecology in research ideas

LI Qi-cai

（Institute of Geographic Science and Tourism of Xinjiang Normal University，Urumqi，830054）

Abstract：Landscape ecology originated in the 1950s and 1960s in Europe， landscape ecology has developed rapidly worldwide， in the 1980s. Landscape ecology started late in China， domestic scholars have done a lot of research， but the popularity of the course at the university， many students have many questions. This paper briefly introduces the concept of landscape ecology and basic theory， put forward research ideas of landscape ecology on the basis of academic， provide some help for college students， who learning and the application of theory and method of landscape ecology.

Key words：landscape ecology； theory； thinking

1、景观生态学

1.1景观生态学的概念

“景观生态学”（Landscape Ecology）一词首先由德国著名的生物地理学家Troll于1939年在利用航片解译研究东非土地利用时提出来的，用来表示对支配一个区域单位的自然—生物综合体的相互关系的分析。之后，许多学者开始了大量的研究。Vink（1983）在讨论景观生态学在农业利用中的作用时强调，景观作为生态系统的载体，是一个控制系统。基于此，他将景观生态学定义为：把土地属性作为客体和变量进行研究，包括对人类要控制关键变量的特殊研究[3]；Forman和Godron（1986）在给出确切“景观”定义的基础上，认为景观生态学是研究景观结构、功能和变迁的一门学科[4]；傅伯杰（1991）把景观生态学定义为：它是以整个景观为对象，通过物质流、能量流、信息流价值流在地球表层的传输和交换，通过生物与非生物以及人类之间的相互作用与转化，运用生态系统原理和系统方法研究景观结构和功能、景观动态变化以及相互作用机理、研究景观的美化格局、优化结构、合理利用和保护。

综上所述，景观生态学是一个多学科交叉的学科，它兼有生态学、地理学、环境科学、资源科学、规划科学、管理科学等许多现代大学科群系的多功能优点，适宜于组织协调跨学科多专业的区域生态综合研究，因而在现代生态学分类体系中处于应用基础生态学的地位。

1.2景观生态学的理论基础

景观生态学作为一门正在发展的综合叉学科，其理论的直接源泉是生态学与地理学，同时从许多学科的诸多相关理论中也汲取了丰富的营养。景观生态学的理论基础为开放系统的自然等级有序理论，以及综合性和组织性理论；它的自然生态系统与人类系统之间生物控制共生理论是以控制论为基础的。但对景观生态学理论体系认识却并不完全一致。一般说来，景观生态学的基本理论至少包含以下几个方面：时空尺度；等级理论；耗散结构与自组织理论；空间异质性与景观格局；缀块一廊道—基底模式；岛屿生物地理学理论；边缘效应与生态交错带；复合种群理论；景观连接度与渗透理论。

2、国际景观生态学的研究现状

2.1国外景观生态学研究现状

20世纪90年代中期以来，国际景观生态学发展迅速。景观生态学研究最为活跃的地区集中在北美、欧洲、大洋洲（澳大利亚）、东亚（中国），表明了景观生态学理论、方法和应用的广泛性以及学科的认知度越来越高。从研究内容上看，景观生态评价、规划和模拟一直占居主导地位，其次是景观生态保护与生态恢复、景观生态学的理论探讨[4]。

欧洲和北美的景观生态学研究基本上引领了国际景观生态学的发展方向。景观生态学关注的重点从土地利用规划和设计逐渐扩展到资源开发与管理、生物多样性保护等领域，在理论上强调景观的多功能性、综合整体性、景观与文化的协同，并提出了整体景观生态学的概念框架。北美的景观生态学在欧洲的影响下，从20世纪80年代初开始发展，并逐渐形成注重数量化和模型建设以及自然景观研究的特色。尽管欧洲和北美两大学派在发展过程中由于所关注的对象、解决问题的方法等方面的差异而表现出鲜明的个性，但是二者也在不断地相互影响、相互渗透，推动着景观生态学学科体系的不断发展和完善。

2.2我国景观生态学研究现状

我国景观生态学研究虽起步较晚，但发展迅速。自从20世纪80年代初介绍景观生态学的概念、理论和方法以来，我国地理学、生态学、林学、农学、植物学等领域的研究人员极大的关注着景观生态学得发展，并积极开展了景观生态学的讨论与研究，使景观生态学成为不同学科的共同研究热点。

我国学者主要关注的重点是景观生态学的理论基础、方法及应用这三个方面。首先，景观生态学的基础理论是景观生态学发展的前提和基石，它对人们了解景观生态学的产生背景与发展历程，理解景观生态学中的概念、原理与方法具有重要的指导作用。我国学者在理论基础上做出了大量的工作，并且提出了许多新的理论思路，例如：WU[5]等（1995）在总结前人缀块动态理论基础上，创立了等级缀块动态范式；俞孔坚（1999）提出了生物保护的景观生态安全格局，并给出了案例，这些无疑为我国景观生态学基础理论的拓展和创新提供新的思路。其次，在应用方面，我国真正开展景观生态学的应用研究是在20世纪90年代，其标志是肖笃宁（1990）发表的《沈阳西郊景观结构变化的研究》。从近30年的研究情况看，景观生态学的应用研究在我国景观生态学研究中已占相当大的比重。由于景观生态学具有多学科的特点，再加上我国类型丰富的生态系统，使景观生态学的应用研究呈现出百家争鸣的景象，主要的研究领域是城市与农业景观及其交错景观、森林资源的保护、土地利用、干旱区景观、湿地景观等。

3、景观生态学的研究思路

景观生态学是一门新兴的学科，经历国内外学者30多年的研究与探讨，已经初步有了自己的研究方法与思路。在学习景观生态学的过程中首先要对景观生态学的产生和理论基础经行概括性的总结，在此基础上进行研究区域的景观分类、实地的野外调研，做出该区域的景观格局图，再根据研究目的来选择适当的指数来检验，最后结合选定区域的景观特色进行景观生态的分析，讨论、评价或给出设计规划的方案。

3.1景观的分类

景观生态学的研究是针对选定区域进行的，学者们进行研究时，首先是在确定自己的研究目的或需要解决的问题后，再对该区域进行景观结构的划分。在景观生态学的区域研究中，一般情况下学者们主要是在土地利用、植被、生地貌态、生态保护以及其他方面的需求几个方面的问题进行研究的。

学者在选择需要解决的问题或阐述的问题后，对目标区域景观结构的分类。景观结构基本组成要素包括斑块、廊道和基质，斑块—廊道—基质模型的提出被多数学者所接受，班一廊—基模式关系给出了一种普遍适用于各种景观分析、设计、规划的语言[6]。在景观生态研究中三者的时空配置形成的镶嵌格局即为景观结构。

3.2景观格局图的制作

景观格局图的制作是在景观分类确认的基础上，并且需要结合实际卫星航片的判读与野外工作的调研后，最终制作成一幅由各种斑块、廊道以及整个区域的基本基质的景观格局图。具体的方法是如表1。

表1 由作者整理而得

3.3景观空间格局指数

景观空间格局指数包括两本分，即景观单元特征指数和景观异质性指数。应用这些指数主要是对景观格局的定量的描述，对不同的景观进行比较，研究它们的结构、功能和过程的异同，从而对景观的空间格局进行分析，而分析的目的主要有五个方面：（1）确定产生和控制景观格局的因子及其作用机制；（2）比较不同景观相前提的特征和他们的变化；（3）探讨不同景观格局的尺度性质；（4）确定景观格局和功能与过程的相互关系；（5）为景观的合理管理提供有价值的资料。

3.4研究结果的判读

研究结果的判读主要是为了确定我们的研究是否有实际的意义，是为了达到我们的研究目的。研究结果是根据研究目的选择几部分指数，通过我们对研究区域景观格局指数的计算，得出各部分的指数。然后，根据这些指数的特征对研究区域的景观生态效应进行多方面的分析，最后找到景观生境破碎化的程度或驱动因素，进而对研究区域的景观生态效应进行定性与定量的评价，得出该区域尽管生态效应的优劣，然后讨论研究区域景观格局在近几十年内的变化趋势，从而设计研究区域景观格局的规划方案。

