初等教育与基础教育的区别范文

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篇1

伴随着对学科建设的关注，高师小学教育专业的学科基础是什么，成为其学科建设首先必须要回答的问题。目前有代表性的观点有三种：一种观点认为小学教育专业属多学科支撑的一个专业，如教育学、心理学、文学、理学、史学、健康医学、音乐、美术等;[1]一种观点认为，初等教育学学科是小学教育专业的支柱性学科，只有加强初等教育学学科建设才能促进初等教育专业的可持续的健康发展再一种观点认为，小学教育专业是由多种相关学科开放融通、共同支撑的复合结构，其中，教育学科和任教所对应的某一相关学科的二级或三级学科作为主干学科，与任教相关的其他学科作为辅助学科支撑，两者融合交叉形成以学科教育为形态的学科领域。那么到底应怎样认识小学教育专业的学科基础呢?

 

本文从以下几方面进行论述。

 

一、基于小学教育性质及小学教师专业特性的分析

 

(一)基于小学教育性质的分析

 

对小学教育性质的认识，既是制约小学教育专业人才培养模式与课程设置的根本因素，也是确定小学教育专业学科基础的重要依据。虽然受应试教育与社会功利性等因素的影响，无论教育理论界还是实践领域对小学教育性质的认识存在不同程度的误区，但回到小学教育本身，还是可以认清小学教育的特性之所在，进而明晰小学教育专业的学科基础是什么。

 

小学教育具有不同于基础教育其他阶段的特性。小学教育与幼儿教育、中学教育同属基础教育，具有基础教育的特性，如全民性、全面性、基础性、义务性、启蒙性等，但这并没有区分开它们之间的不同，因而还需要做进一步的梳理。小学教育连接着幼儿教育与中学教育，具有衔接性、过渡性。学前教育的主要特性是保育，是小学教育的前奏;中学教育的主要特性是学科教育，是小学教育的另一乐章。因而小学教育的低学段具有一定的保育性，高学段具有一定的学科教育性，这也同时表明了小学教育的主要特性既不可能是保育性，也不可能是学科教育性。因此高师小学教育专业的学科基础既不是学前教育学，也不是“学科+教育”双学科(或简称学科教育学)。

 

那么，小学教育的主要特性是什么呢?从终身教育理念下小学教育的任务看，一个可能的答案是养成性。当代小学教育不仅要传递知识，更为重要的在于把握儿童成长的方向，不仅要保证儿童掌握基本知识和技能，而且更要帮助儿童学会学习，注重培养儿童的社会意识、创造能力、合作精神以及对自然科学知识的兴趣等，为今后一生的可持续学习，成为开放的、具有全球视野的人打下基础。进一步追问，能够支撑人一生的基础是什么?一定意义上讲，是一个人在小学阶段养成的良好品德、良好习惯(包括良好的学习习惯、生活习惯等)小学阶段是人之生命成长历程中最重要的阶段，是最易受影响的阶段，一个人在此阶段形成怎样的品德与习惯会影响其一生。故小学教育促进小学儿童®养成良好的品德与习惯就显得非常重要，由此而言，养成性成为小学教育的主要特性。

 

养成性承接小学教育的自然性与社会性。小学儿童的养成教育既要遵循小学教育的自然性又要体现小学教育的社会性，是在遵循小学儿童生命成长规律的基础上，依据社会要求培养、形成小学儿童良好品德与行为习惯。小学儿童养成教育需要借助一些生活事件、生活常识、各学科综合知识等，为小学儿童良好品德、良好行为习惯的养成提供所需要的全部支持性条件。

 

可见，对小学教育性质的认识，离不开对小学儿童生命特性的认识、对养成教育的认识以及小学学科教育教学的认识等，而对这些方面的研究恰恰属于初等教育学学科建设的范围与任务。

 

(二)基于小学教师专业特性的分析

 

从小学教育的特性看，小学教师专业特性在于养成性、综合性。小学教师专业的养成性是相对于学科教学性而言的。小学教师是小学儿童的教育者，不是小学学科的教授者;是以小学儿童的教育为己任，而不是以小学学科知识的教授为己任。前者是目的，后者是手段，后者为前者服务。小学儿童教育的重心在于养成教育，小学教师应有明确的养成教育意识，懂得养成教育的原理与方法，并能促进小学儿童良好品德、良好习惯的养成，促进其生命的健康成长。

