教育心理学含义范文

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教育心理学顾名思义是心理学与教育学的交叉学科，同时它也是心理学的重要分支，属于应用心理学的一种。它是一门研究学校教育情境中教学过程和学习的基本心理规律的学科。教育心理学不仅是一门兼有自然科学和社会科学性质的交叉学科，它还是一门理论与应用相结合的独立学科。它有其自身独特的研究课题，那就是学生在常态的教学中如何学、教师如何教以及教与学之间的相互作用。可见，教育心理学的研究对象是学校教育情境中正常学生群里学习和教师教学的基本心理规律。但其具体的研究范畴是围绕着教与学的相互作用过程的展开而展开的，那么，如果我们想发挥出教与学的有利相互作用就必须搞清楚这一过程包含的要素。一般来说，这一系统过程包括：学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个要素，基本上将学习过程、教学过程和评价反思这三大过程交织在一起。

再来看外语教育心理学，显然是教育心理学中语言教育心理学的一个方面。这里我们有必要分清几个语言教学中有关语言的基本概念。首先，是第一语言和第二语言，这是一组按人们获得语言的先后顺序来区分的两个概念。第一语言是指人们出生后首先接触并获得的语言，第二语言是指人们在获得第一语言以后首先接触再学习和使用的另一种语言。其次，我们来区分一下母语与外语，这是一组按国家的界限来区分的两个概念。母语指本国或本民族的语言，外语一般是指外国的语言。通过对比分析这四个概念，我们不难看出，母语不一定是第一语言，外语也不一定是第二语言，我们不能将它们互相等同。

通过以上内容，我们再来思考，本文是想分析对外汉语教学的教育心理，首先要对对外汉语教学做出明确的定义，一般来讲，这里指的对外汉语教学就是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学，并且是一种针对外国人进行的以培养语言交际能力为目标，将语言知识转化为技能、以技能训练为中心，以基础阶段为重点，与文化因素紧密结合，在语言对比的基础上进行的集中、强化的汉语作为第二语言的教学。接下来就分别从教育心理学的教与学的系统过程中包含的五个重要要素来分析，它们在对外汉语教学中怎样运用教育心理学的知识来促进对外汉语教学成果的进步。

一、对外汉语教学中学生的教育心理

在对外汉语教学过程中，个人因素体现出来的影响教学效果的一般来说有以下几点：生理、认知、情感三大方面。下面来分别看一下它们是怎样影响学生学习的。

(一)从生理因素角度来分析外国人学习汉语的心理

跟语言习得有关的生理因素主要就是年龄，我们都知道目前比较受学术界认可的语言习得“关键期”也叫“临界期”假说，是由伦尼伯格提出的。他的理论认为，所谓语言习得关键期，就是指在青春期(12岁左右)以前，由于大脑语言功能侧化尚未完成，左脑和右脑都能参与语言习得的这段时期。此时大脑灵活，可塑性大。因此比较容易习得语言。这是习得母语的最佳时期。这一假说现在也被广泛运用到第二语言学习中，所以，一般认为，2-12岁也是第二语言学习的关键期。

所以，这就启发我们，在作为一名对外汉语教师角色的时候。我们要认识到年龄对第二语言习得的影响是存在的，不同年龄的第二语言学习者在第二语言学习方面具有不同优势。但是每个学习者都存在个体差异，他们的生理、心理特点也都不一样，我们不能认为所有人的学习语言最佳年龄段是固定的，也不是学习语言越早越好，还要看后天的学习时间长短和努力程度。我们一定要分析教学对象，根据不同年龄的学习者特点，采取不同的教学方法。

(二)从认知因素角度来分析外国人学习汉语的心理

语言学习的认知因素一般包括智力、学能、学习策略和交际策略等。

1.智力因素

大体来说，智力是人的一种心理机能，是成功地认识客观事物和解决问题的各种心理因素的总和，是由观察力、注意力、记忆力、思维能力、想象力和创造力组成的综合能力。人的智力水平多用智商来表示。尽管智力因素在第二语言学习中不是决定性因素，但教师还是应当对学生的这一情况有所了解，要特别鼓励智力一般或较差的学生，培养他们学习汉语的自信心。

2.语言学能因素

如果教师发现某些学生其他科目成绩都不错，但学习外语却十分吃力，这就说明其缺少学习第二语言所需要的特殊认知素质，即语言学能，它包括对语音编码解码的能力、语法敏感性、强记能力和归纳能力等。语言学能的差异可能会影响到第二语言学习的速度，老师要了解学生哪部分的语言学能不足，具体问题具体分析，帮助学生反复练习，强化记忆，这样才能使学生不断提高。

3.学习策略因素

学习策略主要是指语言学习者为有效地掌握语言规则系统，发展言语技能和语言交际能力，解决学习过程中所遇到的问题而采取的各种计划、途径、步骤、方法、技巧和调节措施。我们可以看学习者是否有求解的意识，首先，教师一定要给学生布置任务预习课文，培养学生对汉语知识的求知欲；其次，外国学生在学习汉语时很容易自己推理，造成母语的负迁移等问题，教师要及时纠正；另外；实践和记忆是学习语言比较重要的环节，教师一定要带领大家进行大量的练习，从模仿、重复到记忆，以达到学习效果。

4.交际策略因素

交际策略是指学生为顺利进行语言交际活动(即理解对话者的意图和表达自己的意思)有意识采取的计划措施或方法技巧，是语言使用者交际能力的一部分。尤其是初级汉语学习者，他们掌握的词汇量还不是很多，在遇到自己无法用汉语表达的时候一般会采取以下几种交际策略：回避、简化、语言转换、母语目的语化、母语直译、语义替代、描述、造词、重复、使用交际套语、利用交际环境、等待、体势语等。

这就要求对外汉语教师要对学生进行正确的交际策略鼓励和培养，并且要紧密配合语言知识学习和语言技能的训练，才能收到良好的学习效果。

(三)从情感因素角度来分析外国人学习汉语的心理

作为个体因素的情感因素，一般包括：动机、态度和性格三个因素。

1.动机因素

动机是指激励个体从事某种行为的内在动力，常表现为为达到某种目的而付出努力的愿望。这也要求对外汉语教师要明确学生学习汉语的动机，有的是为了升学，有的纯粹是出于个人爱好，有的是为了旅游临时性的学习，有的是为了贸易等，教师要根据学习不同的需求和感兴趣的内容来确定教学内容和教学重点，充分利用学生已有的学习动机，结合鼓励、表扬等外部动力加以巩固。在课堂教学中，教师还可适当运用竞争机制，展开学习竞赛，激发学生的上进心，进一步鼓励动机，调动学生的积极性。

2.态度因素

态度是指个体对某种客观事物的评价性反应，是在对事物了解的基础上产生情感上的褒贬好恶，并反映出对之采取行动的倾向性。在对外汉语教学中，影响学习效果的态度一般包括：学生对目的语社团和文化的态度，对目的语的态度，对课程和教师、教材的态度。这就要求教师要引导学生对中国的文化、历史、社会等有好感，而且教师要提升个人魅力，灵活运用多种教学方法，使学习内容生动有趣，不要让学生感觉学习汉语太枯燥又难学，这样会导致学生产生消极态度，不利于学生学习。

3.性格因素

性格因素主要体现在个性特征方面，有的同学性格内向，有的同学性格外向，有的同学自尊心很强，这就要求教师要对不同学生的性格特点有基本的了解，内向的同学要鼓励其多参与课堂活动。要鼓励学生，培养学生的自信心，尽可能地排除学生的心理屏障，教师要有正确的奖罚措施，不要用不恰当的言语行为造成学生的焦虑、自尊心受挫等。

二、对外汉语教学中教师的教育心理

作为一名对外汉语的教师，是一名学习的示范者、教学的组织者和研究者，是知识的传授者，同时也是中华文化的传播者与学习者。教师除了要具备丰富的知识储备外，还要有良好的职业道德素养。作为一名对外汉语教师，心理健康的标准主要有以下几点；

对对外汉语教师身份的认同、具有良好和谐的人际关系、能正确地自我认识、自我调适与自我控制、具有教育独创性、具有情绪稳定性、能克服文化冲突以及能与环境保持良好的接触和有效的适应。

教师只有在保证心理素质的情况下才能发挥其指导者的角色功能。

三、从教学内容角度来分析外国人学习汉语的心理

对外汉语的教学内容除了包括语音、词汇、语法、汉字等汉语本身的基础知识外，还包括与汉语紧密相关的文化因素和基本的中国国情和文化背景知识。对于每一种教学内容，对外汉语教师都要掌握针对汉语各方面的特点以及教学难点，根据各个内容的教学原则，综合针对不同方面的教学方法，这样才能达到更好的教学效果。例如：汉语语音的特点是没有复辅音，元音占优势，有声调等。这些特点都是汉语与印欧语系的语言做比较得出的结果，所以对于很多本国语言没有声调的学生来说，汉语拼音的声调就是学习难点，也是教学重点。教师要首先排除学生的抵触心理，有些学生听别人说难学，就对自己也失去了信心。教师要尽量使教学内容生动有趣地展现在学生面前，使学生由“害怕学”过渡到“想要学”。

四、从教学媒体角度来分析外国人学习汉语的心理

教学媒体就是指承载、加工和传递教学内容信息的介质或工具，是教学内容的表现形式，也为教师和学生传递信息提供了辅助作用，如：实物、口头语言、图表、图像以及动画等。反映在课堂上，教学媒体一般需要通过一定的物质手段而实现，比如：板书、投影仪、计算机、录像、图画等多媒体手段。如果课堂上教师的讲解配合丰富多彩的教学媒体，使教学内容生动且有吸引力，这也是帮助学生减轻学习心理负担的有效手段之一，可以帮助外国学生更好地理解汉语，教师要合理利用教学媒体，既不可不用也不可滥用。

五、从教学环境角度来分析外国人学习汉语的心理

教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，广义的教学环境是指影响学校教学活动的全部条件，既包括物质的也包括精神的，它可以是物理环境也可以是心理环境。而这两类环境又可作为相对独立的子系统存在，并具有各自不同的构成要素。狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。我们这里主要说其狭义的教学环境。就座位模式而言，我们知道西方的座位模式和中国的传统的座位模式不一样，他们通常一个班上只有10-20个左右的学生，座位也是围绕老师呈拱形排开的，不像国内课堂一排一排、一行一行排列整齐。所以，在教授西方学生汉语时，也要把每班人数控制在10个左右，座位模式也要随意些，让学生保持一个相对习惯、轻松的心态下学习，这就是教学环境对教学的影响之一。师生关系也是影响教学效果的重要因素之一，要建立平等、民主、开放、和谐的良好师生关系，师生互相尊重、互相学习、互相影响，这样才能塑造良好的教学气氛，有利于学生学习。

本文开始从介绍教育心理学为切入点，先理清楚教育心理学的范畴，在深入研究其分支之一，即语言教育心理学，从而引出外语教育心理学，本文最终是要介绍对外汉语教育心理学，所以还要讲清楚跟语言有关的几个重要易混淆的概念，接下来，就集中从学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境五个方面来分析外国人学习汉语的心理，这样有利于教师通过掌握学生的学习心理，来确定教学重点和难点，有助于教师找到正确的方法帮助学生减轻学习压力和心理障碍，保证学习效果。

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引言

课堂教学效果不仅与教学方法有关，更与教材有着密切的关系。一本质量高的教材，不仅教师使用起来顺手，学生学起来也会饶有兴趣。北京语言大学编写的《汉语强化教程--词汇课本》吸收了第二语言习得理论、认知心理学、教育心理学等的研究成果，在编写思路、编排体例和理论依据等方面与以往教材不同。