然而在实际的研究过程中，我们通常不必要做出这么多的研究结果，而是根据我们的研究出发点，在对区域的景观生态效应的分析、评价、变化趋势的谈论、规划方案的设计这些方面进行选择性的研究。我们对研究结果在每一个方面的判读，都具有重要意思，从而对应我们的研究意义与目的。

4、结论

景观生态学是一门新兴的、发展迅速的学科，它亦是当今生态学研究核心之一。由于景观生态学多学科交叉的学科性质，所以在学习景观生态学时，首先应该了解景观生态学的学科性质、相关概念、基础理论以及研究方法，然后再进行实地的研究与理论探讨。本文就是通过阐述景观生态学的概念与基础理论，简要的介绍国内外景观生态学的发展现状，而为学习景观生态学的大学生提出了景观生态学的研究思路，期望他们在景观生态学的学习历程中抓住景观生态学学习的关键问题，提高自身的认知能力和科研能力，为学科的发展做出一定的贡献。

参考文献：

[1]何东进等.景观生态学的基本理论及中国景观生态学的研究进展[J].江西农业大学学报，2003.4：276-282

[2]曹宇，肖笃宁等.近十年来中国景观生态学文献分析[J].应用生态学报，2001，12：474-477

[3]傅伯杰等.景观生态学原理及应用[M].科学出版社，2001.7

[4]傅伯杰等.国际景观生态学研究新进展[J].生态学报，2008.2：798-804

[5]Wu J.Loucks O L From balance of nature to hierarchical patch dynamics：aparadigm shift in ecology， [外文期刊] 1995（04）

[6]楚新正.景观生态学基本理论及在绿洲研究中的应用. 新疆师范大学学报，2000，12：56-62

[7]陈昌笃.景观生态学的理论发展和实际作用[M].北京：中国经济出版社，1990

[8] 邬建国.景观生态学—概念与理论[J].生态学杂志，2000：42-52

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目前，景观生态学是一门很热的学科。不仅地理学研究者和生态学研究者要学习它，对于园林设计的工作者来说，这也同样是一门新起的而且不得不研究的新学科。因为景观生态学的内容十分庞大，这里先探讨一下关于景观生态学的概念及其中有关尺度的相关内容。

1.景观生态学的研究内容

1.1景观生态学的学科概念

景观生态学是地理学与生态学中相互交叉的一门科学 。它集中了地理学的整体论（研究土地格局） 和生态学的系统论（研究生态系统） 的研究。

景观生态学的定义可以表述为：在地理学的景观格局上研究生态过程的一门学科。是对景观某一地域上生物群落与环境间的主要的、综合的、因果关系的研究，这些相互关系可以从明确的分布组合和各种大小不同等级的自然区划表现出来。

1.2景观在不同学科中的概念比较

因为景观多学科渊源，不同地区和背景的学者对景观的理解也不尽相同。景观是一个色彩纷呈的名称，人们对景观的认识也是随着学者的不同背景而变化着。下面将对景观做一个简单的概念比较。

景观这个词的中文理解的是汉字景+观两字的合成。它所指的是有景可观的意思。这也是风景园林学科体系对景观的理解。具体可表述为：一切可以引起视觉感官的空间内容都是景观。如大地景观、小区景观、景观节点、景观设计里所说的景观都是这个含义。然而景观生态学中可不简单指有景可观的意思。它是一个外来词landscape的中文翻译。作为一名景观设计师要清楚的认识在不同领域中景观这个词所表述的不同含义。

1.3景观生态学与麦克哈格

麦克哈格（Ian L. McHarg）（1920-2001）是著名的景观生态学专家，1969 年出版《设计结合自然》，他是景观生态学的先驱，他将多个环境学科的科学家（包括气象学家、地质学家、土壤学家、植物生态学家、野生动物学家）召集到一起，共同组成了一个多学科的教学与研究团队，再加上社会科学家和经济学家，使他们为解决一个共同的问题进行研究。在方法上用“千层饼”模式将这些知识和成果进行综合及筛选来实现问题的解决，而这整个过程正是景观生态规划的核心方法。

同时，如今的计算机模拟技术，资源调查技术已经取得了极大的突破。这使得我们在工作中更轻松，收集资料更全面，但现今的规划思想和原理也还是沿用麦克哈格的生态因子地图叠加法，只是在不同的方面对其方法进行深化。这是他被称为景观生态学的开创者的原因。

1.4景观概念的限定

在通过对几个领域的分析和研究后发现景观在不同领域中所表述的概念意义相差极大。因此要对下文中所讲的景观给一个基本的概念限定，下文所用的景观一词是景观生态学当中的概念，也就是地理空间中的格局也包括格局上承载的整个生态系统的动态过程。

2.景观生态学中的尺度问题

尺度是一个很广泛的概念，目前各行各业都普遍认为尺度是一个参照系和衡量研究对象的标准，它几乎涉及了当今的任何一个学科。因为如果没有了参照很多东西就没法研究。没有了尺度概念就失去了研究界定的范围，从而原本在这个尺度内研究能成立的原理，扩大或缩小它的尺度后便失去了它的正确性。这也正说明尺度对于研究的重要性，以及各专业的学者们研究尺度的意义。

2.1景观生态学中尺度的含义

尺度（scale）：通常是指研究对象或现象在空间上或是时间上以及组织上的量度。在景观生态学中, 包含范围( extent)和分辨率（resolution）有时也用粒度( grain) 来表达。

2.2景观生态学中的尺度分类

景观的尺度通常可以分为三类，它们分别是景观的空间尺度、景观的时间尺度和景观的组织尺度。

2.2.1空间尺度

落实到景观生态过程中的各类生态单元。一般是指研究对象的空间规模和空间分辨率，研究对象变化涉及的总体空间范围和该变化能被有效分辨率识别的最小空间范围，一般用面积表述。

2.2.2时间尺度

落实到某一景观生态过程所持续的时间。一般是指研究某一过程和事件的持续时间长短和考虑其过程和变化的时间间隔，及生态过程和现象持续多长时间或在多大的时间间隔上表现出来。

2.2.3组织尺度

落实到景观生态中各类组织层次的单元。是人们将景观生态学中运用生态学组织层次的研究范围和空间分辨率称为组织尺度。

通常对与景观生态学中具体问题都是在三个尺度下进行的，而且这三个尺度形成三个纬度它们互相交融密不可分。如果失去其中一个纬度，其研究的结果就很可能出现极大的偏差。

2.3景观尺度的对应性、相对性和稳定性

尺度的对应性：通常是指研究对象或现象在空间尺度上或时间尺度上以及组织尺度上的相互对应关系。但是在生态学研究中尺度同时也是连续的和动态变化的，上述的三种尺度关系并不是都一一对应的，然而从大多数情况来看三者之间的对应关系也是明显的。也就是说处于较高组织层次上的研究一般具有较大的空间尺度，其时间尺度也较长。例如：红树林的生态演化时间大约是上百年。

了解了景观尺度的对应性、相对性和稳定性后，对于今后的生态景观规划设计工作有了依据，了解了它的基本原理并且学会运用和掌握它，才能做出一个合乎生态标准的景观规划设计。

2.4景观生态学中尺度推绎

尺度推绎：尺度推绎是指利用某一尺度上所获得的信息和知识来推测其他尺度上的特征，也叫尺度外推。包含3个层次的内容：1 尺度的放大或缩小；2 系统要素和结构随尺度变化的重新组合或显现；3 根据某一尺度上的信息，按照一定的规律或方法，推断其他尺度上的问题。

尺度推绎方法通常可分为相邻尺度推绎和跨尺度推绎。相邻尺度推绎是指在相邻尺度上的信息转换。利用生态学模型进行尺度上推的方法主要有简单聚合法、直接外推法、期望值外推法、显式积分法等四种基本方法。

尺度推绎原理在景观生态学的应用领域有重大的意义，景观生态学研究的对象一般多表现为宏观和长期的景观变化规律，但由于条件的限制，大多数研究依然是在小范围和短时间内完成的，而且缺乏可重复性。较小时空尺度上的研究结果很难说明较大尺度上的格局和过程。由于大多数环境和资源管理问题发生在大、中尺度上，而且需要在相应的尺度上解决，所以必须把小尺度上的格局和过程与大尺度上的格局和过程联系起来，以便通过小尺度上的研究，探讨解决大尺度问题的途径，尺度推绎是解决上述问题的有效途径，因此对于条件限制的情况下有积极的意义。

3.小结

综上所述，景观生态学学科所涉及的领域都十分广泛，而且是边缘性极强的学科。它所需要具备的知识十分的宽广。又因为与其它学科的交叉性，使得景观这个多义词不免和其它学科领域有所干扰，而在景观生态学的知识体系中，景观尺度的问题是我们研究的一个重要的参照和标准。景观尺度概念的引入，我们的研究就不会发生偏颇。在这里我们也相信不远的未来景观生态学的理论一定能够更加深入地指导景观规划设计实践，从而为人类创造一个美化式生活家园！

【参考文献】

［1］麦克哈格.设计结合自然[M].天津大学出版社.2006,(10):30.38.