 

小学教师专业的综合性是相对于分科性而言的。小学教师若要胜任促进小学儿童生命成长的工作，仅有某一学科的知识与技能是远远不够的。对此，国外全科小学教师即是一个有力的佐证。英国小学校长认为，如果只教一门课，那么教师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有点欠缺，但这不代表他其他方面有问题一如果没有全科教师综合观察，他可能会被认定为“差学生”。全科教师的职责正是凭借“全科背景”捕捉孩子的潜能。这种潜能，往往不由学科界限来粗疏划定，一名细心的全科教师会发现“爱做火箭的学生”、“擅长拼写单词的学生”…[4可见，小学教师对小学儿童生命潜能的发现与培养，必须得凭借自身的综合性素质、综合性知识与综合性能力。也就是说，小学教师的专业特性体现为综合性。

 

从小学教师由中师培养升格为高师培养的旨趣看，小学教师专业特性在于文化性，而非单纯的技能性。顾明远先生指出，以往中师培养重视教师的技能，相对忽视教师文化素养的培养。教师们不是知识不够，也不是技能上的问题，而是对教育的认识不够，是观念上的问题。教师一定要理解学生，重视小学生的优点。小学教师的培养应该强调文化底蕴、通识教育、养成教育，使之具有较高的文化水准，这样他们就会明白什么叫教育，什么叫孩子。151小学教师专业的文化性凸显的是小学教师自身的文化修养，小学教师对教育和小学儿童的认识与理解是支撑小学教师专业发展之根。

 

综上所述，小学教师专业的养成性、综合性与文化性，均指向小学儿童的教育，而对小学儿童教育的研究恰恰是初等教育学学科建设的核心。

 

二、基于高师小学教师培养模式的分析

 

尽管小学教育专业的设置是依据社会需要，但这并不意味着它没有自己的学科基础;尽管小学教育专业在创建伊始及其十年的发展进程中没有明确的学科建设，但这也并不意味着事实也是如此;尽管学界对小学教育专业建设的学科基础认识多元而模糊，但从对全国高师小学教育专业建设人才培养模式的分析中可以窥见其学科基础之所在。

 

小学教育专业是一个独立专业，而不是某学科专业与教育专业的结合。从教师学科标准的角度看，小学教育是一个与其他学科并列的独立学科。如美国教师学科标准中，将“小学教育”与数学教育、物理教育等其他学科并列。我国“小学教育作为一个区别于其他学科的本科专业，应当建立自己的本科水平，而这个本科水平不是简单的'学科+教育’，即不是原来意义上的本科层次的学科教育，再加上教育理论与技能类的课程，应当有适应小学教师需要的具有小学教育独特性的本科水平”。161可见，小学教育作为一个独立的教育学类专业，其学科基础不可能是“学科+教育”，而应有自己独立的学科基础。

 

小学教师的培养模式不同于中学教师的培养模式。目前我国中学教师的培养模式有“双专业模块式”、“3+1”或“2+2”双专业双学段、“4+2”或“4+1+2”双专业双学位，小学教师的培养模式是“单专业教育学位”。171尽管小学教育专业在具体的培养模式中形成了综合型、大文大理型、先综合后分方向、分方向等四种，或为综合型、分科型、中间型三种，16但其实质皆是试图超越中师培养模式和有别于中学教师的培养模式，探索适合小学教师的培养模式。这就表明，高师小学教育专业有着不同于中学教育专业的学科基础，即不可能是以学科教育为形态的学科领域。

 

从小学教师面临的现实问题看，缺乏初等教育学理论的支撑是其症结所在。新课程改革以来，小学教师持续接受了学历提升、计算机信息技术、学科教学等多方面的培训，一定意义上不乏各学科的知识，但面对现实问题，仍感束手无策。我们认为，小学教师许多教学困惑无法解决的一个重要原因，是他们缺乏应有的初等教育学理论。教育理论的学习是小学教师入职后可持续发展的基础，同时也是弥补中师培养之不足所在，更为重要的是小学教师对小学教育的理解对小学儿童的理解具备对小学教育问题进行思考、价值判断和实践行动的能力，这正是初等教育学理论学习的价值所在。