一、编写思路不同

北京语言大学编写的《汉语强化教程――词汇课本》（以下称《词汇课本》）以新颖的思路，崭新的教学观念，从心理学角度，对语言习得的心理过程进行了细致的分析和研究，在教材的设计、选材、训练体系等方面都有其独到之处，从而使精读课教学有了重大进展。

首先《词汇课本》打破了传统教材中以课文为核心的精读课讲练模式，为第二语言教学开辟了捷径。该教材本着突出科学性和实用性，以词汇教学为重点，将词汇按语义场分类，根据词语的内在规律，结合人的认知规律，把学生应该掌握的词语规定出来，根据选定的词语编写对话或小短文作为课文，大大提高了词语的重现率。传统的汉语教材精读课文的生词重现频率较低，有些生词只出现过一次，不重现，即使学过也记不住，导致遗忘。语料输入量不够，也是学生不能提高汉语水平的主要原因。一个学期下来，学生只学一本书，只有千儿八百的词汇量，学生很难产生语感，而汉语的常用词就有5万左右，因此，教材实用及非实用是关键。

其次，《词汇课本》设计和编写的内容尽可能涉及到日常生活及社会生活的各个领域，体裁丰富，语体既包括口语，也有书面语。促使学习者在课余时间多阅读报刊，多听广播，多看电视，通过社会各方面的渠道来学习汉语，练习课堂上已经学会的汉语，而不是孤立地只在上课的时候学习。所以，《词汇课本》可以使学生在注意课堂学习的同时，还能走向生活，进行动态、开放性的学习。

二、编写方法和体例不同

传统的汉语教材在编写的时候是先从报刊上或在一些书中选材，然后从课文中挑生词挑语法点进行注释。此种编法存在许多弊端。学生学得辛苦，而收效甚微。从报刊上选文章有很大的随意性，不能掌握学生究竟想要学什么，我们要教什么。我们的教学目标是什么？什么是必教的？由于选材的随意性和偶然性，精读课所选的生词也有很大的随意性和偶然性，可能出现一些超纲词，而学生需要的和常用的词却没有。

教材单元编排目前是一种主流编排模式，同一单元话题类似。如成语故事俱为成语故事，或励志篇，或环保篇，或哲理篇，几篇文章俱同。如果几篇有趣的小故事，效果一般不错，如果连续几篇或励志篇，或环保篇，或哲理文章的话就会觉得枯燥无味了。

《词汇课本》的编写方法与以往精读教材正好相反，先确定每一课要学习的目标词语，然后把这些词语编进各种语境，使每一个生词尽可能多地在不同上下文中重现。生词也选择最常用的，按常用的程度分出先后。

教材的编写体例是：每课由一、目标词语；二、词语用例；三、复述短文；四、目标词语对话；五、听后回答；六、读后回答等6个部分组成，教材编排合理紧凑。

《词汇课本》的编排体现出第二语言教学的初级阶段应“强化词语教学，淡化语法教学”的理念。从教学目标来看，其目的是帮助学生使用汉语去完成交际任务，而不是教学生系统掌握汉语的语法规则。

三、编写教材的理论依据不同

《词汇课本》以心理学的研究成果作为编写这套教材的理论依据。

（一）关于知识分类的理论

《词汇课本》运用了安德森的《认知的建筑》中的分类理论，将语言知识分为两大类，一种是一般性语言知识，是理论性的；一种是语言技能，包括听、说、读、写四种技能。一般性语言知识的获得可以通过老师的讲解获得，而技能是需要操练获得的。编者认为，目前很多人对知识的区分十分模糊，包括很多语言老师。很多老师课堂上总是讲得太多，他们常常把技能当成一般性知识，企图通过讲解让学生掌握技能，学生没有多少练习的机会。用知识分类的理论加以分析，不得不承认以文章开始的精读课，学生缺乏思考与操练的机会。

（二）乔姆斯基的语言生成理论

乔姆斯基的语言生成理论就是人脑天生存在一种语言能力，这种语言能力能够自动形成语言的规则。编者认为语言生成理论对第二语言教学有重要意义。其一，指出了语言环境的重要性（包括输入和输出）。足够的语言环境，才能使学习者的脑子自动形成规则，语言会根据规则自动生成。因此应该重视语言的输入。其二，语言生成是语言内化的结果，而语言内化的结果就是语感。编者认为，语言内化必须以大量输入和大量操练为前提，大量输入就是注重语料的整体输入，无论是句型还是词语，输入多了，学习者就知道怎么用了。大量操练就是对基本句型大量操练，把基本句型练得滚瓜烂熟，促使语言内化，产生语感。只要操练得多，就能产生语感，一旦语言基本内化能够表达时，学过的句子就会脱口而出。

（三）记忆的规律

编者认为，语言结构的生成，除语言习得外，就是记忆。编者引用了心理学研究理论，认为要记住一个词，就必须提高这个词的出现频率，这就是复述。复述并不是反复读这个单词，而是让这个词在不同的语言环境中不断重现。词汇学习的正确方法应该是使学到的新词尽可能多地出现在不同上下文中。这样词汇学习就不会太困难。一个生词出现之后应当在短时间内及时复习，以后逐渐地拉大复习时间的间隔。所谓的复习不是指读生词，而是让生词在一定语境中重现，让它经历信息提取的过程。《词汇课本》中，每一个生词在该课的不同上下文中至少重现六七次。在词语用例中重现；在复述短文中重现；目标词语对话中重现；在听后回答、读后回答中重现。它的词汇认读贯穿在了听、说、读、写中了。

四、教材反馈

学完传统教材与《词汇课本》之后，我们征求了一些学生对两种教材的意见，学生普遍认为前者学完之后遗忘较快，有些文章由于篇幅长，复述起来较难，这类文章不仅学生复述起来困难，就是老师复述也不容易。而《词汇课本》的练习方法既简单又容易记忆。练习看似简单，其实并不简单。在日常生活中，即便是程度高的学生，要想说一句完整的无错的句子也是不可能的。通过反复操练，不用费多大的力气，在简单的操练中，轻轻松松学会一词在不同语境中的句子的不同用法，他们喜欢《词汇课本》类的教材。其中男学生比女学生更喜欢《词汇课本》，他们认为，传统精读课文的文章既长又复杂，学起来吃力，而《词汇课本》，由于词语重现率高，课文很容易复述、记忆，又切合实际，能和日常生活联系起来。

总之，《汉语强化教程――词汇课本》作为初级汉语精读教材，符合第二语言的习得规律，重视说和写，使学生在学习中不用绞尽脑汁去想、去造句。口语表达上则大量采用简单的句式，对复杂的东西采取回避的措施。改变了以往教材非常注重课文、句法，不重视词语的现象。符合人的认知规律和汉语习得顺序，既减轻了学生的学习负担，也提高了学生的学习效果和学习效率。

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学习迁移广泛存在于学习知识、技能、态度和行为规范中。任何一种新知识、新技能的学习，都会受到学习者已有的经验、技能以及自身学习态度的影响。本文旨在结合认知理论分析外国留学生的母语迁移在汉语教学中的影响，并提出相应的教学策略。

一、认知理论对母语迁移的解释

奥苏伯尔认为，学生原有的认知结构是实现“迁移”的最关键因素。原有的认知结构对新的学习的影响取决于三个变量：

1.在认知结构中是否存在有价值的观念可利用，即观念的可利用性

2.新的有意义的学习任务与原有的系统之间的可以辨别的程度，即观念的可辨别性

3.只有稳定且清晰的观念才会为新知识提供正确的逻辑关系和切入点，即观念的稳定性与清晰性

二、母语迁移在汉语教学中的影响

语言迁移一般分为三大类：正迁移、负迁移以及零迁移。语言迁移的影响体现在语音、词汇、语义、句法、语用、文化等多个层面。

1.语音方面的影响

留学生在学习汉语的语音的时候会不同程度的出现问题。韩国语中没有[f]这个音，相较于欧美的留学生，来自汉字文化圈的留学生学习语音可能更快些，但也更容易犯错，这是由母语负迁移造成的。

2.词汇方面的影响

留学生在学习词汇时会将其母语与汉语对比着来学习，在一些基础的词汇学习中这种方法起到了正迁移的作用。但有时就会造成负迁移，用“比”造句时，就有了“我比我爸爸大。”这样的句子，这个句子没有语法错误，但逻辑上不正确。这个同学想表达的意思是他比他父亲健壮，该用英语中的“big”一词，而汉语里的“大”既可以表示在体积、面积、数量等方面超过所比对象，还可以表示程度深等意思，但所比对象有限制。

3.语法方面的影响

“We study Chinese.”是主谓宾结构，汉语中也有此结构即“我们学习汉语。”因此，学生在学习这种结构能对应的句子时，往往很快就能掌握。如果句子结构发生变化，如：“我们非常努力地学习汉语。”英语中则是“We study Chinese very hard.”汉语修饰动词的状语位置与英语不同，汉语初学者有时会将母语的语言习惯迁移到外语学习中来，这样母语就阻碍了外语的学习。

三、认知结构学习理论在对外汉语教学中的应用

1.教材编写方面

若想有效地促进正迁移，在教材编写中应尽量做到：

（1）针对性

不同语种的人社会文化背景不同，因此，应该区别不同母语对象而编出符合语言文化心理特点的有针对性的教材。

（2）适用性

教材要考虑学生的认知发展水平，由易到难，循序渐进，有层次地体现学科的基本结构。

（3）情境性

教材的编写过程中要多给学生提供丰富的情境，为学生到社会中能够运用正确的语言进行交际做准备。

（4）实用性

教材要考虑收入的语言知识在日常生活中是否常用，如果不考虑实用性的话，学生很容易学成“哑巴”汉语。

2.教学方面

为了促进语言知识的正迁移，将课本中的内容在学生的脑海里形成正确的知识结构，必须要采用适合的方法：

（1）初级阶段要打好基础，精讲多练

这就要求教师的讲解、示范要正确而规范。大量机械的练习是必要的，目的是使正确的语法结构等能重复出现。最后安排一些情境练习使学生巩固学到的知识和技能。

（2）教学要难易有序，循序渐进

尤其是语法教学，不要把一个语法项目的多种形态和规则一起来教，这样会分散难点。实际上，汉语的词、短语、句子的结构是相通的，都是五种结构。所以，短语、句子的讲解可以参照词汇讲解，这样逐层递进，有条理的讲解，掌握先学的内容再学新的内容。

（3）启发学生主动求取知识与组织知识，教师的任务是要帮助学生“发现”规律

在汉字教学中，教师可以从造字法入手，给学生讲解造字法以及每种造字法造出的一些有具体形态结构的字，进而引导学生“发现”一些汉字读音和字义的规律，逐渐形成正确的知识结构。

（4）努力构建与生活情境相似的教学情境

教学过程中，教师应尽量模拟生活情境去设置教学情境，这将有助于学生受到启发而增加正迁移的机会和尝试。

3.学习方法的指导

奥苏伯尔认为，如果学生接受专门的解决问题的技能训练，将可能有助于正迁移的产生。教学中学生一旦学会了阅读技能，就可以利用它习得新的知识，形成新的认知结构。如果给予学生正确的学习方法指导，学生就会少走一些弯路。具体教学中，可从以下几点考虑：