［2］王云才.景观生态学原理[M].中国建筑工业出版社.2008,(06):12.15.

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[作者]付广华，中央民族大学民族学专业博士生、广西民族问题研究中心助理研究员。北京，100081

[中图分类号]C95.05　[文献标识码]A　[文章编号]1004－454X(2011)01－0069－007

美国式民族生态学指的是诞生于美国生态人类学中的一种独特方法，它试图从认知的视角探讨不同的民族与其自然环境之间的相互关系。自从20世纪五六十年代以来，该学科在欧美国家得到了较快发展，甚至在20世纪六七十年代成为生态人类学中主要的学术思潮之一。至20世纪80年代初期，苏联学术界也以民族(ethos)为研究中心发展起另一种民族生态学研究的理论框架，我们称之为“苏／俄式民族生态学”。由于中国当时恢复了与苏联的密切关系，因此中国民族生态学的发展初期深受苏联学术框架的影响。与此同时，美国式民族生态学研究也开始影响到中国的植物学界和民族学界，从而开启了最早的中国民族生态学研究。然而，由于同时受到美、苏两种学术传统的影响，中国民族生态学界对两者之间的区别与联系一直未能澄清，这给学科的发展带来了一定的隐忧。有鉴于此，我们希望此文能够增加国内学者对美国式民族生态学的认识，亦为促进民族生态学在中国的发展略尽绵薄之力。

一、概念界定

作为一个新的学科领域，民族生态学的概念仍在不断的修正中，这也正表明其研究魅力所在。术语“民族生态学”于1954年为康克林(Harold Conklin)首创。康克林在菲律宾的哈努诺人(Hanunoo)中进行的植物命名方法的语义学研究证实了民族植物分类的等级本质，真正洞察了人类对自然资源的认知。不过，康克林与其追随者一样，只是花费很大力气去记述植物和动物名称的清单以及它们的文化使用口]，未能延伸到更深层次的研究。20世纪60年代以后，人类学家日益对理解人群自己的感受及他们对世界的解释感兴趣，因此他们对人类活动的动因和后果感兴趣的程度远远大于人类活动对环境影响的兴趣。于是以人们自己的世界概念模型为重点，产生了被称为“认知人类学”的领域。鉴于其在方法论上的贡献，人类学家们有时也称之为“新民族志”(New Ethnography)或“民族科学”(Ethnoscience)。刚刚诞生的民族生态学与这一领域不谋而合，在借鉴其方法的过程中，逐渐成为这一领域的一个组成部分。

在简单了解民族生态学的发展脉络之后，我们接着来探讨民族生态学的概念界定。虽然康克林没有就“民族生态学”一词给出明确的概念界定，但后来的生态人类学者多次试图去框定“民族生态学”。下面我们就较有代表性的四种界定予以分析，然后结合来自其他学科学者的意见，力争对民族生态学的概念界定有比较清晰的认识。

美国人类学家福勒(Catherine Fowler)是较早地试图从理论上总结民族生态学发展历程的学者。早在1977年，她在为《生态人类学》写作的“民族生态学”专章中叙述了民族生态学的历史、概念、方法论、招致的批评以及其他方面的民族生态学研究。正是在这一专章中，福勒把民族生态学描述为：一种关注本土人环境概念的独特的人类生态学进路，它主要采纳民族科学的方法，尝试证实对应环境的本土术语系统与那些概念化之间的条理关系。从福勒的上述界定可以看出，民族生态学在当时仅仅是人类学的人类生态学的一个分支。对福勒来说，其关键在于要从被研究群体的自观点(own point of view)去看问题，这样民族生态学就变成了一个群体从其自观出发的生物相互联系的观念。福勒还指出，虽然民族生态学因缺乏关注其方法的行为含义而招致了许多批评，但它却始终坚持自身能够更完全和完整地描述土著人与其环境之间的相互关系。

在福勒之后，布罗修斯(J.Peter Brosius)等人对民族生态学有一个更为清晰的界定。他们认为民族生态学(ethnoeeology)是民族科学的一个亚学科，它研究的是传统群体如何组织和分类他们的环境知识和环境过程(pp.187－188)。布罗修斯等人在文章中认为，民族生态学的一个重要方面就是描述和呈现文化内观的知识，而不能止步不前。就像弗雷克(Charles O.Frake)所言，“民族志学者不能仅仅满足于西方科学式的文化生态系统元素的分类。他必须像他们自己所理解的那样按照被研究者民族科学的种类去描述其环境”。由于该文着眼于如何运用民族生态学去探讨传统农业知识，而不是重在民族生态学理论上的探讨，因此这篇文章的最大贡献也许在于指出了本土知识系统中分享的民间智慧和个体经验组合的动态性和复杂性本质。当然，布罗修斯等人在文章中亦指出，在以后的民族生态学研究中，要把研究的注意点从名词转向动词。因为动词本身暗示着过程和其语言认知，它对人类适应的概念化也十分重要。

当代英国生态人类学家米尔顿(Kay Miltort)认为，“ethnoecology”一词中“ethno”这个前缀的意思同“folk”差不多，指的是从被研究者的角度(主位的)界定的而不是从分析者的角度(客位的)界定的知识领域。这样，关于某一社会的被研究者对植物界的民族分类，便成为“民族植物学”，进而类推出“民族动物学”、“民族医学”以及“民族生物学”等。从这个意义上讲，“民族生态学”区别于所谓科学“生态学”，它研究的是特定文化传统的环境知识，而这些知识只在那个特定的文化语境中才是有效的。因此民族生态学有助于理解传统群体与其所处环境的互动过程，从而地方生态治理提供本土经验和智慧。

不难看出，上述概念界定基本上都限制在“民族科学”的语境内，因此我们今天看来可能会觉得上述界定似乎跟人类学界最新的理论发展没有什么联系。其实，面对人类学的后现代时代，民族生态学家们多多少少总会有所触动的。如美国民族生态学家纳扎雷(Virginia D.Nazarea)在1999年出版的《民族生态学》一书中就指出：民族生态学是一种看待人类与自然世界关系的方式，只不过强调认知在框定行为中所起的作用罢了。她认为，作为对自然环境的解释、认知和使用的系统的考察，民族生态学不再忽视文化的代表的与直接的方面的历史与政治基础，也不再把塑造知识系统和最终实践的分布、获取和权力问题拒之门外。民族生态学应该最大化利用其比较优势，结合事无巨细的田野工作，充分意识到历史、权力和风险在塑造环境解释、管理和妥协的重要性。这样一来，民族生态学就会在跨学科研究中做出重大贡献，甚至成为保护、可持续性和平等研究领域的倡行者。从纳扎雷的上述论述中，我们亦可约略看出，民族生态学也在与时俱进中，它不仅坚持其原有的方法论利器，而且还勇于吸收布迪厄等人的知识、权力、风险的新思想，从而为民