 

由此可见，小学教育与小学儿童是小学教师的工作性质与工作对象，对小学教育的认识是小学教师教育的主要内容，以小学教育为研究对象的初等教育学成为了小学教育专业的学科基础。

 

三、初等教育学学科建设与教育学的关系

 

如果确定了初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，那么就需要廓清初等教育学与教育学的关系，这是初等教育学学科建设的前提。

 

初等教育学与教育学的关系似乎无需证明，前者是后者的下位学科，后者属于前者的上位学科。但事实并非如此，至今初等教育学并没有成为教育学独立的二级学科，不过，不论是基于教育学学科体系，还是高师小学教育专业建设实践探索，以及教育学界及初等教育学界的理论研究，初等教育学作为教育学二级学科都是毋庸置疑的。伴随着教育学的不断分化与发展，教育学的学科体系不断扩展，教育学学科体系也需要完善，初等教育学的建立也是对教育学学科体系完善的一个贡献。问题的关键是，初等教育学学科建设如何摆正自己与教育学的关系。

 

教育学是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科作为一个新兴学科，需要开拓性建设。但这并不意味着从零开始，也不意味着无从参照的任意构想。既然教育学是初等教育学的上位学科，那么初等教育学的学科建设就必然要以教育学为基础。虽然高师小学教育专业是近十年来我国教育发展的产物，是按照社会的需求而设置，但对初等教育的研究则不仅出于此。研究初等教育现象，揭示与解释初等教育规律，更是人类生存的需要，人类认知的需要。虽然目前研究成果还十分有限，也没有形成初等教育知识体系，但它己存在于教育学学科之中，所以建立初等教育学科必须以教育学为基础。

 

同时，构建初等教育学需要警惕简单套用教育学框架与内容的做法。这是己有一些小学教育学教材存在的一个弊端。尽管目前还不能完全说清楚初等教育学的框架是怎样的，但它与其他学科的一些区别还是比较清楚的，如初等教育学不是普通教育学的“小学版”，不是教育学理论在小学教育中的简单应用。再有，教育学框架本身也存在一定问题，教育学界对教育学自身的反思也为初等教育学的构建提供了借鉴与参考，所以初等教育学的建设应依据教育学的基本原理，但不是简单地套用。

 

四、初等教育学学科建设与儿童研究的关系

 

毫无疑问，小学教育是为小学儿童服务的，初等教育学学科建设必须研究小学儿童。但研究小学儿童与以儿童为研究对象并非同义，那么初等教育学学科建设与儿童研究的关系是怎样的呢?

 

首先需要明确初等教育学的研究对象是什么。目前的认识主要有两种声音：一是儿童，另一是初等教育。笔者认为，以儿童为研究对象的学科是儿童学，初等教育才是初等教育学独特的研究对象。研究儿童的领域涉及哲学、心理学、文学、医学等诸多学科，初等教育学作为教育学的二级学科，也必然要研究儿童，但并不能承担起对儿童的所有研究，只能是研究6~12岁的小学儿童，而且是立足于小学儿童教育生活的教育研究;而初等教育主要是对小学儿童实施的教育，它不同于其他阶段、专业的教育，有其独特的内涵与规律，具有不可替代性，因而成为初等教育学的研究对象。如果我们把初等教育转化为以小学儿童教育来表达，那么初等教育学的研究对象是小学儿童教育，也不是儿童。

 

但小学儿童在初等教育学学科建设中有着非常重要的地位，是初等教育学学科建设的逻辑起点。所谓逻辑起点是指研究对象(任何一种思想、理论、学说、流派)中最简单、最一般的本质规定，构成研究对象最直接和最基本的单位。181逻辑起点是一个理论的起始范畴，往往以起始概念的形式来表现。它必须具备以下四个要件：其一，有一个最基本、最简单的质的规定;其二，此逻辑起点是构成该理论的研究对象的基本单位;其三，其内涵贯穿于理论发展全过程;其四，其范畴有助于形成完整的科学理论体系。191小学儿童恰恰是小学教育中最简单、最一般的本质规定，是构成小学教育最直接和最基本的单位，且满足了逻辑起点的四个要件，因而是初等教育学学科建设的逻辑起点。