（1）提出使学生感兴趣的问题，引起学生的好奇心；

（2）引导学生运用类比的方法，激发探究欲望；

（3）帮助学生分析材料和证据，引导学生寻找记忆的线索；

（4）有指导地进行“发现”学习，将无意识学习转化为有意识地理解和吸收。

语言有其社会性，学习者学习第二语言的目的是为了进行社会交流，为了更好地交流，学习者难免使用母语补充。因而母语迁移是对外汉语教学中一个不容回避的问题。教师应该有意识地多教授不同的语言认知方法，加强语言学理论的教学。这样无论是语间迁移还是语内迁移，只要从认知角度出发合理运用有关的理论进行教学，就能极大地发挥正迁移的效用，把负迁移的影响降到最低。

参考文献：

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一、对外汉语的教学意义

对外汉语教学是指对外国人的汉语教学，是一种外语教学。它的任务是培养、训练学生正确使用汉语进行社会交际；对以汉语研究、教学和翻译为职业的学生则必须掌握必要的基础理论知识。对外汉语教学的学生多半是成年人。对外汉语教学是一门新兴的学科。爱德华?安东尼说：“语言的背后是有故事的，并且语言不可以脱离文化而独立存在”，民族语言是民族文化的一种基础形态，民族文化对于语言的约束性是非常明显的。民族文化的差别，发展文化的轨道在语言中会留下深深的印记，民族文化对语言的约束有两个方面：一方面，是表达范围；另一方面，是表达方式。并且民族语言也反映出民族文化之间的差异。民族文化对语言有着非常强烈的约束性，不过从另一个角度来看，语言也影响着地方文化。正如爱德华?安东尼在《语言》所表示的方法是，“语言是一种文化功能”“语言的内容，不用说是和文化有密切关系的，语言的词汇忠实地反映出它所服务的文化。从这种意义上说，文化史和语言史沿着平衡的路线前进是完全正确的。”语言自身是民族文化的一种自然载体，渗透了大量的文化内涵。并且人是使用语言的文化的缔造者，是一种高级的文化产物，不可能摆脱文化之间的约束。

二、语言和文化之间的差异

人类在情感与思想上表达的方式不外乎就是语言，在这个社会中语言的表达是无法取代的，就像是字、词组、语法等等这些基础性的东西构成所谓的语言系统，不管是语言还是文化，它都必将是人类社会所必须的，是我们人类社会进步的一种重要体现。由此可见，在对汉语教学的进程中加入中国的历史文化是很有必要的。在对中西文化进行比较时，可以使得学生了解并喜欢上中国的历史文化，这样能够更好去理解并运用汉语。可见，文化的差异是在语言学习进程中的一大障碍，并且在教学的过程中是很难的到突破的。在对外汉语教学中，最为根本的特征就是文化的学习与语言的学习是要有一定的统一性。在学习语言的过程中就需要对这个语言进行文化的学习与理解，并且通过语言学习、推广并且传播这种语言文化。因此，在对外汉语的教学进程中，通常我们可以发现，很多在语言上有些用法使得学生总是会弄不懂或是含糊其辞，其实最重要的一点就是东西方文化的差异性，使得学生不能够进行完全的理解与掌握。也就是说，语言的核心就是词义，并且基础是词汇，而且词义与文化的关系最最为密切的，可以说词汇也就是表现着民族特有的文化精神的一种特殊语言结构的方式，在词汇结构中文化内涵的发掘也是需要花费很打的功夫。在对词汇的内部结构上看来，汉语的词义与词形中的关系要比西方中的表音文字是更为紧密，在汉语的词汇中一些词形是直接来表示词义的，可以说是包含着较为丰富的民族特有的文化内涵。在中国文化的特征中，其固定词组与习惯语的作用是突显的，成语典故大都是与民族得习惯与心理是息息相关的。然而，吕必松先生曾说过：“从语言学习和语言教学的角度研究语言，就必须研究语言与文化的关系，因为语言理解和语言使用都离不开一定的文化因素。”同时，在外汉语教学过程中，要让学生充分了解汉语词汇和语音以及语法的规则，这样使得学生能够在交际进程中的表达完全符合语言要求的规则要素外，还要帮助并且使得他们充分了解我们民族的文化和这种特定民族文化背景所产生的行为方式与心理特征，能够让他们口中说出来的话非常得体并且有效地传递心中所想的信息。

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北京师范大学教授林崇德在就高校与高中合作开展创新人才早期培养问题回答记者提问时指出，中小学阶段是学生探索内心世界、自我发现的阶段。这一阶段的探索不一定与日后从事学术创造性工作有直接联系，但却是个体创新素质形成的决定性阶段。没有基础教育阶段创新素质的奠基，任何创造性人才的成长都是一句空话。但基础教育阶段不宜提拔尖创新人才的概念，基础教育阶段应加强的是创新精神的培养。

创造性人才的核心素质包括创造性思维和创造性人格，创造性人格即非智力因素的培养尤为重要。实现创造性人格培养目标，关键在于转变教育观念。在高校与高中开展创新人才早期培养合作中，创造力的培养是一个系统工程，既要营造有利于青少年创造力发展的育人环境，还要采取切实有效的培养措施；既要重视学校教育，还要重视家庭和社会的影响。在学校教育中，坚持课内与课外相结合，知识教学与创造性实践相结合，东西方教育方式、模式相结合。总之，创新人才培养是一个复杂的过程，成才的影响因素有很多，不能以是否培养的每一名学生都实现教育者的设想而判断探索是否成功。推动者不能怀有功利心理，应避免跟风，因材施教。

（来源：中国教育新闻网2012年6月30日）

韩潮：中学语文课堂应承担一定量的哲学教育功能

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二、学科竞赛对大学生创新实践能力培养的重要意义

创新实践能力一般包括创新意识、创新思维、创新精神及在此基础上形成的实践能力。学科竞赛作为大学生能力培养提升的重要平台，不但是理论知识转换的重要手段，而且是培养创新实践能力的有效载体，对激发大学生的学习热情、创新意识，锻炼和形成创新思维，培养团队协作能力，提升专业实践力，推动拔尖创新人才脱颖而出起着重要作用。

（一）激发学生主动学习热情和创新意识。

学科竞赛不同于课堂讲授，更多需要学生自主学习、自主钻研，创造性解决系列难题。当学生参加高水平学科竞赛，面对同台竞技的激烈比拼时，更能激发他们刻苦钻研的学习热情、创新意识和创新精神。

（二）锻炼和养成学生创新思维。

系列学科竞赛，尤其是参与综合类创新创业类学术竞赛，学生在攻坚克难的过程中需要多维度地提炼所学，创造性地运用所学，将知识能力转换为具体的实践成果。在历经多次高水平竞赛沉淀积累后，学生的创新思维、创新精神会得到极大的锻炼和显著提高。

（三）培养学生团队意识和组织协调能力。

高水平学科竞赛的参赛作品一般多是以学生团队形式共同完成的。在整个比赛的过程中，需要团队成员通力配合，为同一目标努力。这就需要他们具有较好的团队意识，相互理解、相互配合和相互包容，合理分工，产生最优的团队效益，通力合作，取得最佳成绩。整个备赛过程，是团队成员一起学习、共同成长的过程，是对学生团队意识一次很好的培养。

（四）有利于学生专业知识实践演练。

学科竞赛的比赛内容一般高于课堂要求，具有实践性强的特征，需要学生将所学专业基础知识运用于解决具体的实际专业问题。鼓励学生参与竞赛，有利于进一步加强专业知识的实践运用和实战演练，把专业知识真正转化为实际运用能力，以竞赛促教学，以竞赛提能力。

（五）有利于拔尖创新人才的选拔和培养。

学科竞赛所营造的竞争氛围，特别是到省市级以上竞赛与各高校优秀学生的交流比拼，参赛学生通过冲刺备赛，不断提高自身专业水平，不断磨砺自身意志品质，不断超越自己，有利于优秀学生脱颖而出，为拔尖创新人才的培养奠定基础。

三、以学科竞赛为载体培养学生创新实践能力的主要方法与路径

（一）当前竞赛组织存在问题。

当前高校对于学生创新实践能力培养越来越重视，通过组织学生参加各级各类学科竞赛，学生创新实践能力的培养取得明显实效。但在组织学科竞赛过程中，存在一些问题，主要表现在：第一，学生参与积极性有待进一步提高，参与面不够广泛；第二，学生在竞赛参与过程中，参赛指导还需进一步加强，团队协作能力还需进一步提高；第三，竞赛培育载体建设有待进一步加强；第四，竞赛保障机制有待进一步优化；第五，竞赛师资建设需更进一步推动。

（二）以学科竞赛为载体培养学生创新实践能力路径探索。

根据学科竞赛组织存在的问题，结合汉语国际教育专业自身的特点，六年来我们主要着力从以下四方面进行了教育教学改革与探索。

1.完善竞赛相关机制建设，构建系列激励保障机制。

第一，建立“文化引领”与“制度引领”激励机制。“文化引领”，广泛利用新媒体平台、校友交流分享会、家校互动等举措，激励引导学生积极参与学科竞赛，不断扩大学生参与比例，深植竞赛文化。“制度引领”，完善相关鼓励学生参加学科竞赛活动的规章制度；专门设立“学术创新奖”称号，对参与竞赛取得优异成绩的学生个人和团队予以表彰；对指导学科竞赛取得突出成绩的老师予以表彰。第二，建立科研中心理论保障机制。专门成立相应的院系竞赛科创中心，以院系学科竞赛师资建设、学科竞赛理论研究、学生实训平台建设和学生生涯导航为工作核心，保障竞赛组织的有力推进。

2.着力专?I竞赛体系建设，构建与专业特点紧密结合的学科竞赛体系。

结合汉语国际教育专业特点和人才培养方案，建立多层级多类别的学科竞赛体系。以引导和鼓励学生参加国家级高水平专业竞赛为顶层设计，构建多层级竞赛体系；以专业特点为依据，组织不同类别的竞赛，尤其注重精心组织系列专业竞赛和创新创业竞赛。目前院系层面已形成专业实践展评大赛、对外汉语教师模拟选拔赛、汉语菁英中文综合技能大赛、成语英雄、诗词大会、辩论赛、创新创业论坛、创新计划大赛等十余项常态开展的品牌竞赛。

3.着力竞赛培育载体建设，构建三类实训实践平台。

以国际工程教育改革的最新成果CDIO理念为指导，构建以专业实训实验室、专业实习基地和专业学生社团为基础平台的学科竞赛培育体系，促进学生创新实践能力的凝练升级。目前，专业实训室2个，中介语语料库分析实验室和基于多语种优势的汉语国际教育人才实训实践实验室，在建实验室5个；实习基地方23个，其中国内实习实践基地13个，海外实习实践基地10个；专业学生社团6个，有戏剧社、文学社、汉服社、方言社、京昆社、汉语国际教育协会等社团。三类实践平台可以为学生提供大量的实习实训机会。

4.加强学科竞赛指导教师队伍建设，为参赛提供师资保障。

在师资上，着力加强院系学科竞赛导师团建设，将学科竞赛师资建设纳入院系师资发展规划。以专兼结合的形式，选聘在学科竞赛方面有突出成绩的老师担任导师，选派优秀老师参加竞赛指导相关培训。一对一为参赛学生配备指导教师，保障教师竞赛指导工作量认定。