族生态学的进一步发展指明了前进的方向。

与上述人类学家不同，植物学、生物学、生态学等其他学科学者的界定却有着一定的差别。民族植物学家马丁(Martin)认为，民族生态学包括所有的描述地方性群体与其自然环境相互关系的研究，因此它包含了民族生物学、民族植物学、民族医药学以及民族动物学等诸多亚学科。无独有偶，墨西哥生态学家托莱多(Victor M.Toledo)也倾向于扩大民族生态学的研究范畴，他认为民族生态学可以被界定为一种跨学科的研究进路，它旨在探索人类群体如何通过信仰和知识的屏幕来看待自然，以及人类自身形象上如何使用或管理自然资源。无论怎么表述，人类学以外的学者也都想把“民族生态学”这一理论工具延为己用，希望通过这种跨学科的探讨来充实自己的专题研究。

我们认为，民族生态学是民族科学的一个亚领域，它研究的是特定文化传统的人们所拥有的生态知识。这种研究最初仅仅在生态人类学界流行，更像是一种观察人与环境关系的视野或方法。只有在发展到一定阶段以后，特别是民族植物学、民族动物学、民族医药学等亚学科促生后，民族生态学才向一门总括式学科的方向发展。值得注意的是，与上述“美国式民族生态学”截然不同的是。“苏／俄式民族生态学”则大致在研究范畴上等同于生态人类学，“学科的主要任务是研究族群或族共同体在所居住地区的自然条件和社会文化条件下谋取生存的传统方式和特点，当地生态系统对人体产生的影响，族群或族共同体同大自然作斗争的特点及对自然界的影响，它们合理利用自然资源的传统，民族生态系统形成和发挥职能作用的规律等等。”由于中国民族学界也曾深受苏联的影响，因此中国的民族生态学一开始就是民族问题研究的一个重要组成部分，指的是以民族为中心的生态学方面的研究。它与生态民族学(人类学)研究对象大致相同，并且其理论方法有进一步融合的趋势。在当代中国的学科分类范畴中，“民族生态学”成为民族学下面自主设置的二级学科，其培养模式与各分支民族学人类学学科相似。据我们所知，目前国内名为“民族生态学”的博士点有两处：一是托庇于云南大学民族学研究院，走的是民族学人类学的培养路线，大致等同于生态人类学或生态民族学；另一个诞生于中央民族大学生命科学学院，走的是生态学的培养路线，实质上是“民族地区的生态学研究”。

二、理论预设

凡是熟悉民族生态学发展历程的人们都知道，民族生态学与认知人类学有着密切的关系，甚至可以说是其一分支学科。按照丹德拉德(Roy D'Andrade)的界定，认知人类学是关于人类社会与人类思想关系的研究。认知人类学家研究的是人们在社群中如何构想和思考那些组成他们的世界的物和事(p.1)。由于认知人类学非常关注分类、认知以及文化的内涵，这使民族生态学也深受其影响，从而使得学科发展中始终存在着两个基本的理论预设：

1、人类与环境的互动很大程度上要受到其认知状况(思想、知识和语言)的影响；

长期以来，由于受到萨丕尔一沃尔夫假说的影响，不少人类学家认为语言是一个用来组织经验的概念体系，它不仅迫使人们接受一定的世界观，而且决定了人们的思维模式，从而决定了人们的行为准则。因此，使用不同语言的人具有不同的概念体系，因此也就具有不同的世界观、思维模式、行为规范和文化。到20世纪50年代后期，人类学家借鉴了语言学家派克的观点，提出要以文化持有者的内部眼光去了解和记录文化，要把文化主位(emie，即文化负荷者的观点)和文化客位(erie，即文化研究者的看法)区分开来。上述两种语言学思想是影响认知人类学发展历程的重要思潮之一。

作为认知人类学的分支领域，民族生态学显然也深受萨丕尔一沃尔夫假说和派克语言学观点的影响，甚至在学科内部形成了对应的理论预设。民族生态学家们认为，人类是一个特殊的物种，他不像其他物种那样，他具有思维、知识和语言，因此这些文化元素必然会对其与自然环境互动的行为施加影响。人们不会直接地对环境起反应，而只能对那些他们意识到的且语言中已标示的动植物做出反应。在面对环境刺激时，人们会在已有世界观的图式下调动其已有的知识体系，从而做出适应性的行为。对此，瓦伊达(Andrew P.Vayda)和拉帕波特(Roy A.Rappaport)曾经在“操作的”环境和“认知的”环境之间做出了著名的区分。所谓“操作的”环境，即所有环境因素的综合，不管这些因素是否得到理解；而“认知的”环境则指的是一个特殊群体的人们所意识到和理解的环境。在某种意义上讲，“操作的环境”和“认知的环境”之间的区分更像是对来自派克的主位和客位方法的一种模仿。

为了洞察土著人的思想、知识和语言对外部环境世界的影响，民族生态学家经常从语义和分类的角度考察土著人的生物分类体系。他们不厌其烦地收集植物、动物、昆虫、土壤、疾病等方面的土著术语资料，然后按照生物分类学的发展或按照一般化水平对术语进行等级上的安排。通过揭示土著生物分类背后的组织原则，民族生态学家们声称克服外来者强加于土著人既有结构的倾向是可能的。但是，大部分的研究仅仅停留在“成分分析”上，很少能够进一步去思考。事实上，结构化了的动植物分类不仅反映了其环境世界观，而且这种世界观影响到分类结构本身乃至人类行为。这也招致了许多批评，因此不少研究成果被批评者们称为“民族语义学”或者“民族分类学”，而不能够升华到“民族生态学”的范畴中去。

2、由于社会的、历史的、文化的和环境的因素差异，不同群体的人们对其所处的外部世界的解释会有所不同。

当今世界生活着各式各样不同的群体。他们采取狩猎一采集、园圃农业、畜牧业、精耕农业以及工业化农业等不同的生计方式。由于生计方式的差别，他们形成了与之相适应的环境观。不同民族的环境观会因为社会、历史、文化的原因而有所差异，同时自然环境因素也在一定程度上影响不同民族对他们所处的外部环境的认知。当然，这也并不是说，每个文化或社会看待外部的环境会一定有着完全截然不同的看法。人类学的田野研究一再表明，不同群体的人们在相似的自然地理条件下，可能会发展出相似的文化特质，从而在文化面貌上具备一定的相似性。

米尔顿的地球变暖案例很好地说明了这一问题：来自西方世界的科学家们说世界正在逐渐变暖，人类的活动，特别是那些向大气释放某些气体的活动是造成地球变暖的原因。虽然大家同处于一个地球，但是，来自其他文化的人们可能否认地球变暖在发生。或者，如果他们承认有变暖现象，他们可能归因于神灵的行动或神圣造物主。或者承认人类要负一部分责任，他们认为地球变暖是某个更高主宰施加的惩罚，因为他们的社会未能尊奉古老的传统。之所以对地球变暖这一外部事件的解释会有如此不同，不仅因为他们朝夕生活的自然生态环境有着较大的区别，而且因为他们与自然相处的不同方式的差异直接影响到他们所处的社会文化。虽然我们并不能否认其中存在的文化建构的因素存在，但是这些差异巨大的解释肯定是跟其社会文化和自然生态差异有着千丝万缕的联系的。

这一理论预设与民族生态学的发展息息相关。由于不同群体的人们对其外部世界的解释(认知)会有所不同，当然所有的解释可能都不乏合理的元素，但只有本土人才会对毕生相处的环境做出最为合理的判断，才会有最为准确的解释。这样的理论预设促进了民族生态学的传统生态知识研究的拓展。著名民族生态学家波西(Darrell A.Posey)等人更是认为本土生态知识(indigenous ecological knowledge)的研究亦即民族生态学。因此在某种程度上，我们可以说，传统生态知识研究是民族生态学区别于生态学、环境科学及其他研究人与环境关系的学科的最重要的特征之一。