 

儿童研究成果(或儿童学)是初等教育学学科建设的重要基础之一。初等教育学学科建设必须基于儿童研究的成果，尤其是小学儿童的研究成果。正如有学者指出，初等教育的建立必须认清小学生的特点，必须借助儿童发展心理学等基础学科研究成果来建设初等教育学。15如果离开了小学儿童研究成果，所构建的初等教育学就不是真正意义上的初等教育学。

 

五、初等教育学学科建设与其他多学科的关系

 

除了明确与教育学、儿童学关系之外，初等教育学学科建设还必须明确与其他多学科之间的关系。

 

从学科含义看，初等教育学学科建设需要多学科知识的支撑。学科一词有多种内涵，基本含义有三种，一是教学的科目;二是学问的分支;三是学界或学术的组织。在此所言的学科(discipline),相对于教学科目的学术分类，指的是由某一类知识形成的一个相对独立的知识体系，以一定领域为研究对象，运用多学科知识形成的知识体系。由此可见，初等教育学学科建设是以初等教育为研究对象，运用多学科知识形成的一个有关初等教育的相对独立的知识体系。

 

从研究对象看，初等教育学学科建设离不开其他学科知识。初等教育学学科建设要立足于教育立场、基于小学儿童生活来研究小学儿童，然而要研究小学儿童的教育、小学学科教育、小学教师、小学校等，不仅需要教育学及其理论基础的学科知识(如人学、心理学、文化学、社会学等)有关儿童学学科知识(如儿童心理学、儿童生理学、儿童哲学、儿童文学等)，而且还需要管理学、数学、语言学、物理学、化学、生命科学、环境科学、教育技术学等一系列相关学科知识。

 

从学科构成看，初等教育学学科必须形成自己独立的理论体系。以学科标准衡量一门学科的独立地位，其关键在于它是否形成独特的概念系统和运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系。1101这就意味着初等教育学学科建设必须形成自己特有的概念系统以及运用这些概念进行逻辑推理的命题，构成严密的理论体系，而不是简单地将多学科知识罗列、叠加、汇聚与融合。

 

六、初等教育学学科建设是一个学科群建设

 

确定初等教育学学科是小学教育专业的学科基础，还需要明晰的一个关键问题是，初等教育学学科建设并不是一门初等教育学的建设，而是初等教育学学科群建设。

 

篇2

小学教师专业化经历过萌芽、发展、深化和完善的过程。1681年，拉萨尔在法国创立了世界上第一所师资培训学校，这是小学教师专业化的肇始。但是，当时的小学教师培养培训机构，一般以“学徒制”培训模式为主，这种培训只是一种职业训练而不是专业训练。到了18世纪后期，许多西方发达国家通过立法逐步普及了初等义务教育，改革了教学形式和教学方法，充实和发展了教育教学理论，促进了教学的分化和发展，并逐步形成独立的行业。为培养合格的小学师资，西方发达国家创办了师范学校，颁布了相关法律，主要从师范学校的设置条件、教师培养、教师聘任和教师待遇等方面进行全面管理，小学教师培养正式迈入了法制化的轨道。师范学校不仅重视师范生的文化知识教育，同时开设了心理学和教育学课程，而且开始注重师范生教育教学技能训练。

1966年，联合国教科文组织和国际劳工组织最先在其颁布的《关于教师地位的建议》中，对教师专业化作出了明确解释，倡议“应把教育工作视为专门的职业，这种职业要求教师经过严格地、持续地学习，获得并保持专门的知识和特别的技术。”1971年，日本在《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专门性”。1986年，美国卡内基工作小组和霍姆斯小组先后发表了《国家为培养21世纪的教师作准备》和《明天的教师》两个报告，明确提出了教学专业化的概念，规划了教师专业化的发展目标。同时，倡导大幅度改善教师待遇，建议将教师培养从本科教育阶段过渡到研究生教育阶段。”1989-1992年，经济合作与发展组织相继发表了《教师培训》、《今日之教师》、《学校质量》、《教师质量》等一系列教师专业化改革的报告。1996年，联合国教科文组织在第45届国际教育大会上提出，“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。20世纪80年代后期，英国构建了教师校本培训模式，目的就是为了促进教师专业化水平。此后，又颁布了新的教师教育课程要求。20世纪80年代末，香港和台湾地区开始探索教师专业化制度改革。总之，随着教师专业化改革的不断推进，教师专业化理念逐步深入人心。