四、以学科竞赛为载体培养学生创新实践能力主要经验探索

（一）将CDIO理念融入创新??践能力培养。

CDIO教育理念是近年国际工程教育改革的最新成果。CDIO代表构思（Conceive）、设计（Design）、实现（Implement）和运作（Operate）。它强调让学生以主动的、实践的、课程之间有机联系的方式学习研究。这种“做中学”理念下的教育模式，是一种将实践教育与理论教育相结合的教育理念，其能力目标与汉语国际教育专业强调创新型实践人才的素质要求存在相当高的契合性。基于CDIO教育核心理念，我们在培养学生时强调以学生为主体，教师为主导，强调学生在具体实践中提升创新实践能力。

（二）着力实现对学生个性化指导。

实施本科“创新人才”培养计划，坚持一对一精细化开展工作，引导学生个性化发展成才。根据学生特点，一对一为参赛学生配备指导教师，精心辅导学生；学生竞赛中心生涯咨询室一对一接待来访学生。坚持一对一指导学生，是培养拔尖创新人才的一次有益尝试。

（三）实践教学内外结合模式。

在汉语国际教育专业人才培养目标中，确立“培养具有国际视野的创新人才”；在课堂教学中，增加实践教学比重，融入创新思维训练；在实践教学平台的打造中，注重加强海外实习基地建设；在课外活动开展中，注重依托学校外语特色，开展“中外文化交流月”、“游走的世界交流会”等活动，实现“课内课外结合、国内国外结合”的实践教学内外结合模式。

五、以学科竞赛为载体培养学生创新实践能力主要成效

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教育心理学一方面的含义就是指研究教育和实践中的各种心理动态和行为规律的科学研究实践，包括的心理学有下面这几种心理学：社会教育心理学、学校教育心理学、家庭教育心理学；另一方面的含义就是指学校教育心理学，也就是研究学校情境中学跟教的最基本的心理规律的科学研究，它属于应用心理学，它的研究对象就是怎么教会别人和怎么学会别教的，并且包括教跟学的相互作用。

2.教育心理学的研究

教学心理学研究内容大多数围绕教跟学相互作用的过程而开展研究，研究内容包括一下几种学生、教师、教学内容、教学媒体还有教学环境这五种要素。把所有学习的过程、教学的过程、和教学的评价和反思的过程的三种过程紧密结合在一起。

3.教育心理学的作用

教育心理学的作用大多数对教育实践拥有的描述、解释、预测、控制这四种主要作用。这四种主要作用具体体现在下面四个方面：

（1）描述用来帮助教师准确的了解明白要解决的问题。

（2）解释用来为实际教学提供比较科学的理论性的指导工作。

（3）预测能帮助教师预测并且帮助干预学生们的心理活动。

（4）控制能帮助教师结合实际的教学情况来进行下一步研究。

二、教育心理學课程结构

教育心理学当前属于优化的结构体系。教育心理学是研究学生怎样学习的特点、学习时的心理规律和学习的条件的科学研究，他的主要内容包括心理发展与教育、学习理论与教学理论、一般的学习心理、分类学习心理、教学心理与教师的这些部分。在这些里面“心理发展与教育”一部分的内容主要描述教育心理学的心理发展的理，“学习理论与教学”一部分主要关注学习基础知识，从古至今需要压缩旧的理论，然后再突出新的观点。“一般学习心理”一部分关系到学习的目的性、学习的改变方法、学习的实质性和类型、学习的生理机制的内容。“分类学习心理”一部分关系到知识的建构、技能的形成、学习的新策略、问题的解决、社会规范和品德等方面的学习过程以及它的促进条件。“教学心理与教师”的部分关系到教学的设计方法、有效的教学新策略、个别几个的差异、教学的评价、信息技术教育应用的主要内容。在整个优化的结构体系中，学习跟教学的心理部分前后相互照应，相互辅助而成，教育心理学课程结构浑然一体。

三、教育心理学课程的改革

教育心理学的课程主要内容是应该和日常教育教学联系非常紧密，对于教育教学具有一定的指导的作用。但是目前的教育心理学的内容相对来说比较抽象不具体还特别的枯燥乏味，因此应该在保持教材体系科学性和完整性的基础上，在与教学实际相结合，增强教育心理课程的的实用性和趣味性。在实际教学的过程中应该结合本专业的培养目标和教育心理学的教学目标对教育心理学课程内容进行的整合和优化。

1.改变教育心理学课程与教材

我国的教育心理学教材主要有两个方向：一个方向就是比较强调服务实际生活，是一种重点研究基础。之前我国的教育心理学的教材。绝大多数强调从面相教育事业的实际点作为基础点，重点注明“教育心理学的研究对此昂是教育过程的各种心理现象和规律”，所以教育心理学教材一般都是从知识方面的学习、各种技能的培训、良好品德的教育、各种审美教育、其他的体能教育、心理学科教学、个别差异等各个角度进行组织改革。

2.尝试改变教育心理课程的实践教学

在现在的课程改革中大多数课程设置较多的实践课程，可以更加的扩展传统教育心理学教学中的教学设计、教师的礼仪和沟通等实践内容，并且会让每个学生亲自编写教案材料并且开展讲课比赛；并对学生们进行专业的讲课方面的培养和训练。学生只有通过理论和实践的两个方面的共同学习，才能够成为市场上竞争的专业人才，在选择就业的时候会具有更多更好的选择结果。

四、总结

教育心理学课程作为心理学专业的一门最重要的心理课程，具有较强的实际操作性和实践性。教师在实际教学的时候，会通过了解在结合每个学生的实际情况进行下一步的教学改革的初步尝试。教学改革会围绕着整个教学的目标、优化教学的基本内容、改革教学的方法、扩展反馈平台、革新评价机制五个大方面进行下一步，取得比较好的成就，也需要进一步的深化教育心理学教学改革。

参考文献：

[1]龚少英，刘华山，郭永玉.基于建构主义的教育心理学课程与教学改革尝试[J].《教师教育论坛》.

[2]伍新春，姚梅林，刘儒德.教育心理学课程建设与教学改革的初步尝试[D].《中国大学教学》.

[3]吕娜.关于教育心理学课程和教学改革的探究[J].《亚太教育》.

[4]杨颖.教育心理学课程及教学改革探索[D].《东方教育》.

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大学阶段是人生中的重要阶段，在这一阶段中，学生拥有一个健康的心理对其以后的发展具有十分重要的作用。如何在大学生教学中应用教育心理学也是教育工作者需要重点探讨的问题。

1教育心理学应用在大学生教育教学中的意义

1．1促进学生的心理健康：教育心理学是一种研究心理活动的学科，把这一学科应用于教育教学工作中，有助于学生的心理辅导工作。如今，生活节奏加快，学习压力较大，高校大学生又面临着毕业进入社会就业压力，因此，心理上就会出现一些心理上的疑惑和迷茫。教师要应用心理教育学来对学生进行指导，关注学生内心的变化，为学生解决心理障碍。

1．2提升教育管理的质量：教育心理学在教育教学工作中的应用，能够有效促进师生之间交流和沟通，由于教师与学生之间建立融洽的师生关系。通过教育心理学知识，可以帮助教师对学生的心理烦恼与压力进行排解和疏通，这也十分有利于学生的管理工作，提升教育管理质量。

1．3强化教育工作的预见性：教育心理学有助于提高教育工作的目的性和预见性。应用教育心理学，可以让教师更加了解学生的心理情况和其心理需求，然后教师可以根据学生的心理特点，来制定教学计划或者对学生进行心理上的疏通，帮助学生解决心理问题。

2教育心理学的教学中存在的问题

2．1教育心理学的教材和课程设置问题：教育心理学这一门课程比较特殊，它介于思想政治教育学和心理学之间，相比这两门学科来说，教学心理学在学生心理教育方面的针对性更强，并且与思想政治和心理学成相符相成的关系。但也正是教育心理学的这一特性，为教育心理学的教材的设置提供了一定难度，教材的设置也是教育心理学中需要重视的问题。需要把思想政治教育和心理学的知识和内容进行有机的融合，并且转变以往的思想，但是，目前教育心理学中依然在沿用之前的教材，这就无法适应教育心理学的要求，也无法达到学科对学生心理的教育效果。因此，教育心理学的教材问题需要得到重视。另外，教育心理学的课程的设置也需要得到重视，正确评估教育心理学的重要程度，并且合理安排教育心理学的课程和课时，以达到对学生最好的教育效果，这也是教育心理学中需要考虑的问题。

2．2教育心理学的师资问题：师资力量也是教育心理学中的需要考虑的问题，相对于其他传统学科，教育心理学的发展相对较晚，还没有形成一定专业培训体系，一些教师在心理教育学方面的专业水平达不到要求，无法到有效的教育效果。因此，为达到心理教育学的良好效果，需要提高教师在心理教育学方面的知识水平，提高教学效果。

3教育心理学在大学教育工作中的应用

3．1坚持以学生为中心，充分发挥学生主体的作用：以学生为主体的教学方式是目前教学中都在倡导的，在教育心理学的教育中也要以学生为主体，教师在教学中要起到引导作用。在心理学教育中倡导为学生提供自由、安全的学习环境，让学生能够在轻松、融洽的气氛中进行学习，这样学生的学习效果也会得到提高。教师还要积极与学生进行沟通与交流，了解学生的心理特点和学习状况，制定符合学生学习习惯的教学策略，为学生积极解决问题，在授课内容方面要生动形象，让学生能够更加深入的理解知识。同时教师还要充分激发学生的潜能，调动学生的积极性和主动性，提高学生的学习效果。兴趣是学生做好的老师，教师重视学生的学习与兴趣爱好的结合，这样学生在学习中就会有很大的动力，也可以很有效的提高教学效果。

3．2以鼓励为主，充分发挥正面评价的作用：在教学中教师要重视鼓励的作用，一般鼓励会带给学生很大的信心，提高学生的学习动力。因此，教师在教学中要利用学生的这一心理，在教育教学中多使用积极性和鼓励性的语言对学生进行评价。学生在出错时，教师不能一味地进行批评，如果只是一味的对学生的所犯错误进行批评，就会打击到学生的自信心，甚至会对学生以后的发展都造成一定的影响，教师要合适当对学生进行一定的鼓励，重视对学生正面的评价，减少消极的、负面的评价，并积极与学生进行沟通，帮助学生找到犯错的原因，并及时进行改正，这会为学生以后的成长和发展都会有重要影响。

3．3巧用心理暗示：暗示的含义是指人或者环境以一种不明显的形式为个体传达特定的信息，信息会对个体造成一定的影响，并使个体作出反应。在教学中无论成绩处于何种程度的学生，积极的心理暗示都是非常有效的。教师可以通过表情、动作等来对学生进行暗示。通过合理的暗示可以帮助学生改变不良学习习惯、消除自卑、建立自信等，教师在教学中要注重对学生抱有一定期望，教师如果对学生功能具有较高内的期望值，并对学生进行投入足够的关心，学生的自信心就会增加，对学习也会有更大的动力，提高学习成绩。相反如果教师对学生的期望值很低，对学生不够重视，不够关心，那么就会给学生一种暗示：教师不在乎自己，学习成绩的好坏没有多大的意义，因此，学生就会对学习不重视，学习态度消极，对学习造成很大的负面影响。教育工作者在对学生进行教育时，要注意期望效应，给予学生合理的期望，对待学生要一视同仁，相信学生，让学生感受到教师的关心与重视，提高教学效果和质量。结束语：教育心理学应用在大学生教育教学工作中的意义有促进学生的心理健康，提升教育管理的质量，强化教育工作的预见性。教育心理学在大学教育工作中的应用主要有坚持以学生为中心，以鼓励为主，巧用心理暗示等。总之，充分发挥教育心理学的作用，为大学生的发展奠定基础。