如果把两个理论预设结合起来来看，我们会发现它们实际上讲的都是人类行为和认知之间的关系。第―个预设说的是人类在自然环境中的行为会受到其认知状况的影响：如果某个群体的人们对某一类型的自然环境认知水平较高，那么他们就会在这种环境中运用自如，如鱼得水；反之亦然。第二个预设则讲的是人类所处的自然环境和他们延续下来的社会文化传统会影响到其对外部世界的解释(认知)。如长期生活在中国华北平原的人们，来到青藏高原以后，基本上都会不适应，因为他们原来生活于海拔较低的地方，对应的社会文化传统难以应付这样的情形，因此会对这种类型的自然环境持否定态度；而原来居住在高山地区的人们则不同，他们拥有相应的文化适应策略，长期以来也形成了应对的身体素质，因此对青藏高原的抵触性情绪就不会那么强，其解释也就自然有所差异。

三、学科特征

作为生态人类学发展中的独特成果之一，民族生态学在欧美学术界理所当然地被视为人类学的。由于民族生态学十分关注“他者”，尤其那些仍实践着传统资源利用和管理方式的土著群体，因此它具备一些不同于所谓的科学“生态学”的学科特征。具体来说，我们认为美国式民族生态学具有以下学科特征：

1、本土人立场

本土人立场，亦被称为“主位”立场，是从被研究者本身出发看问题的一种方法。它的出现与文化相对论关系密切。在民族学人类学研究中，文化相对论是必须秉持的观念之一。在这一理念的指导下，人类学者常常把自己置于被研究者的立场，从被研究者的时空场景中考虑自己研究的课题，然后再跳出来，结合客位的立场，对文化现象做出正确的解释。作为生态人类学中的一种独特方法，民族生态学必然也要坚持文化相对论，坚持本土人的立场。从学科名称来看，民族生态学(ethnoecology)是一个复合词，它由ethno加ecology构成，这本身就说明了它的属性，即ethno的生态学。ethno在英语中是“民族的”意思。如前所述，它与“folk!”的意思差不多。以此而言，民族生态学就是从本土人立场出发的生态学，其中的“本土人立场”是民族生态学区别于生态学的根本标志。如果在研究中未能采纳本土人立场，而仅仅对土著人的植物、动物、医药进行研究，充其量只是“土著人的生态学研究”，而不能称之为“民族生态学”。当然，如果从“苏／俄式民族生态学”的眼光来看，仍然可以称之为“民族生态学”的。

2、民族志方法

在长期的学科发展历程中，人类学中的观察、参与观察、结构性访谈、半结构访谈、无结构访谈、谱系法等等都民族志方法都得到了极大发展。民族生态学作为一种生态人类学方法，因此不可避免地受到人类学的影响，吸收了民族志方法作为学科的方法论支柱。从20世纪50年代学科诞生之初，到如今蓬勃发展，民族生态学始终坚持民族志方法。事实上，迄今为止，最为杰出的民族生态学研究都是由人类学家来完成的。民族生态学的创始人康克林对菲律宾哈努努人颜色分类和刀耕火种的研究至今仍然是人类学中的经典。为了进行博士论文的研究，康克林从1952年至1954年初一直在菲律宾的哈努努人中进行田野工作。后来，他的研究兴趣转移到菲律宾吕宋岛北部的伊富高人身上去，并为此6次到田野点进行了长达数年的实地调查。正如民族生态学家诺兰(Justin M.Nolan)所言，民族志方法是民族生态学的附赠方法，民族生态学家通过使用参与观察和其他的定性资料收集技术，可以观察到相关生态可能性背景下的不同决策促生的行为模式。这一方法对决定和估测人类行为的影响是不可限量的。民族志方法是民族生态学区别于所谓的科学“生态学”的重要方法论，因此，民族生态学一定要坚持田野调查、坚持参与观察，否则就难以实现其研究目标。

3、认知的视角

作为认知人类学的一个分析领域，民族生态学始终坚持认知的视角，而且长于从认知的角度来分析一个族群与其周围自然生态环境的复杂互动关系。随着认知人类学的发展，对人群概念世界描述本身成了目的，这样正规的采集资料技术就推广到民族生态学中。比如，一位对收集人们怎样对他们的自然环境分类感兴趣的生态人类学者，他会设计出几个层次的问题，从包含事物较广泛的范畴到较小的范畴。刚开始时，他可以问世界上存在着什么事物，然后再依次问有什么植物，有什么树木，有什么药用树，如此逐步缩小范围之最低层次为止。分析者通过向许多提供情况的人按照同样的顺序提出同样的问题，就能得到当地居民对他们自己所处环境的共同认识的总图。这种方法虽然有效，但人类学者逐渐认识到使用这种方法存在很大问题。因为可能在当地人的文化语境中并不存在这样的分类，或者根本没有分类，被调查者就会强行按照自己的逻辑设计出一种分类方法来。这样一来，民族生态学家不得不恢复使用传统的参与观察法。由此可知，民族生态学始终坚持认知的视角，力争从“他者”自身的文化传统去分析其对外部环境的认知，从而为民族生态学的存续提供跨学科的动力。因此，不少认知语言学家、植物学家参与到民族生态学研究中来，运用其语言分析工具和植物学知识，从而更为准确地揭示出“他者”的民族生态学特征。

4、关注传统生态知识

民族生态学自诞生之初，就把传统生态知识(traditional ecological knowledge)作为重要的研究对象。除“传统生态知识”外，生态人类学界内部还有本土生态知识、农村人的知识、本土技术知识、传统环境知识、地方性生态知识以及本土农业知识等类似的术语。这方面的代表作有英格利斯(J.T.Inglis)编辑的《传统生态知识：概念与案例》、贝尔克斯(Fikret Berkes)的《神圣的生态学：传统生态知识与资源管理》等。当然，也有一些学者称之为“本土环境知识”，如埃伦(Roy Ellen)等3位学者编撰的《本土环境知识及其转型》一书就是如此。通过对传统生态知识的挖掘和深描，民族生态学家可以得知当地人怎样理解他们的环境和人与环境相互作用的认识，能够纠正和补充某些肤浅的人类生态学的研究。事实上，传统生态知识研究已经发现，一些个人在各样植物、动物以及其他自然资源上要比其他人知道得多，而这是文化内部因素(如年龄、性别、地位、兴趣、教育以及经验)导致的结果。例如，在女性操控耕作和谷物食品管理的社会，女性很可能要拥有耕作方面的更精细的知识。相反，在男性参与的地方生计的狩猎者中，男性通常

操控和交流着野生动物方面的信息。民族生态学家已经从这些发现中获益，可以从中确认哪些个体在具体资源上是最具备与地方生境的物种差异。这对解决环境问题和促进生物多样性保护都具有相当大的理论指导意义。

5、跨学科色彩浓厚

如马丁和托莱多所述，民族生态学如今已经成为一个庞大的跨学科领域，它包含着民族植物学、民族动物学、民族生物学、民族医药学等多个亚领域。为了学科的发展，民族生态学持续地从生态学、人类学、生物学、语言学、经济学以及其他学科吸取营养。事实上，前辈民族生态学家已经在跨学科上给我们做出了示范：美国学者伯林(Brent Berlin)早就认识到自己学科专业的局限性，因此他长期与两位生物学家合作组成了跨学科团队，最终在民族生态学研究上取得了学术界公认的成就。民族植物学家马丁也提倡这种跨学科团队的合作，生物学家收集和辨认植物物种，语言学家研究地方命名，人类学家记录生态知识，医药学家分析植物的医药价值，动物学家观测动物种群，资源经济学家证实森林产品的价值。不过，他认为，民族生态学家为了获得对传统生态知识的全面认识，一定会经常孤独地工作，因此必然要时常跨越众多学科的边界。可以预见的是。在不久的将来，由不同学科的学者组成的民族生态学研究团队将会越来越多。

结语

篇9

美国哥伦比亚大学师范学院院长劳伦斯•A.克雷明1976年在《公共教育》一书中正式提出了“教育生态学(EcologyofEducation)”一词,并列专章进行讨论;20世纪60年代,阿什比用生态学诠释大学,用生命的观点提出了著名的“突变说”、“遗传环境论”等高等教育发展的新理论;1977年,英国学者埃格尔斯顿出版了《学校生态学》,以研究教育资源分布为主旨;华盛顿大学古德莱德主编的美国教育协会第86期年鉴的主题为“学校革新的生态学”;斯坦福大学的艾斯纳在哥伦比亚大学《师范学院学报》上发表了《教育改革与学校教育生态学》;波特兰州立大学的鲍尔斯教授等人则多年来坚持研究生态危机给文化、学校的教学、课程等带来的影响;美国加州成立了伯克利生态学方法读写学习研究中心,并将生态学原则解释为“对于所有有机体和系统的发展提供活力的引导原则”,等等。从20世纪70年代开始,中国教育研究的“生态潮”现象有增无减,近几年更为兴盛。