舒尔曼认为，一个专业至少有六个基本特点：理想的职业道德；根植于理论、经验或规范的学术知识；专业的技能和策略；运用理论进行实践的判断；从经验中学习；掌管专业质量、进行知识收集的“团体”，其中，根植于理论、经验或规范的学术知识，是所有专业的中心。由此观之，一种职业要成为一个“专业”，没有学科发展作为基础是行不通的。从小学教师专业化的发展路径看，西方发达国家完成了从中师教育到高师教育、从独立封闭式培养到灵活开放式训练的转变，并逐步形成了本科、硕士研究生、博士研究生的小学教师教育体制。小学教师专业化发展是与教育科学的发展尤其是初等教育学学科的发展水平相适应的，建立在心理学、社会学、哲学、历史学、人类学等研究成果基础之上的初等教育学原理以及初等教育课程原理、教学策略、学校管理等所构成的小学教师教育专业课程群，已成为西方各国小学教师教育专业化的重要的学科基础。

当前，我国正在进行小学教师专业化建设。我国小学教师专业化经历了三级师范向二级师范并最终向一级师范过渡的时期。小学教师教育从中师、专科和本科的“旧三级”向专科、本科和研究生“新三级”转变的“大学化”新趋势逐渐凸现。2011年10月，教育部颁布了《教师教育课程标准（试行）》。2012年2月，教育部又颁布了《小学教师专业标准（试行）》。然而，“教师专业化并不只是一个理论问题，它更是实践问题，人们期待着教师专业化理念引领教师教育改革产生实际的成果。但是，教师专业化的实践远比目前有关的理论设想要复杂得多。教师专业化的实践推进，目前还处于困难之中。”可见，小学教师专业化不可能“一蹴而就”，还有相当长的一段路要走，绝不只是学历的简单提升及知识储量和程度的增加，小学教师专业化必须根植于初等教育学学科的土壤之中。因此，必须开展初等教育学学科建设研究，厘清初等教育学的逻辑起点、研究对象、学科性质和哲学基础，分析初等教育学的学科因素，架构初等教育学的内容体系，这是当前小学教师专业化的必由之路。

二、现实期待：初等教育学学科创建是小教专业本科化的学科诉求

1998年，南京师范大学和杭州师范大学开始招收小学教育本科专业学生。迄今为止，我国小学教育本科专业已经走过整整18个年头了。经过18年的实践探索和理论研究，成果辉煌：2002年，小学教育专业正式列入教育部本科专业目录（教育学门教育学类，专业代码040105W）。据初步统计，全国已有130多所院校开设了“小学教育”本科专业。尤其值得一提的是，2007年，首都师范大学和上海师范大学举办的小学教育专业成为首批国家级特色专业建设点之一。此后，东北师范大学、天津师范大学、湖南第一师范学院等12所院校也相继被批准为国家级特色专业建设点。纵观18年的研究，大多停留在专业定位、培养模式、课程方案、教材建设等层面的探讨上。这在小学教育专业初创时期，“摸着石头过河”——边探索边实践，这在当时确实很必要，也作出了应有的贡献。然而，18年后的今天，如果还在这些方面争论不休，显然不够了。当前，小学教育本科专业的研究已步入“深水区”一-必须研究深层次的学科建设问题，这是小学教育专业本科化的现实期待。众所周知，专业建设必须要有学科支撑。那么，支撑小学教育本科专业的学科基础是什么呢？目前学界普遍认为，应当积极构建独立的初等教育学学科。