作者:鄂玲 单位:营口职业技术学院

参考文献:

［1］逯姝洁．浅谈大学生思想政治教育工作中存在的问题与对策［J］．办公室业务，2012（3S）：93－93．

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本研究分别选取了德国专业期刊《教育心理学杂志》、《教育教学心理学》和《发展与教育心理学杂志》以及中国专业期刊《心理学报》、《心理科学》和《心理发展与教育》在2000—2010年所发表的教育心理学论文。鉴于教育心理学的多种解释，笔者综合各家观点提出了以下定义：教育心理学是研究教育教学情境中主体的各种心理活动及其发展变化机制、规律和有效促进策略的科学。本研究依据此定义对资料进行筛选、归类和分析。

首先，筛选的论文研究背景限定在教育情境中，指教育者、受教育者共同生活、实施教育、施加影响的具体场合，包括家庭、学校和社会教育环境；其次，教育情境中的主体包括施教者(教师)和受教者(学生)，所筛选的论文探讨教师和学生在教育教学情境中的心理活动及其变化机制和规律；再次，教育的有效性在一定程度上受教育媒体作用的制约。教学媒体作为承载和传递教学内容的介质，是现代教育心理学研究的重要课题。

基于以上认识，本研究筛选出中国教育心理学论文964篇、德国教育心理学论文459篇，并采用主题概括和比较分析等方法，将所选论文分为两大类：一类是关于教育主体的论文，既包括学生的知情意的发展及学生所采取的各种学习手段和策略，也包括教师所具有的知识结构、所采取的教学手段和教学策略以及所具有的教学效能感等；另一类是关于促进和制约主体发展的教育媒体和环境的论文，既包含促进学生发展的各类教育媒体，如教学图片、文本、电脑和电视等，也包括在教育教学情境中各种人为环境和自然环境对其的影响，如亲子关系、家教方式、学校环境和社会文化环境等。

二、研究比较

(一)研究取向

教育心理学从诞生就一直受到科学主义思潮的影响，主张用实证的方式对学习和教学进行研究。但要从心理学找到一个对教育实践具有普遍适应性的通用学习规律是徒劳的，因为通用的学习规律并未立足于真实、具体的教育实践。[1]德国教育心理学界对教育心理学学科任务的看法是“理解和改善教育现实”[2]，并提出了一个统摄教育心理学任务的“教育情境模型”，该模型有四大核心组成要素：学习者、对学习者进行教育教学的人、媒体和环境。[3]该模型与笔者提出的教育心理学定义相契合，拟作为本文对中德两国教育心理学近十年发展进行对比分析的依据。图1概括反映了中德教育心理学近十年的研究取向。

图1中德教育心理学研究取向比较柱状图

图1中德教育心理学研究取向比较柱状图下载原图

图1表明：上述四个研究主题清晰反映了“教育情境模型”的四个核心要素，因而可以得出中德两国近十年来教育心理学研究均凸显了教育现实情境取向；对于学习者的研究比例都超过了50%，均突出了学习者研究中心，但其中教育者、媒体和环境的研究又存在差异，体现了两国教育的现实需要和特色。分析发现，这种教育现实情境研究取向具体体现在以下几个方面。

1.从实验室情境到教室情境的转变。传统教育心理学偏重在实验室环境中所进行的研究，人为地将研究结果同真实环境隔离开来，研究结果的应用价值有限，基于真实的教室情境的实验研究则可以在一定程度上消除这种弊端。通过真实情境中的课堂教学实验来揭示教育和学习的心理机制，使得教育心理学的研究更具有生态效度和应用价值。[4]在德国教育心理学强调教育现实情境研究取向的同时，中国教育心理学研究中基于教室情境的研究比例也从2000年的13%提升到了2010年的20%。从实验室情境到教室情境的不断转变，保证了研究结果的生态效度和实际运用价值。

2.教育心理学研究与具体的学科科目相结合。“传统的教育心理学都假定一门学科所得到的原则和规律可被应用到其他的学科中”。[5]但这一观点日益受到教育实践的挑战，“为了更好地理解发生在教育实际情境中的认知，研究真实的学科学习任务受到了重视”，[6]同以往脱离具体学科而泛泛描述学习规律的教育心理学相比，与具体的学科相结合的研究体现了教育心理学研究的情境取向。[7]这种状况在近年中德教育心理学研究中得到了充分体现，如对于语言、数学和理化等具体学科的研究备受重视。[8]

3.个体、物理及社会环境因素在教育和学习过程中的相互作用。在维果茨基理论的影响下，许多教育心理学家认识到以个体模式研究认知和学习的局限性，[9]并逐渐意识到个体的心理活动与物理环境和社会环境之间的互动性和不可分割性。[10]近年中德教育心理学研究中对于学生合作学习、课堂提问能力等的关注都体现出了对整体教育环境的高度重视。

4.对学业不良学生实际学习状况及教育促进的研究。现代统一形式的教育不能满足学生个性发展需求，因而学生中学习困难者日多。[11]针对此种情况，中国研究者对学业不良学生的心理机制、认知特点、脑机制及干预策略等方面进行了一些探讨，在一定程度上促进了对学业不良学生有效的教育指导。德国研究者则对学习困难学生的教育咨询及教育行为和训练进行了较为细致的研究，重视具体教育干预的策略方法和作用效应。

(二)研究主题

本研究以教育现实情境中学习者、教育者、媒体和环境为类别进行研究主题比较分析。从论文数量看中国多于德国，但绝对数量很难比较各自对各个主题的重视程度，因而我们采取各主题在分类中所占的比例这种更具说服力的方法来考察其异同。

1.关于学习者的研究主题。经统计，中国关于学习者的研究文献共618篇，涉及的研究点有44个；德国关于学习者的文献共265篇，研究点有24个。通过自下而上的聚类方法，将研究内容相近的研究点划为一类主题，共得到认知、动机、情绪、人格、能力、策略和制约因素等七个研究主题。认知主要纳入和学生学习有关的自我概念、认知表征、认知风格、记忆等；动机主要纳入与学习动机相关的研究点，包括学习动机、成就动机和目标取向等；情绪主要纳入和学生学习有关的情绪等的研究点，包括情绪、考试焦虑、学习倦怠等；人格主要纳入和学生学习有关的人格特征相关的研究点，包括人格、自尊、自卑等；能力主要纳入和学生学习有关的能力等的研究点，包括智力、高天赋、精细动作能力、读写能力等；策略主要纳入促进学习的各类策略相关的主题，包括合作学习、学习策略、学习时间等；制约因素主要纳入制约和促进学生学习的各种内外条件等，包括心理素质、学业卷入、人际关系、课堂参与等。基于此，本研究对中德教育心理学近十年来发表的关于学习者研究的论文进行分类统计。(见图2、表1、表2)

从图2可以看出：学习者自身的能力、所采用的学习策略以及学习认知过程，都占到两国学习者研究的65%以上。通过比较表1和表2发现，两国的教育心理学研究具有如下相同点：一是两国教育心理学家都比较关注自我概念、自我效能和归因等认知因素在学习中所起的作用及其影响因素和结构；二是学习动机、成就动机和目标取向是两国教育心理学家的研究重点；三是考试焦虑以及学习过程中情绪的作用在两国教育心理学研究中都得到了体现；[12]四是智力在学习中的作用，包括对超常儿童的研究都为两国研究者所重视。此外读写能力在两国研究中也受到重视；[13]五是促进学生学习的策略研究在两国教育心理学研究中都得到了不同程度的关注，[14]学生的自我调节学习和与同伴的合作学习等无指导学习也都有所涉及。[15]

比较表1和表2还发现，两国的教育心理学研究也存在如下差异：一是学习认知研究中，中国教育心理学重视认知风格、学习过程中的注意和记忆、问题表征、内隐学习和内隐记忆等问题的研究，德国教育心理学则更重视自我概念、知识学习、思维训练等问题的研究；二是在学习动机研究中，中国的教育心理学重视成就动机和目标取向等的研究；德国教育心理学则更多地关注兴趣和目标取向等对于学习的影响；[16]三是在制约和促进学习的内外因素上，中国教育心理学较重视学习态度、学习疲劳、人际关系、课堂参与、学校和学习适应等因素对学习的影响，德国教育心理学则较关注学生学习满意度和辍学等因素对学习的影响。

2.关于教育者的研究主题。中国关于教育者的研究论文篇数为225篇，涉及的研究点为44个；德国关于教育者的研究论文篇数为88篇，研究点为16个。对各个研究点进行主题分类，共分为以下五类：教师心理，主要包含教育教学情境中教师心理各层面的状况对教学的影响，具体包括自我效能、教学能力、心理素质和人格特质等；教育方式方法，主要包括为促进学生学习，教师所采用的教学方法、教学策略，具体包括教学训练、教学干预、教学准备等；课堂教学，主要纳入在课堂教学过程中教师的知觉、行为等因素对教学的影响，以及对教师教学的评价，具体包括课堂信息知觉、课堂行为、教学评价等；教师职业，主要探讨将教师作为职业来进行考察的研究点，具体包括职业倦怠、职业生涯、职业认同及工作满意度等；家庭教育，主要纳入父母的各种教育理念或方式对于学生的影响等。(见表3、表4)

总的来说，中国的教育心理学研究对教师心理和教育方式方法进行了较为细致的研究考察，而德国的教育心理学对教师心理的研究则将研究重心放在课堂教学、教育方式方法和家庭教育上；德国的教育心理学在五大分类中的研究点更为集中，而中国的教育心理学的研究面较广，研究点相对分散；中国教育心理学对于家庭教育研究的重视程度要明显低于德国。(见图3)

具体比较中德两国的异同发现：一是中国对于教师心理的研究偏重于教师的自我效能感和教学动力，且对教师从人格到问题行为都有涉及，研究面较广泛；而德国的教育心理学则对教师的自我效能感、跨文化处理能力、择业动机和教师形象等方面的研究更为重视；二是两国的教育心理学都重视教学过程中教学方法对学生的促进作用；中国教育心理学的研究集中于对教学策略、干预、训练的研究；德国的教育心理学则更关注个性化教育方式的研究；三是两国的教育心理学不约而同地将目光聚焦于对教与学的科学评价上，中国的教育心理学非常关注教师管理课堂的能力，包括对课堂信息的加工，以及自己的言行对学生的影响等，德国的教育心理学研究重点则放在教师的诊断能力上，即教师对于学生的成绩评定等；[17]四是职业压力和倦怠是两国教育心理学的研究重点，中国教育心理学对职业生涯、职业认同、组织公民行为[18]也较为关注；五是中国较为偏重对父母教学态度和教学观念的研究，德国对父母实际教育行为的考察较多。[19]

3.关于教育媒体的研究主题。教育媒体主要表现在通过何种手段向学生呈现信息，因媒体手段的不同，主要分为文本、插图、多媒体与计算机和网络等。中国教育心理学中关于文本、插图、多媒体与计算机和网络的研究论文数分别为34、4、9、12；德国教育心理学相关论文数分别为2、3、6、29。(见图4)

从图4可以看出，两国教育心理学对于四种媒介的研究都有所涉及，但是侧重点却不相同，中国教育心理学侧重文本作为媒介在教学或学习中所起的作用，德国教育心理学则对计算机和网络在教育学习中的作用进行了更深入的研究。[20]这也较为符合两国的国情，中国目前的学校教育多以文本形式进行知识的传递和学习，而德国作为发达国家，有发达的计算机网络教育，这也反映出德国借助计算机和网络来完成教学和学习活动的现实需要。