目前,已出版关于教育生态的专著7部,发表关于教育生态的研究论文2878篇。这些论著涉及到教育的宏观研究(教育理念、教育环境、学校制度等)和微观研究(大学学术、课堂教学、课程和教学环境等)。当我们领略教育生态研究的进展时,似乎省察出其逻辑架构上的问题:中国的教育生态学研究还刚刚起步,人们忙于将生态学的原理和方法运用于对教育现象与教育问题的分析与研究上,忙于确定教育生态学的研究对象和研究领域,忙于使教育生态学真正成为具有科学性的教育科学的分支学科,却忽视了一个非常重要的前提性条件:生态学对于教育现象和教育问题研究的适切性确证。这个问题如果在理论上没有回答清楚,那么在哲学、心理学、社会学、人类学、经济学、法学、政治学、文化学、管理学、行政学等学科之外,独辟蹊径的生态学研究将会是多余的;如果这种适切性被确证,生态学对于教育研究的分析视角则是一个值得探讨的问题。

二、“生态”、“生态学”、“生态观”的内涵

在某种意义上,学科体系即概念体系,因此,学科话语是在理解概念及概念间的相互关系后的准确表达,“理解一个概念,把握表达这个概念的词的含义,至少应了解支配着这些词的使用的规则,从而把握这个概念在语言和社会生活中的作用。”②论证生态学对于教育研究的适切性,首先就要理解和把握“生态学”的词义及其使用规则。“生态学”(Ecology)一词由希腊文Oikos衍生而来,Oikos的意思是“住所”、“家务”或“生活所在地”,可以用“Eco”表示,而“Logos”则是表示学科及理性之意,后来演变成为“Ecology”。“生态就像一个家,家是什么?实际上,家始终不可能只是一套房子、几件家具摆设或者纯粹的人口数量总和,显然,家应该首先是一种关系复合体,蕴涵着深厚的并且难以被我们作知性认识的关系结构。”③1869年,德国生物学家海克尔首次提出生态学一词,并定义为研究有机体彼此之间以及整体与其环境之间交互关系的一门科学。

从一开始,生态学关注的就是“共同体”(Community)、“生态系统”(Ecosystem)和“整体”(Holism)。虽然“生态学”一词出现较早,但它成为一门初具理论体系的学科,还是20世纪初的事。生态学是在多学科背景下进行跨学科综合的产物,是交叉学科的一个重要门类———综合性学科的典型代表。作为自然科学的生态学,在其早期的研究过程中就显示了宏大的综合特征。它既包含了众多学科的内容,又与一些基础学科交叉,同时还大量运用物理、化学、生理、气象等多学科的研究方法和技术。1935年,英国生态学家坦斯利首先提出“生态系统”这一概念,明确将有机体与其生存的环境视为一个不可分割的自然整体,并引入热力学的能量循环思想对生态系统进行研究。继他之后,美国学者林德曼提出了营养级位生态金字塔学说。进入20世纪50年代以来,生态学吸收了“旧三论”和“新三论”等系统科学思想,使其理论更趋合理与完善。生态学的发展历程并非一帆风顺,先后经历了从传统到现代,从浅层到深层,从以研究生物为主体,以个体、种群、群落为重心的自然科学到以研究人类为主体,以生态系统为重心,并致力于自然科学与社会科学的交叉、渗透和融合,以探讨和研究当代人类面临的重大问题为己任的方向发展的转变。这种转变既是实践的需要,也是学科发展的需要,而转变的基础是自然与社会(包括人)有着共同遵循的生态学原理。

有学者认为,目前已经被普遍使用的“生态”概念,一般都具有两种词性。一是作为形容词的“生态”,主要指有利于生物体生存的、对一切生命持续存在有所帮助的,如在生态农业、生态食品、生态住宅、生态社区等词语中,“生态”即指“生态的”。二是作为名词的“生态”,指环境总体以及包括人在内的物与物的相互关系,如在自然生态、社会生态、行政生态、文化生态、生态环境、生态保护等词语中,“生态”即指一种利生性的总体关联。作为现代汉语的“生态”,一方面始终保持着与生存、生命、生产的密切关联,另一方面,又具有总体性、整体性和全面性的指称。④由此可见,生态的观点,从根本上说就是生命的观点、有机的观点、自组织的观点、内在关联的观点,它把世界包括人、自然、社会看做是鲜活的生命体。而生命的重要特性就是有机性,有机性的本质就是内在的关联,“生命有机性”是生态合理性的首要原则。

三、生态学对于教育研究的适切性

现代学科既高度分化又高度综合,其发展呈现开放、渗透、融合、共生等特点。在教育研究的实践中,人们越来越深刻地认识到,许多教育问题和现象,如教育公平、学校职能、学校效能、教师专业发展、素质教育等,很难用一元的、单向度的主客两分的思维方式进行满意的解释,也难以用单一的因果关系或矛盾关系的原则进行恰当的解决。论证生态学对于教育研究的适切性需探讨理论的适切性、实践的适切性和方法论的适切性等三方面的课题。理论的适切性,即在学科既高度综合又高度分化的背景下,如何构建和确证揭示自然之生态规律的原则与揭示人类之教育规律的原则的价值适切性和现实适切性;实践的适切性,即在特定的历史条件下(科学发展观指导下的和谐社会的构建、建立创新型国家等),如何构建和确证教育与生态的理论合理性和现实适切性;方法论的适切性,即面对世界科学技术中心的转移,面对全球可持续发展理念的形成,面对世界教育的巨大发展,面对“知识本位”与“关系本位”,“社会本位”与“个人本位”的价值合理性方法的艰难选择,面对从“冲突论”向以“和谐论”为哲学基础的教育理论发展,当代中国的教育应建构怎样的价值观,教育研究应实现怎样的方法论超越。

在这三个课题的研究中,方法论的适切性往往是前提性的,因为“方法论研究是应人类认识发展需要新的认识方式而产生的”,⑤方法论的适切,是夯实教育理论之基的关键,它为理论的适切性和实践的适切性提供了必要条件。生态方法论之精髓在于“整体关联”和“动态平衡”,在此,笔者将生态的方法论与和谐价值观通称为“生态学原则”。揭示生态学对于教育研究的适切性可从下表中得到说明。表中生命的和社会的生态原则分别引用美国学者卡普拉和兰伯特的描述,⑥并略做修改而成。在此基础上,通过对教育的生态学原则进行阐释、比较,可以看出,自然、社会和教育系统有共同遵循的生态学原则,在和谐价值观的观照下,生态智慧可以应用于教育研究,生态思维模式本身更贴近教育形态。

四、生态学研究教育的方法与视角

普通生态学认为,指导生态学研究的理论观点主要有四个方面。第一,层次观。生命物质有从分子到细胞、器官、机体、种群、群落等不同的结构层次。生态学是研究机体层次以上的宏观层次。第二,整体论。每一高级层次都有其下级层次所不具有的某些整体特性,这些特性不是低层次单元特性的简单相加,而是在低层次单元基础上重新组建时出现的整体涌现性。整体论要求始终把不同层次的研究对象作为一个生态整体来对待,注意其整体的生态特征。第三,系统学说。在生态学中,系统观点与整体论和层次观是不可分割的。生物的不同层次既是一个生态整体,也是一个系统。第四,协同进化说。在自然界中,各种生命层次及各层次的整体特性和系统功能都是生物与环境长期协同进化的产物。⑦