最早提出初等教育学学科诉求的学者是殷忠民、刘立德和阮成武。他们从背景与历程、分化与定位、建构与提升三个层面对初等教育学学科建设进行了系统论述，认为初等教育学的形成是世界初等教育发展和教师专业化的客观要求，我国初等教育及教育学学科发展、教师教育层次升级以及小学教师教育专业化，迫切期待初等教育学的研究和发展。阮成武更明确指出，随着小学教师教育专业化的发展，与之适应的教育科学应进行必要的分化，加强初等教育学的学科和课程建设，应当发掘初等教育的特定内涵、特殊属性和特有价值，实现科学主义与人本主义的价值整合，形成具有学理深度和回归人文科学属性的学术品格，使之成为小学教育专业不可或缺的学科基础，阮成武还与刘立德一起专门针对初等教育学学科诉求的合理性进行了论证。指出初等教育学学科诉求是初等教育实践发展的历史推动，是小学教师专业化建设的现实要求，反映了教育学学科自身既有综合又有分化的发展趋势，初等教育学学科诉求的任务，是建立形成初等教育学的理论范畴和学科体系，为儿童学习和成长创造一片崭新的天地。2008年1月，首都师范大学举办了初等教育学科建设专家咨询会。会议邀请了顾明远、谢维和、朱小蔓等著名教育学专家莅临指导，主要就初等教育学的研究对象、学科性质和学科体系进行了广泛而深入的探讨，影响深远。顾明远教授认为，初等教育学的支撑点除了教育学外，还应该有儿童心理学；谢维和教授肯定了初等教育学科独立存在的地位，同时认为，初等教育学应当根据教育学的规律和原则来建构；朱小蔓教授指出，初等教育学不能简单套用教育学理论，而应当依据教育学的基本原理，借助儿童发展心理学等学科的成果，以小学教育的现象、问题、规律为研究对象，并致力于解决小学教育实践中的问题。2008年7月，全国初等教育学会召开了以“面向基础教育的高师小学教育专业课程教学改革与初等教育学学科建设”为主题的学术年会。“会议认为，随着我国小学教师教育本科化进程的持续与深入，高师小学教育专业作为一种新兴的本科教育，应逐步形成并确立专业建设所必须依托的学科基础。围绕这一主题和焦点，代表们进行了激烈而坦诚的思想碰撞，也取得了广泛而深入的学术共识。会议主要达成以下三点共识：一是从理论和实践多层面认识学科建设对于小型教育专业的重要性；二是从小学教师专业特性来确立小学教育专业的学科基础；三是强调加强初等教育学学科建设。笔者也曾对小学教育专业的支撑学科问题进行过探讨和分析，并指出了当时主要存在两种观点：一是教科院派观点，认为小学教育专业归根结底还是教育学专业，因此，教育学是其支撑学科；二是初教院派观点，认为小学教育专业属多学科支撑的专业，主要学科基础是教育学+中文+数学。而刘慧教授则从小学教育性质、小学教师专业特性和高师小学教师培养模式的分析，厘清了初等教育学与教育学、儿童学以及其他多学科的关系，认为初等教育学学科是小学教育专业的学科基础。

由此观之，构建初等教育学学科是步入大学18年历史的小学教育专业的现实期待与学科诉求。没有一流的学科就不可能培养出一流的小学教师。初等教育学是小学教育专业的学科基础，只有加强初等教育学学科建设，才能促进小学教育专业的健康发展。

三、学科逻辑：初等教育学学科可以从教育学学科分化之中衍生

创建初等教育学学科不仅是小学教师专业化的必由之路，是小学教育专业本科化的学科诉求，它本身也符合教育学学科分化的发展趋势，完全可以从教育学学科中衍生和发展壮大。

众所周知，任何学科的发展都是既高度综合又高度分化。梳理教育学学科的发展历程，教育学学科与其它学科一样，也经历过综合、分化、再综合和再分化的发展过程。教育学最初孕育在哲学之中，并没有形成独立的学科。1632年，捷克教育家夸美纽斯出版了《大教学论》，教育学作为一门独立学科才开始正式诞生。虽然教育学学科已经独立了，但此时的教育学学科还很不成熟，基本上是一个“大杂烩”。随着教育实践的发展和人们对于教育现象认识的不断深入，教育学开始逐步走向分化，出现了教育概论、教学论、德育论、教育管理论等分支学科。教育学各分支学科也在不断分化，例如，从教育概论中分化出教育目的论，从教学论中分化出课程论等等。与此同时，教育学还在不断地综合，产生了教育心理学、教育研究方法论、教育管理学、教育统计学、教育哲学、教育社会学、教育经济学、教育文化学、教育未来学等交叉学科和边缘学科。当然，教育学学科的分化一综合一分化，并不是一个单一的路向，而是一个相互交叉和重叠的过程。