4.关于教育环境的研究主题。现代教育心理学研究不仅注重教育主体及媒介，同时也强调社会环境和自然环境的教育影响。其中，学校环境，主要纳入在学校内对学生学习产生影响的研究点，如班级环境、师生关系等；家庭环境，主要纳入各种家庭因素对学生学习发展等方面产生影响的研究点，如家庭收入和功能、亲子关系等；文化环境，主要纳入由于文化不同对学生造成影响的研究点。中德两国教育心理学近十年关于环境的研究对比见表5和图5。

表5和图5表明，学校、家庭和文化这三类主题在中德教育心理学中都有所涉及，两国都将探讨家庭因素在学生学习和发展中的作用放在首位，且所考察的内容也较为相似，主要为亲子关系和依恋、家庭条件和功能对学生学习、行为和心理的影响；其次是重视学校环境对学生学习和发展影响的研究；同时，文化在学生发展过程中所起的作用，也越来越引起了两国教育心理学研究的注意。

除上述共同点外，两国对于环境研究的侧重点有所不同。第一，在学校环境中，中国教育心理学倾向于重点考察班级环境和师生关系对学生学业成就的影响等；而德国则偏重于学校中的暴力和攻击行为的研究，[21]这也许与欧美各国近年来校园暴力事件频发的现实有关。第二，德国教育心理学界比较注重家庭条件和类型对学生学习和发展的影响；[22]中国教育心理学界对该方面的研究则有所忽视。第三，两国跨文化研究也存在差异。中国在考察中西方文化背景差异对学生学业影响的同时，还结合中国多民族的特点，考察了汉族、彝族、哈尼族、藏族等民族间文化差异对于学生学习和发展的影响；德国这方面的研究较少见。

(三)研究方法

教育心理学的研究方法从性质上可以划分为量化研究和质性研究两种。实证主义是现代教育心理学的方法论基础。两国教育心理学研究方法最显著的共同点是实验室实验、教育情境实验和调查测量等实证研究方法在研究中都占有非常重要的地位，而质性研究如深度访谈法、个案法、档案分析法等也受到一定程度的重视，并占有一席之地。第二个共同特点是呈现出多种方法综合运用的趋势，其中包括量化和质性研究方法的结合。如实验法和访谈法的结合[23]、实验法和调查法的结合[24]、问卷和访谈法的结合[25]等。第三个共同特点是开始关注一些新的研究方法和手段的引进、运用，如脑生理方法受到关注。在统计方法上借助电脑进行数据的整理、处理和分析，如采用SPSS，SAS等统计软件包对数据进行相关分析、方差分析、多元线性回归分析、卡方检验和结构方程模型等统计处理。

总体来讲，中德两国教育心理学在研究方法上大同小异，对于研究方法的选择运用，两国教育心理学研究都折射出这样一个理念：方法选择运用取决于对研究问题能否有效解决，研究结果的生态效度是当代教育心理学研究方法选择时必须高度重视的问题。

三、研究结论与启示

(一)研究结论

1.教育现实情境取向是中德两国教育心理学研究最显著的共同特点，这表明两国教育心理学者在跟踪国际化潮流的同时，均能结合本国的教育现实开展教育心理学的研究；这种教育现实情境取向也顺应了当今教育心理学研究国际化与本土化相结合的基本要求和发展趋势。

2.中德两国教育心理学研究内容存在“大同大异”现象。“大同”指两国教育心理学在研究重点上都凸显了学习者中心这一研究主题，如对学生的能力、学习策略和学习的动机及认知过程都进行了较为深入的研究。“大异”主要表现为中国教育心理学较重视认知学习的研究，如学生对信息的表征、记忆、注意和内隐学习与记忆的研究等；而德国的教育心理学则更重视对学生学习自我品质的激发和培养的研究，如对学生自我概念、学习兴趣、学习动机和学习效能等的研究较突出。此外，两国教育心理学对教育现实情境的对待上也存在差异，中国重视一般教育情境，德国更重视具体教育情境。

3.中德教育心理学研究方法无大差异，都重视多种方法的相互结合。两国教育心理学研究既重视实验法、调查测量等实证研究方法，也提倡访谈、个案、典型行为分析等质性研究方法；都较重视多种方法的综合运用，强调用量化与质性结合来研究教育和学习过程中的心理特点和规律。

(二)研究启示

1.教育现实情境研究取向是教育心理学研究本土化的必然选择。教育心理学是研究教育情境中的心理规律的科学。中德两国教育心理学2000—2010年发展最显著的特点是以本国教育现实情境为研究取向，把适应国际教育心理学的发展趋势与解决本国教育实际问题密切结合，在紧跟国际研究潮流的同时，特别重视联系本国教育现实需要和要求开展科学研究，如德国教育心理学家对于学生读写能力、自我概念、动机等方面的研究，对于家庭条件类型、父母教育行为等方面的研究，是结合德国现实文化教育和民族特点的科学研究；中国教育心理学关于汉语认知学习、学生心理素质培养等方面的研究也体现了这一特点。这充分表明了教育现实情境取向既是当代教育心理学发展的基本趋势，也是教育心理学研究本土化的基本要求和基本特点。

2.加强教育现实情境取向研究是中国教育心理学服务于中国教育改革发展的必由之路。科学教育心理学起源于西方，跟踪国际研究主流是构建有中国特色的教育心理学的他山之石。但跟踪并不意味着盲从，要在验证西方教育心理学理论是否符合我国教育实际的同时，找到本国文化教育和其他异质文化教育的共性和差异，从而更好地为我国教育改革发展服务。德国教育心理学的现实情境取向研究启示我们要建立具有本土特色的教育心理学，必须对教育现实问题准确把握，进行科学研究和深入分析，只有在鲜活的中国教育现实和独特且深厚的文化背景中探寻现实教育问题的根源，寻求其解决的途径和策略，才能真正构建对中国教育实际起指导作用的教育心理学体系，完成教育心理学服务教育现实的基本使命。

3.重视教育现实情境各要素的均衡研究。德国教育心理学在突出学习者中心的同时，对于教学者、媒体和环境等主题也给予了足够的重视。在教育现实情境中，学习者通过与教育者、媒体、环境的互动，才能使学习和教育得以发生并更为有效。因而在研究中过分强调其中某一点，而忽视对于影响和制约教育与学习的其他现实因素的考察，都难以揭示教育心理学现实情境取向的全部含义。相比之下，我国教育心理学家对教育者、媒体、环境的研究要薄弱一些，应该引起我们的重视并加强这些方面的深入研究。

4.重视家庭教育研究。家庭是人生的第一所学校，父母是第一任教师。在教育现实情境中，父母的教育观念和方式、家庭条件和类型对于子女的学习和发展起着不可忽视的作用。德国在教育者研究主题中，家庭教育所占的比例为21.59%，而中国仅为5.33%；环境研究主题中家庭环境研究德国所占的比例为59.09%，而中国则为45.16%。即凡涉及家庭的研究中，中国教育心理学的研究比例都要低于德国。中国家庭一向重视子女的教育，但是对家庭教育的研究无论是广度还是深度中国都弱于德国，这与中国人对教育非常重视的现实需要很不协调，值得深思，也迫切需要重视起来。

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(二)教学方式与评价的问题。教师在课堂进行讲演是我国在教育心理学教学中长期采用的方式。教育心理学的教学内容中往往要涉及到建构主义的学习理论、合作学习与探索、人本主义的学生中心等主题，但是在实际的课堂中，又常常是教师拼命说，学生拼命记的教学模式，在这样的教学方式下，心理学的绝大部分知识对于学生来说只是纸上谈兵，学生不能充分理解和掌握心理学的核心知识，在日后的教学实践中也得不到有效的发挥，对我国教育事业的长久发展具有极大的阻碍作用。此外，教育心理学的学习评价一直采用笔试考试的形式进行，而考试的内容基本上也是对基本概念和内容的考查。在此种教学方式下，考试前临时突击，考后全部忘掉的现象普遍存在。这与当今社会对大学生灵活运用知识的能力去解决实际中存在的问题，并且充分发挥创新、创造能力还有很大的差距。因此，此种教学模式不仅对学生自身的学习积极性和学习能力没有提升作用，对高等院校教学目标的实现也有极大的阻碍。

二、教育心理学进行教学改革的途径

(一)优化课程结构体系。教育心理学是以学生学习特点、规律和条件为主要研究对象的科学。其教学的主要内容包括心理发展与教育、一般学习心理、分类学习心理、学习理论与教学、教学心理与教师等方面的内容。“心理发展与教育”主要是阐述维果斯基、皮亚杰、柯尔伯斯等人关于心理发展的理论;“一般学习心理”涉及到学习的动机、学习的迁移、学生的生理机制等问题;“分类学习心理”会涉及到建构知识体系、学习的策略、解决问题的方式、思想品德等方面的学习过程和促进以上方面的条件;“学习理论与教学”部分主要是关注基础理论知识，压缩旧理论的部分，突出新的理论和观点;“教学心理与教师”主要涉及到教学的设计、个别差异、信息技术应用等方面的教育。学习与教学心理在整体上前后呼应、相辅相成，在结构上，课程互为一体。

(二)重视实践操作。解决教育教学在实践过程中的问题是教育心理学研究的最终目的，进而达到提高学习和教学质量的目标。所以，教育心理学的主题应该是问题解决、学习态度、知识学习、动机激发、态度与品德等内容。例如，在“知识学习”的过程中，要能通过组织系列直观、概括的活动能将简单的知识有效地掌握，也要对知识如何整合、概念如何产生等重点问题重点关注，对高级知识、高层次的学习过程和自我调节的学习过程给予充分的关注，并放在一定的高度。在“动机激发”中，对如何运用已有的成功案例对动机进行合理有效的激发是要特别重视的问题，例如，根据成败归因论组织进行归因训练，根据自我效能的相关理论进行自我形象的提升。在“态度与品德”的学习过程中，要对品德结构有充分的认识和了解，并且要对社会规范对个人品德内化的过程和相关的理论进行相关的说明。此外，以上各方面的内容都需要有教育实际案例的支撑，编写相关的思考题、案例和讨论题目，引导学生进行多方面多形式的学习活动，通过理论和实际的结合，使学生在教育心理学的学习中真正具备实践的基础，对理论的理解有极大的帮助。

(三)更新教学内容。现代教育心理学的研究主要方向为人本主义和建构主义，以学生为主体，关注学生在知识自主建构中的作用，在强调“教材”的同时，也要成为“学材”。对于“学习心理”、“品德心理”和“心理发展与教育”三个方面进行有效加强。强调学生为学习的中心必须要建立在充分了解学生的基础上，研究学生心理的发展过程与发展规律，对以皮亚杰等为代表的心理发展理论和教育的深层含义做充分的说明和阐释。同时，需要全面了解学习的实质、过程和条件，从而能有效促进学生的自主学习。在教育心理方面，要对教学设计、教学方式、教学评价给予充分的重视，并且要介绍在信息技术的条件之下的学习和教学过程。在个别差异的部分，需要主要介绍多元智能理论以及它在教育过程中的应用，同时，学习方式方面的最新研究成果也要有所涉及。只有这样，学生才能深入理解“学生”和“学习”，从而对不同的学习领域学习过程和教学规律的理解和认识才能达到不一样的水平。