由此,指导生态学研究的理论观点可归纳为系统观、平衡观、动态观和整体观四个方面。而生态学研究的基本方法则主要有实地观测、受控实验以及生态学的综合等方法。实地观测指在自然界原生境对生物与环境关系的考察,包括野外考察、定位观测和原地实验;受控实验指在模拟自然生态系统的受控生态实验系统中,研究单项或多项因子相互作用及其对种群或群落影响的方法技术;生态学的综合方法指对原地观测或受控生态实验的大量资料和数据进行综合归纳分析,表达各种变量之间存在的种种相互关系,反映客观生态规律性的方法技术,包括资料的归纳和分析、生态学的数值分类和排序以及生态模型与模拟。显然,这三种基本的研究方法在教育学科的研究中具有通约性。除了上述具体方法外,生态学研究教育有其独特的研究视角,作为跨学科研究,教育生态学的分析视角(I),既包括普通生态学的某些基本范畴所构成的研究视角的“集合”(A),也包括教育学的某些基本范畴所构成的特定的研究视角的“集合”(B),即它是两者研究视角“集合”的“并集”。也就是说,针对教育问题的研究,生态学研究教育的分析视角可用I=A∪B表示。

由于概念和范畴是人们在一定实践经验积累的基础上认识客观事物的结果,这在一定程度上反映了人们对世界的认识水平,一定时期内也能体现事物的基本规律,但学科的发展和社会的变化,使人们认识世界的视野需要不断拓展,因此,研究视角不可能是一成不变的,它将随着人们对客观世界的研究和认识水平的提高而变化和丰富。固定不变和不断发展相统一是正确理解“研究视角”的前提。结合生态学、教育学等学科特性,笔者认为教育问题的生态学研究的分析视角主要包括如下几个方面。

1.主体与环境。主体的分析视角是按照主体基本特征(选择性、自主性、能动性和创造性等)的作用取向及标准,去认识、整理、要求教育活动和现象。这一角度所注重的是活动本身所具有的意义和存在价值,把发展性作为研究和分析各种教育活动的出发点和本位。环境的分析视角是按照联系的、优化的、整体涌现性的假设或模式去认识教育活动和现象。这一角度所注重的是教育活动与条件之间所具有的意义和价值,以环境为本位,把环境促进学生的发展作为研究和分析各种教育活动的出发点。

篇10

1.生态学是研究。()

A.水分与环境之间相互关系的科学

B.生物与环境之间相互关系的科学

C.环境与环境之间相互关系的科学

D.气候与环境之间相互关系的科学

2.生态学作为一个学科名词是首先提出来的。()

A.德国人

B.英国人

C.美国人

D.日本人

3.现代生态学的研究对象是。()

A.生物

B.环境

C.生态系统

D.生物圈

4.现代生态学的研究重点是。()

A.种群

B.群落

C.生态系统

D.个体

5.生态学研究的最低层次是。()

A.个体

B.种群

C.群落

D.生态系统

6.现代生态学的特点是。()

A.个体生态学

B.种群生态学

C.群落生态学

D.系统生态学

7.物种是由联系起来的个体的集合。()

A.外在因素

B.内在因素

C.环境

D.地理区域

8.个体生态学就是在层次上研究生物与环境的一一对应关系。()

A.个体水平

B.种群水平

C.群落水平

D.生态系统水平

9.研究生物个体发育、系统发育及其与环境关系的生态学分支称为。()

A.个体生态学

B.种群生态学

C.群落生态学

D.景观生态学

10.生态系统这个概念最早是由英国生态学家提出的。()

A.坦斯利

B.高斯

C.温·爱德华

D.克利斯琴

11.生态系统主要是。()

A.分类学上的单位

B.功能上的单位

C.结构上的单位

D.形态学上的单位

12.达尔文《物种起源》发表于生态学发展的。()

A.萌芽时期

B.建立时期

C.巩固时期

D.现代生态学时期

二、填空题

1.生态学又称之为。

2.生态学是研究生物与——之间相互关系的科学。

3.美国生态学家欧德姆认为生态学是研究生态系统的和的科学。

4.生态学一词是由首先提出来的。

5.在现代生态学发展中，生态学发展的主流是。

6.按研究方法划分，生态学可分为、和等。

7.生物种群上一层次的生物组织层次是。

8.生态学的研究方法主要包括、、和。

三、简答题

1.简述生态学的含义及变化。

2.简述生态学的分支学科。

3.简述生态学的发展历程。

4.简述生态学的基本视角。

5.简述生态学的研究方法。

四、论述题

试述现代生态学的发展趋势。

参考答案：

一、选择题

1.B2.A3.C4.C5.A6.D7.B8.A9.A

10.All.Bl2.B

二、填空题

1.环境生物学

2.环境

3.结构功能

4.海克尔

5.生态系统生态学

6.野外生态学实验生态学理论生态学

7.生物群落

8.野外调查研究实验室研究系统分析和模型

三、简答题

1.生态学的经典定义是研究生物与环境相互关系的科学，生态学定义的发展代表了生态学的不同发展阶段，强调了不同的生态学分支和领域。有关生态学定义的差别主要是关于居住对象“生物”、居住地“环境”以及两者关系的内容有所不同。不同发展阶段生态学定义也不断发展，生态系统生态学时期定义为：研究生态系统结构与功能的科学;现代强调人类生态学，定义生态学为：研究生物及人类生存条件、生物及其群体与环境相互作用的过程及其规律的科学。

2.按研究对象的生物组织水平可分为个体生态学、种群生态学、群落生态学、生态系统生态学、景观生态学、区域生态学和全球生态学;按生物分类类群划分有普通生态学、动物生态学、植物生态学和微生物生态学等;按生境类型划分有陆地生态学和水域生态学等;按研究方法划分有野外生态学、实验生态学和理论生态学等;按生态学与其他科学的交叉划分有生理生态学、分子生态学、数学生态学和化学生态学等;按应用领域划分有农田生态学、农业生态学、渔业生态学、森林生态学、景观生态学、人类生态学和生态伦理学等。

3.生态学的发展可概括为四个时期，即生态学的萌芽时期、生态学的建立时期、生态学的巩固时期、现代生态学时期。从大约公元前2000年到l7世纪海克尔首次提出生态学名词为生态学的萌芽时期;从生态学名词提出到19世纪末称之为生态学建立时期;20世纪l0—30年代为生态学的巩固时期;l935年坦斯利提出生态系统的概念后生态学进入现代生态学时期。

4.生态方法论的许多原理与哲学思想中整体与部分、事物相互间普遍关联等辩证唯物论有关，这使生态学的研究方法，特别是系统生态学研究体现了以下几个观点：

(1)层次观。认为任何系统都是其他系统的亚系统，同时它本身又是由许多亚系统组成的。生命物质有从大分子到细胞、器官、机体、种群和群落等不同的结构层次。生态学研究机体以上的宏观层次。虽然每一生命层次都有各自的结构和功能特征，但高级层次的结构和功能是由构成它的低级层次发展而来的。

(2)整体观。生态系统是由不同的生物有机体和无机环境要素构成的整体，系统各要素相互联系、相互影响，分工合作，共同完成系统整体功能。

(3)系统观。系统研究，必须探讨各组分间、各层次间作用与反馈的调控，以指导实际系统的科学管理。

(4)综合观。生态学与一些基础学科如遗传学、进化论、生理学和行为学等相互交叉，同时还大量地利用了物理学、化学、生理学和气象学等多个学科的研究方法和测量技术。现代生态学家们还广泛地吸收了系统论、控制论、信息论、协同论、突变论及耗散结构的新概念和新方法，深入地研究生态系统的结构和功能。

(5)进化观。进化观认为各生命层次及各层次的整体特性和系统功能都是生物与生物、生物与环境长期协同进化的产物，协同进化是生态系统普遍存在的现象。

(6)新生特性原则。当低层次的单元结合在一起组成一个较高层次的功能性整体时，总会有一些在低层次从未有过的新生的特性产生。

5.生态学的研究方法可归纳为野外调查研究、实验室研究、系统分析和模型等三方面。野外调查研究是对难以或无法在实验室内进行的生态现象、生态过程的实地考察;实验室研究包括控制实验和实验室分析，控制实验是模拟自然生态系统中单项或多项因子相互作用及其对生物影响的方法;系统分析和模型是把研究对象视为系统，用各种模型，包括数学模型研究和解决问题的方法。