瞿葆奎先生认为，由于教育科学的特性，有多少可以用于研究“人”的问题的方法，便有可能产生多少分支学科；有多少种实际教育问题，就有可能产生多少分支学科。从学科发展的内在逻辑看，任何一门学科最初都是孕育在另一门学科之中，而后经过不断发展才独立成为一门新的学科。新学科的产生主要有两种方式：一是原有学科的分化；二是学科之间的综合。因此，我们可以从学科的分化和综合中找到一些新学科的生长点。

篇3

大规模的高校与教师教育改革促成了小学教师的培养正式被列为普通高校的任务，而在全国目前开办小学教育本科专业的300多所高校中，有一个较为共性的现象是，具有该专业的学校大都并入了当地的教育学院，湖北第二师范学院、合肥师范学院等还是直接由教师培训院校改制而成。这种拥有职后培训经验的高校如何通过大学的学科建设把职后教师培训经验加以整合提升，以先进的教师培训理念反哺培养，克服传统小学教师培养模式的不足，走出一条新路来，是一个很有价值的课题，对探讨本科层次的小学教师培养模式，推进当前教师教育专业的改革发展都大有裨益。

大学文化主要是一种学科文化，通过学科建设牵引专业建设、队伍建设与教学改革是大学发展的核心与特有工作方式，已形成较为规范要求，这是一些新改制大学最薄弱的问题。现代教师教育的基本理念是：培养目标专业化，培养机构开放化，职前职后一体化。它要求教师职前培养不要满足于“一次性培养管一生”思维，而要关注教师的当下职业需要与终生发展，这些理念与要求在过去的职后培训院校已显现得较为充分，但又不很系统。

我们认为，以大学文化与现代教师教育理念引领本科层次的小学教师培养，就必须树立新的培养目标观、组建新的培养运行机制、构建新的课程体系、改进教与学的方式、强化初等教育学学科建设。

一、在培养目标上。既要关注基本素质的养成。也要注意职业素质、专业意识的打造、职业角色的转变，以培养符合时代要求，具有合格专业素养的新型研究型小学教师

自1897年师范学校模式引入我国后，我国小学教师的培养便逐步走上了一条经验丰富、成绩巨大的轨道。但现在对照现代教师教育理念与现实需求来看，问题还是不少的。以前教师的职前培养目标的确立，主要是以“素质理论”为指导，主要关注基本素质的养成，具体就是“专业知识”的培养，而大面积出现基本素质好，但专业意识弱，动手能力差，职业角色进入慢，知识转化为能力的过程太长的问题。这也就是人们所概括的“职业素质”问题，所谓职业素质是指从业人员具有的与从事具体职业相关的、对职业活动起关键作用的内在品质和能力。职业素质的要素除了包括职业岗位直接要求的专业知识和实践能力外，还应包括职业理想，职业情感、职业道德，职业所在行业的行业眼光、知觉能力、思维方式、行为方式，以及较好的专业意识和创新潜能等。良好的职业素质可以加快他们职业角色的转变，有利于他们缩短入职过程。如果这种素质得不到培养，有些人即使后来成为成熟的教师，其表层素质也停留在“广播员”、“表演者”等水平(或与他们区别不开来)，专业化特征不明显。

小学教育专业具有较强的职业定向性与针对性，根据新课程改革的基本要求，新的小学教师培养，既不是训练教书匠，也不是“理论家”，而是要培养以符合时代要求，具有合格专业素养的新型研究型小学教师，因此，在培养目标的设置上，既要继续关注基本素质的养成，还要注意职业素质的打造。如果培养目标偏离这一目标，这就将成为应届毕业生就业的最大障碍。因为现在教师人职除“笔试”外，都有“面试”这一关，职业技能、职业情感、职业意识等职业素质也纳人到了检测内容，面试这一关实际上主要是“职业素质”的竞争。