(四)对教学方式和评价手段的改革。将课堂讲授与师生讨论相结合。涉及到一些教育心理学的基本问题时，一般是教师在课堂上进行讲授，可以在教师讲授的基础上，引导学生加入到课堂中来，通过学生对教师讲授内容的质疑和讨论，促进学生的理解。课堂的教授应该倾向于精讲，对有关主题的内涵和逻辑的联系要有重点地突出，从而保证教学的质量。

(五)小组合作探讨与学习。充分利用学生的已有知识和生活经验，鼓励学生主动去探究知识并且运用知识，例如，知识的学习、技能的形成、社会规范的内化等问题的探讨。学生的主动学习与探讨知识，能够深化学生对于知识结果的理解，体验知识的发生和发展的过程，从而进一步培养科学的思维方式。实际操作过程中，个体要针对某一主题进行独立的探讨，进而对相关问题有独立的思考和判断，之后学生之间可自由结组进行讨论，每人就相关主题的看法的观点进行交流，对学生的思维能力和合作精神进行合理的培养。教师的最后总结和概括，保证相关主体理解的深度和知识的广度，从而保证教学的效率。

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研究概述2000—2005 年我国成人教育心理学研究在以往研究的基础上进一步拓展和深化， 基本上呈现平稳发展的态势。期间除了出版了多部成人教育心理学著作之外， 广大成人教育工作者或有志于成人教育理论研究的专家、学者还刊发了大量的成人教育心理学研究的论文， 使我国成人教育心理学的研究工作在平稳中拓展， 在拓展中深化。

1.成人学习心理研究

( 1) 成人的学习动力。学习需要、学习兴趣、学习动机、学习情绪情感等非智力因素在成人的学习活动中起着动力的作用。成人学习动机的研究在近几年仍然受到众多关注，尤其是侧重成人学习动机的类型、影响因素、激发等方面。但是还没有形成符合我国成人学习特点的学习动机理论， 且依然存在着对成人学习动机类型的外在动机研究多于内在动机因素研究倾向。另外， 对成人学习动机影响因素和激励对策研究比较全面， 但理论探讨多于实证研究。在成人学习中的情绪情感方面， 近几年研究者的关注也是越来越多。研究主要集中于情绪情感对成人学习的影响及教学中应如何控制这些情绪情感因素等方面。改变知识灌输的教学模式， 关注成人学习者的情绪情感，尤其是对成人的学习焦虑、挫折感、厌学、应激等进行了一定数量的研究， 情感教学的呼声越来越高。

( 2) 成人的学习策略。学习策略的适当运用是成人学习效率和学习质量的必要保障。近几年来， 对于学习策略的研究不断增多。从学习策略的结构上看， 目前的研究范围局限于认知策略和元认知策略， 对资源管理策略的研究还很少。时间、学习环境、自身努力、他人支持等资源的管理应该也是学习策略的一个部分， 对于扮演多种社会角色的成人来说， 这一点显得尤其重要。从应用范围上看， 目前学习策略的指导主要用于记忆知识， 对于更高层次的问题解决等思维活动的指导还不够。从学习方法上看， 在过去的六年中， 学习方法方面专门的研究不多， 大都是探讨某一学科的学习方法， 对学习方法的“全景”研究较少。但还是有人进行了新方法的探索， 如: 王连臻等人就提出了“认真阅读， 强化记忆， 反复练习， 调整心理”的自学考试学习方法。

( 3) 成人的学习障碍。近几年， 成人教育对学习者的心理健康的关注也在不断增加， 学习障碍是最为突出的方面。对成人学习者的学习障碍研究一般着眼于其广义的角度， 包括心理障碍、人际关系障碍、信息障碍、情境障碍等多个方面， 其中是对心理障碍的研究最多， 而且常常把心理障碍与情绪情感、学习动机等非智力因素的探讨联系在一起。焦虑、厌学、信心不足、兴趣缺乏、急于求成等都有所涉及。还有人专门编制了针对成人学习心理问题的调查问卷。对成人学习障碍的调控也是研究者的一个关注焦点， 而且， 他们也提出了很多调控措施， 影响比较大的是黄富顺从成人学习者、教学设计、课程规划等方面提出的调控措施。从狭义的学习障碍角度来看， 这方面的探讨较少， 具有代表性的是， 闫嵘、俞国良和罗晓路介绍西方成人学习不良的筛查与诊断的模式及研究现状，并提出了一些对国内研究的设想。姜兆萍、张雅明对成人的认知特点和相应的教育干预进行了分析。

( 4) 成人的学习理论。虽然国内还没有权威的成人学习理论， 但近几年不少研究者为西方的心理理论在中国成人教育的应用做出了不少尝试。例如， 何爱霞从建构主义学习观出发， 认为成人在学习中可以采用问题定向学习、自我监控学习、情境化学习及合作学习等策略; 宋西玲从格式塔学习理论、符号学习理论和“认知———发展说”这三种认知学习理论出发， 认为成人学习具有学习动力的内发性、学习目的明确性、学习方式的自主性、学习能力的潜伏性等特点; 韦兰芝以皮亚杰的理论为基础， 对成人外语教学提出了建议; 牛延玲从罗杰斯人本主义教学观出发， 主张成人教学改革应确立自主学习观; 常永才等人还对诺尔斯自我指导学习理论、娄宏毅对西方的成人学习生活情境理论进行了介绍和评析。这些努力都将有利于国内研究水平的提高。

2.成人教学心理研究54CAREER HORIZON文化视点当前， 我国的成人教育还普遍存在着“普教化”的现象。因而， 对成人心理的大量调查与研究往往与成人教学的改进联系在一起。近几年， 在成人教学模式方面的探讨与开创很多， 如: 知识“骨架”型成人教学模式、“三位一体”教学模式、“四位一体”教学模式、自主创新学习的教学模式、高职“互动”、“情景”教学模式等。在教学方法方面， 学术界普遍主张灵活多样的教学方法， 指导教学、发现学习、掌握学习等新的教学方式或策略也在成人教育领域有了一些尝试， 但教学实践中做得还远远不够。在学生评价方面， 人们已经普遍认识到， 单纯进行定期的闭卷考试并不能真实地反映成人的水平， 因此， 有人提出了采用学分制、平时成绩、抽签面试等考核方法。

3.成人教师心理研究随着时代的发展和终身教育理念的传播， 成人教育心理学中的教师已不再仅仅是教育者， 在很多领域也充当着学习者的角色。从教师的职责上看， 也不再局限于“传道、授业、解惑”的知识技能的传授， 而是出现了多元化的倾向。然而， 社会要求的提高并没有改变当前担任成人教学的教师消极应付、不负责任的现状， 战津玲对成人高校教师的行为与教学效果进行了探讨， 认为改善教师的工作行为和态度， 关键还在于教师要认清自己所担负的责任和自身价值的体现。另外， 教师的能力提高也是不容忽视的， 郑恩福等就对这方面提出了一些建议。同时，面对成人教育教师在知识结构、专业道德等方面的不良现状， 教师专业化将成为成人教育发展的必然要求。

研究特点

回顾过去六年中对成人教育心理学的研究， 可以看出， 成人的学习心理仍然是成人教育心理学研究的主要内容， 占有绝对的比重， 且研究范围在不断地扩大， 成人的教学心理、成人的心理健康、成人的品德心理等领域受到不少研究者的关注。从成人学习心理研究的侧重点上看， 非智力因素常常是研究者的选题范围。鉴于智力在成人阶段的相对稳定性及不易调控的特点， 改善易于控制的非智力因素， 从而促进成人的学习， 自然就成了很多成人教育心理学研究者们的出发点。从研究创新的角度看，重复研究过多， 创新水平不够。如对学习动机的研究， 很多人对同一问题发表文章， 但多是泛泛而谈教育心理学已有的内容、知识， 一般研究多于深度研究， 缺乏创新点。从研究方法与策略上看， 定性研究多于定量研究; 经验性的、思辨性的总结与调查性研究多于实证性研究。从学科门类角度看， 对于成人的英语学习与教学的研究不断升温， 比其他学科研究有绝对的优势。

研究热点

从2000———2005 年有关成人教育心理学的众多研究中， 可以看出以下几个方面是成人教育心理学研究的热点所在:( 1) 学习动力。成人为什么参与学习?怎样引导成人参与到学习活动中去? 这些问题促使大量研究者关注成人的学习动力。研究者把成人的学习动机与学习需要、学习兴趣等联系在一起， 加上情绪情感等非智力因素的分析构成了这一庞大的系统;( 2) 自主学习。在终身学习理念引领下， 如何充分发挥成人的主动性， 让他们自主地学习、学会学习是至关重要的。让成人学习者自己决定学习的方向、进程、节奏， 充分尊重成人学习者个体人格，充分发挥他们的自我调节与控制能力是很必要的;( 3) 心理健康。随着全社会对人的心理健康的关注程度的不断增大， 成人教育对学习者的心理健康的关注程度也在日益增进， 尤其是成人在学习过程中所表现出的情绪情感问题和学习障碍问题倍受重视。

发展趋势

与心理学的其它分支相比， 成人教育心理学还处在起步阶段， 从理论基础到实践应用都不够成熟， 从研究内容到研究方法都不够健全， 因而成人教育心理学还有着广阔的发展空间。高志敏在其《当代世界教育科学发展与成人教育》一书中， 对成人教育心理学研究所应努力的方向从四个方面进行了展望:

( 1) 成人教育心理学的性质和作用。这是成人教育心理学学科建设的首要问题。

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从2010年开始，教育研究方法的考点出现在选择题中，由此形成了单项选择题部分教育学原理13道、中外教育史20道、教育心理学5道、教育研究方法7道的格局。

教育学原理部分，关于教育目的章节中的一些文献需要引起同学们的注意。最近几年，教育学原理部分的题目命题比较灵活，比如“元教育学”“级任老师”是许多考生没有关注的问题，这说明在教育学原理部分除了复纲解析外，还应阅读一些对应的参考书目。对于教育学原理和中外教育史部分的复习，有一点特别值得提醒：在复习过程中要形成“命题的敏感”，关注那些“第一次”“最重要”“代表人物”“标志”“基本原则”以及包含数字、书名、作者、重要概念等标志性的字眼，随时为选择题做准备。

中外教育史部分，一直是单项选择题的命题重点，而且考点也特别多。教育家、教育著作、教育思想、教育事件、教育制度都能可能出现在试卷上，为了保证这部分的高分，唯一的办法就是做到普遍撒网。值得注意的是，一些教育法案、文件尤其容易命题，而且不仅仅考查多个文件的比较，还要考查某一条款是否出自该文件，这一部分每年都会有两到三道题出现。

教育研究方法的部分，“技术性环节”出题的可能性比较大。如教育研究资料的定量分析（近2年共考查3道题）、定性分析、各种研究方法的步骤、问卷设计的格式等。另外少量题目会出现在教育研究方法发展的历史中，比如实验研究、行动研究发展的阶段、代表人物等。另外，信度、效度、难度、区分度的问题随时都有可能出现在试卷中。

教育心理学部分，每年有超过60%的题目是对概念的考查。概念考查一般表现为三种形式：一是直接说出概念的含义，让你选择那一个概念，比如2011年“思维定式”，这种题型稍容易，主要的困难在几个选项的概念容易混淆；二是给出一个概念，让你选择它的含义，比如2011年“最近发展区”，对付这种考查方式的主要办法是平时复习，在名词的解释中标示出关键词，加深理解；三是给出一个实际的例子或者描述一种现象，让你选择对应的概念。这种情况考查的是对概念的理解程度，如2011年的“表现目标”“沉思型”，这种考查方式经常用在考查“学习策略”“学习动机”以及其他一些涉及分类、分阶段、分水平问题的考点。除了考查概念，一些重大理论、重要过程也是考查的重点。另外只有两次出现了教育心理学历史的考查，一处是“教育心理学化”，一处是“教育心理学诞生的标志”，复习时也应留心。