四、论述题

随着生态学的发展，现代生态学已形成了明显的特点及发展趋势。

(1)系统理论在生态学中广泛应用，生态系统生态学研究成为生态学发展的主流，系统分析方法成为生态学的方法论基础。

篇11

组织生态学家认为企业的产生、成长、成熟和消亡的过程就如同一个生命的出生、长大、成熟和死亡，他们借用生态学中的生态位（niche）的概念来描述企业生存所需要的资源空间。具有多维性的生态位是从生态学借来的核心概念，生态位的多纬度本质通常被用来衡量不同资源对不同物种的效用。组织生态学家一直把企业的产品市场等同于企业的生态位，他们对各种组织种群的研究都用可识别的产品市场来定义组织种群，并用产品和地区组成的矩阵来定义企业的生态位。显然，这种定义是承接了经济学研究企业组织的传统――企业的生产职能，但是后续的研究逐渐发现仅用产品市场作为企业的生态位纬度是片面的。

企业活动同时需要得到各种各样的资源，在人力资本已经成为经济增长的重要推动力的环境下，劳动力已经脱离企业生产要素链的派生需求环节而进入企业生态位的必不可少的一个纬度。在这个纬度上，企业生态位重叠得越多，企业之间对劳动力的竞争就越激烈，因此企业能不能在劳动力这个纬度占据自己的空间关系到企业的生死存亡。Sorensen(1999)指出企业之间由劳动力纬度引起的生态竞争对已经建立的企业间的动态竞争有重大影响。

劳动力需求的经济学与生态学解释

对劳动力的需求上劳动经济学的解释和生态学角度的解释差异：

需求主体上。都是企业，但是劳动经济认为是产品派生了劳动力需求，而生态学认为劳动力需求是企业生存的自然纬度；前者把存在的企业看作市场竞争的结果，后者把存在的企业看作对生存环境的依赖和适应。

劳动力需求的形式上。两者都把劳动力作为资源对待并且这种资源对不同的需求者存在效用的差异。但是，劳动经济学中把劳动力作为企业资源链条的一环，而生态学则把劳动力作为企业生态位的不可或缺的纬度。差别在于链条具有可修补性，而空间纬度无法修补。

劳动力市场的竞争。两者都认为资源支持生存，并且资源是有限的，需求的增加自然会导致竞争。然而劳动经济认为竞争的激烈程度主要由需求和供给的差距来决定，需求越多，供给越少，竞争就越激烈。而生态学认为，对劳动力的竞争是以企业的资源生态位为基础，以资源生态纬度的重叠为条件。资源需求相似的企业就成为竞争对手，资源需求差异越大在劳动力纬度重叠的越多竞争就越不可避免。

篇12

2、景观生态学的概念及原理

2.1景观生态学的概念

景观生态学(LandscapeEcology)一词，人们公认为是德国生物地理学家特罗尔(CarlTrol1)于1939年撰写的“LuftbildplamandokologischeBodenforschung”一文中首次提出的，表示支配一个地区不同地域单位的自然—生物综合体的相关分析，是对景观中环境关系的研究。

2.2景观生态学的相关原理

景观生态学原理很多，在此仅涉及到与景观密切相关联的原理，就本文而言就城市绿道设计所关涉到的景观生态学原理进行相应原则性的阐述与介绍。其一，景观生态学景观概念，认为景观是一个由不同土地单元镶嵌组成，具有明显的视觉特征的地理实体，处于生态系统之上，大地理区域之下的人工干扰斑块，城市视为一个景观单元，是由基质、廊道、斑块等结构要素构成，且能共同完成生态系统所承担的生产、生活及还原自净等功能。其二，景观生态学斑块理论，可以解释城市对绿地的尺度、数量、形状、位置进行因地制宜的整合。并通过能量、物质和生物的正常循环和流动，构建完善的生态循环系统。通过合理设置廊道（绿道）以分割设置不同大小的斑块，使得物种呈现多样性,从而实现保护生态的重要目标。其三，景观生态学廊道理论，认为绿色廊道建设和各类块状绿地的连接度的不断加强,利用运输和各种防护林带建设，不仅可以发挥走廊应有的分隔作用，更能够体现廊道理论中的核心保护作用。其四，根据景观生态学基质理论，认为基质控制影响着生境斑块之间的物质、能量交换,强化和缓冲生境斑块的“岛屿化”效应，并控制整个景观的连接度，以影响斑块之间物种的迁移。因此，运用景观生态学的“斑块——廊道——基质”理论，在城市绿道设计中的应用技术研究，能为我们的城市景观创造一个新的空间发展模式，从而使得城市绿道设计得到提升。

3、景观生态学原理与方法在珠海绿道工程规划设计中的应用技术

3.1珠海绿道工程规划设计概述

珠海市绿道工程规模宏大分为三个层级。第一个层级为区域绿道（省立）。早在2010年，广东省全面启动珠三角绿道网建设并制定了《珠三角绿道网总体规划和技术指导》之时，珠海市即制定了《珠三角区域绿道珠海段建设规划》，在秉承珠三角绿道网规划思想及挖掘本地特色的基础上编制并实施完成，其中1号绿道定位为西海岸山海休闲绿道，总长约282公里，其在珠海段全长54.38公里；4号绿道以生态和都市休闲为特点，全长约220公里，其中珠海段28.16公里。以此区域绿道共长为82.54公里。第二个层级为城市绿道，珠海市政府还制定了《珠海市绿道建设总体规划》，规划总长达220公里。第三个层级为社区绿道，是珠海市域内各行政区的《绿道建设总体规划》，规划全长共计300公里。综合起来在珠海市版图内，形成了区域绿道（省立）--城市绿道—社区绿道的三级绿道路网络体系，全长达600公里。本工程建成后，在极大提高居民的生活环境和质量的同时，还对实现珠海旅游业的快速发展具有积极的推动作用，能极大地满足国内外广大游客的高层次、质量型、休闲型的消费需求，具有广阔的市场前景。

3.2绿道设计中景观生态学原理及方法的应用

在绿道工程规划设计与实施过程中，其规划设计的原则和方法主要是通过对珠海自然绿色生态廊道、滨河景观廊道、滨海景观带的有机结合和保留，形成整体生态空间格局。这种结合和保留原有景观的做法，充分应用了景观生态学原理和方法，有利于保持本土动植物群落，维持生物多样性，使城市的居民能够更加亲近大自然。在规划设计中，还充分考虑城市各组团的功能定位，依托组团的优势资源，打造独特具特色的珠海城市绿道网络。这种做法也很好地体现了景观生态学关于各构成要素间的物质、能量和相关信息的流动和转移的规律，通过绿道网络，最大可能地让资源得到有益的流动，而使景观充满了生机和活力。更为难得的是，城市绿道和社区绿道，将其服务对象设定为以人为主体，充分考虑居民步行的可达性与便捷性，把可达范围设定在500—1000米内。从而充分体现了景观生态学研究的目的和目标是构建以人为本，高质量的人的生活环境。在总体上，珠海市绿道工程整体景观设计是以景观生态学理念中的“斑块—廊道—基质”的景观模式概念为基础的。通过绿道设计将源、流、展三要素结合，营造了具有空间层次的景观生态格局。从景观生态学斑块理论来看，可以看出绿道设计中的组团串联，正是斑块理念融入城市绿道设计的体现。在保持原有自然生态景观之时，又将人工景观融合在内，有力地体现了绿道设计中环境资源斑块的作用。第三，基于绿色廊道功能与作用考虑，绿道网络的选线即反映了景观生态学廊道理论的相关原理和方法。通过多因子叠加分析，作为绿道网的规划设计划依据。这样一方面保持绿道与环境的统一与和谐，不至于显得过于突兀，最大限度地保证了景观的完整性。另一方面还能有效地与其他要素相联系，保持景观的整体性。很好地体现景观生态学的规划理念“环山滨水、通廊串联、单元式使用”，形成“四纵—两横—二环--六岛”的空间格局。