二、辨析题部分

在教育学统考的五年中，共出现15道辨析题，其中教育学原理部分每年至少有一道辨析题出现，教育心理学每年也会有1题辨析题出现，2009年和2011年分别出现了教育研究方法和教育史的辨析题。根据观察，这些辨析题的测试明显可以分成几类：

概念的辨析。一直以来，人们都有教育学不考概念的误解，所以并不重视概念的掌握。但只要认真研究就不难发现，辨析题均要考到概念，尤其是“教育学原理”部分的概念，比如已经考查过的教学、课程、教学模式、培养目标、教育目的、教学目标等。2008年题中“教师个体专业化的过程就是取得教师资格证书的过程”一题看似没有涉及概念，但答题时，如果能记得“教师个体专业化”的概念并能书写在考卷上对答题必定大有裨益。这一类考查，提醒我们在复习备考的过程中应该要有意识地掌握这些重要的概念，因为此类题的第一步就是写出关键术语的含义。解析中还有许多重要的名词值得注意，比如教育学原理部分：多元文化教育、教育制度、学制、教育功能、课程目标、教学过程等；教育心理学部分：观察学习、有意义学习、接受学习、学习策略、元认知等；教育研究方法部分：非结构调查、行动研究、差异量数等。这些需要考生在平时复习的过程中留心、尝试记忆甚至抄写归类，实际上能够构成命题点的名词并不多，教育研究方法部分较少，而教育心理学和教育学原理部分大概各有二、三十个。

关系的梳理。关系梳理题，考查的往往是两个概念、事物、行为之间的关系。关系的考查，主要是两种。一种是逻辑的关系，如2010年考题“智力是创造力的充要条件”中，智力和创造力之间本身就存在着某种逻辑关系，这就需要在备考过程中，随时注意标明和区分。这种关系可能是因果关系、上下级关系、普遍与特殊的关系等。比如教学设计与教学目标的关系、教育制度和学制的关系、知识与创造力的关系，凡是构成关系的概念和事物，在学习的过程中应该加强理解。另外一类是学习者容易混淆的概念，比如正负强化和惩罚、信度和效度、奥苏贝尔的有意义学习和人本主义的有意义学习、“六艺”和“七艺”、思维定式和功能固着等，凡是在复习过程中发生混淆不明的情况，必须反复琢磨，因为这就是命题的热点。尤其值得注意的是，两种理论之间可能也有着一些微妙的联系，或者两者有师承关系，或者为同一派别，或者为对立关系。比如2008年考题“皮亚杰与维果茨基的知识建构观无明显差异”，以及没有考查过的“筛选假设理论”和“劳动力市场理论”差异。对两种理论之间关系的比较也是非常重要的问题，要求考生在复习中找出共同点，查明差异。

观点的判断。辨析题中常常会给出某些观点，让考生对其进行判断。比如“人是教育的产物”“教育为美满生活做准备”“德育应当普遍存在于一些教学之中”等。这些观点的来源主要有三种：第一种是某些名人的观点或者是改编了某些名人的观点。比如“科学知识最有价值”，在复习的过程中主要留心教育中的经典名句并重点关注今人对这些名句的评价。这些名句有些看似蹊跷却精辟合理，也有不少存在局限或片面的，这就要明确其合理成分在哪里，片面又在哪里。第二种是某种理论流派的代表性语句。比如“生物的冲动是教育的主要动力”。在复习的过程中，如果能够弄清这句话来自“生物起源说”部分，那么答题将迎刃而解。第三种是书中的一些核心观点。比如2011年考查的“德育应当普遍存在于一些教学之中”，以及没有考查到的“教育在人的身心发展中起主导作用”，这种题目的关键在于对某个关键词的认识，比如“普遍”“主导”等。除此之外，我们还需要留意“冷门”的出现，比如在教育研究方法部分，可能对操作中的一些注意事项命题。如2009年“在教育研究中，样本容量越大越好”，“教育研究的新手应多采用非结构性访谈”。2011年的荀况题，主要问题在于考生临场上对“学不可以已。青取之于蓝，而青于蓝”这句话的理解，同时也要知道荀况的教师观。实际上，我们掌握了荀况的教师观，即使不懂得原句，同样能基本上完成答题。这就给了我们一个重要的提醒，教育史部分，一些名家、名作、名言、理论以及一些容易混淆的内容也可以成为辨析题考点。

三、简答题部分

简答题部分，2007年和2008年为6道题，2009年及以后均为5道题。2009年之后，通常都是教育学原理、中外教育史、教育心理学、教育研究方法四个部分各有一道题，然后有一个部分多出一道题。

教育研究方法考查了文献综述、参与式观察、问卷设计、三种量数、研究假设的分类、教育研究的伦理原则。除少数比较容易的题，教育研究方法的考查都是从细节入手，如有些同学能够答出教育研究的基本原则，对伦理原则稍微有所了解，但不深入，在答题别容易失分。研究方法部分的复习，并不需要太多的归纳和整理，只需要深入到每个问题的细节，留心大纲解析中进行了比较详细分析的细节问题即可。

教育心理学部分在简答题中仅考查了自我效能感、奥苏伯尔有意义学习、建构主义教学理论。显然，一些重大的理论依旧是关注的重点，大纲中所涉及的理论有认知发展理论（2种）、人格发展理论（2种）、学习的联结理论（3种）、学习的认知理论（4种）、学习的建构理论、学习的人本理论（2种）、学习动机理论（8种）、智力理论（3种）等共计25种理论。不但要掌握理论的基本内容和与其他理论的关系，还要明确理论的背景、意义、优缺点以及理论在实践中的运用。此外，一些相关的“培养机制”“主要过程”“影响因素”“矫正”等也是复习中重要的关注点。

中外教育史部分，陈鹤琴“活教育”思想体系、杨贤江“全人生的指导”目标和内容、墨家教育的特色、美国进步教育运动衰落的原因、裴斯泰洛齐“教育心理学化”、孔子的教师观、美国1958年《国防教育法》历史背景和主要内容进入了最近5年的试题。一般情况下，考生对墨家教育的特色这样的题目容易把握，其答案可以采用大纲解析上的整块内容来回答；孔子的教师观、裴斯泰洛齐“教育心理学化”这类题目比较关注细节，考生在复习的过程中总是将其淹没在孔子、裴斯泰洛齐浩瀚的教育思想中。其实这种考查内容属于“有迹可寻”，这属于重要教育家的细节，因此对于重要的教育家、教育事件，我们掌握的层次要深入到细节。另外一种情况就比较复杂，涉及考原因、历史背景，这刚好点中了考生在复习中常常只关注“主要内容”“主要表现”，而忽视原因、背景、意义的软肋。中国现代教育史部分，著名的教育家陶行知、陈鹤琴、粱漱冥、晏阳初、杨贤江已经在简答题和论述题部分一一考查，目前只剩下黄炎培的职业教育思想。中国近代史部分所占篇幅不大，但它是中国教育发生重大变革、思想激荡的重要时期，张之洞、康有为、梁启超、严复（这三者尤其要注重其思想核心要点）、（要注重其思想细节）都形成了重要的教育思想，当然这一时期的学制变化和教育思潮也值得注意。中国古代史部分明清时期的教育家、书院、科举制度发展史很可能是今后几年考查的热点。外国古代教育部分出现在简答题中的不多，其中古希腊“三杰”的教育思想、基督教的教育、中世纪大学、城市学校是几个需要重点盯防的部分。外国近代教育史中夸美纽斯、卢梭、赫尔巴特、福禄培尔、马克思与恩格斯尚待进入试卷。外国现代教育部分，各国的现代教育制度仍旧是考查的热点，现代欧美教育思潮也可以设题，比如永恒主义和要素主义的比较等。

教育学原理部分，德育实效、课程目标、德育模式、课程类型、教育与人的发展（2次）、教学设计、教师权利依次被考查，这种情况完全符合本文第一部分对教育学原理内容的分析。课程、教学、德育依旧是考查的重点；教育与社会发展、教育与人的发展、教育制度、教育目的与培养目标是次重点，第一、二章和最后一章是非重点，但仍有可以满足简答题的命题需要。

四、论述题部分

论述题由两道必做题和两道必选题组成。最近几年，论述题越来越频繁地出现附带材料的论述题。对于带有材料的论述题，要充分理解材料所提供的信息，要确定材料与哪一部分的知识点有密切的联系，在阐述时一定要做到观点鲜明、突出，并结合材料加以分析。

1．必做题部分

必做题部分，通常有一道题考查教育学原理的部分，一道题考查中外教育史的部分。教育学原理部分分别考查了教育与社会及个人的关系（终身教育）、教学组织形式、教育内容和教育方法以及师生关系、教育与经济的关系和教育目的观。2012年命题中，除了关注已出现的热点，课程、德育、人的全面发展学说、教师专业发展以及现代化、全球化、知识经济、信息社会、多元文化与教育变革也应引起注意。

必做论述题考查教育史的题目一直是历年考题的难点。有四年的考题是“比较题”，这部分的复习可以和辨析题中的“关系的梳理”结合起来复习，平时在教育史的复习过程中，对有关联和容易混淆的人物、事件、作品、思想试着从相同点和不同点进行区别，甚至画出图表，一方面可以加深知识掌握的程度，另一方面可以尝试为考试做准备。2011年考查的是“赫尔巴特的兴趣观”，属于重要教育家的细节问题，也应该引起注意。但如果采用这种考查方式，大体和简答题类似，复习也可以融合到简答题之中去，只是在答题中增加了联系实际的部分。

2．必选题部分

大纲明确规定必选题部分，第Ⅰ道考查教育心理学的内容，第Ⅱ道考查教育研究方法的内容。一般情况下，选择第Ⅰ道题会出现要么拿超高分要么拿极低分的情况；选择第Ⅱ道题，因为分成了几个问题，拿中等分数的情况比较多。值得注意的是，教育心理学的复习一直是许多考生复习中的困难部分，建议大家复习教育心理学的时候，简答题和论述是合二为一复习。这五年来，第Ⅰ道题分别考查了动机理论（2次）、问题解决、学习的联结理论、知识的建构共四个点。根据论述题考查理论联系实际且以重大理论为主的特点，认知发展理论与教育、人格发展理论与教育、学习的认知理论、学习的建构理论、学习的人本理论、学习策略、品德发展、社会规范的学习都值得注意，尤其是认知发展理论与教育、学习的人本理论、学习的建构理论必将成为今后几年考试的热点。需要注意的是，真题中已经出现的考点，2012年仍有再现的可能。

第Ⅱ道题复习的目标相对比较明确。5年来，两次考查了研究设计，三次考查了教育实验研究，2012年依旧考查研究设计和教育研究实验的可能性非常大。教育实验研究中，教育实验设计、变量的控制、实验设计的优缺点成为考查的热点，实验效度问题以往考题中涉及不多，应引起注意。研究设计方面，研究假设和研究方案的制定是以往考查的热点，2012年还应该关注选题论证的问题。另外，调查研究和行动研究在以往的试卷中有了一些涉及，但还没有专门考查，这两部分内容（尤其是调查对象选择和问卷设计，以及行动研究的过程、特点以及优缺点）有成为论述题的潜力。

复习小贴士：