如湖北第二师范学院2005级毕业生在武汉市的小学教师招聘考试中有19人过了笔试关，但面试只过了9人，仅50％。可见，毕业生的职业素养不仅仅是将来的适应与发展问题，首先是就业问题，因此，这一定要纳入我们的培养目标。

二、在培养方式上，要组建开放性的培养运行机制，统筹考虑校内与校外的教育资源

独立的、一次性职前培养方式基本是闭门办学，独善其身，即使有的师范院校有～些附属学校，但由于管理体制等原因，没有真正发挥作用。由于见习实习渠道不畅，结果是纸上谈兵越来越多，信息来源越来越窄，培养机构与中小学的距离越来越远，教师厌教，学生厌学。

为了加强学生职业素质的打造，新的小学教师培养一定要面向实践，面向校外，与中小学和有关业务部门建立起联系渠道与交流机制，全面了解基础教育日常工作信息；全面关注基础教育改革发展动态。这在原教师培训院校已是惯例，现在应依据这种惯例，继续主动开门办学，充分利用校外教育资源，以弥补校内资源的不足。

当前国外较成熟的办法是与中小学合作建立足够数量的“教师专业发展学校”，为学生配备实践指导教师，并形成“见习一单科实习一毕业实习”这一全程实践序列，从而实现培养——上岗的零距离过渡。我们目前的主要问题是合作机制还不完善；大学专任教师也不适应下校指导；见习学校也还不习惯接受见习学生；校内技能类课程、校外课程的师资配备难到位，学生缺少演练机会。这几方面都得靠组建开放性的培养运行机制来解决。为了使这一机制巩固下去，最好是统筹考虑校内与校外的教育资源、互利互惠，即培养院校开发面向在职中小学教师的培训课程，参与在职教师的专业发展，见习学校教师参与师范生的培养，相互聘请优秀教师进校开讲座，真正形成职前职后一体化。

三、在课程设置上，针对培养“研究型教师”的培养目标与小学教师的专业特性，构建新的课程体系

传统的培养课程基本上是通识课程+学科课程+教育类课程+教育实习，这对以单科教学为主的中学教师的培养也许是适应的，由于小学课程以综合为主，小学教师须具备复合的知识结构。小学教师的学科课程涉及语、数、艺多学科，这样各地的培养课程计划基本上是教育学、中文、数学、艺术等专业课程的拼凑，课程呈现散、多、杂的局面，核心课程不明，实践类课程、技能类课程数量不足，开发机制、管理机制不健全。

新课程体系要针对培养“研究型教师”的培养目标与小学教师的专业特性来设计，要坚持必修课少而精，选修课宽而实，面向实践的课程设置原则，实现通识课程与学科课程平衡，学科课程与教育类课程平衡，理论课程与技能训练课程平衡，校内课程与校外课程平衡，职前课程与职后课程平衡，核心课程与一般课程平衡的格局。目前一是要针对小学教师的专业特性，加强课程的综合性，减少设置数目。二是要依托校内“教师素质训练”机构，加强职业技能训练课程的开发，形成序列与层次。目前的技能类课程少，训练项目划分不够具体，训练内容安排缺乏整体考虑，考核标准不易掌握。应根据新的形势，进一步落实原国家教育委员会颁布的《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲(试行)》，实行规范管理。三是各课程内容设计要有指向性、科学性，不能是有关学科内容的简单拼凑。要精心打造精品课程、特色课程，形成若干成熟的核心课程。

四、改进教与学的方式，着力培育学生的探究意识与研究性学习习惯

新型研究型小学教师的一个显著特性就是其研究性与反思性，培养这种素质正是大学文化的特长，这是过去“中师”层次的学校所不能比拟的。现在是要在教学过程中切实落实。

一是改进教学方法，着眼于学习能力培养。现在的培养对象都是优秀的高中毕业生，他们的学科基础知识已较全面与系统，因此在课堂上提倡读、讲、写结合，学习与研讨结合，教材学习与教育名著阅读结合。教师可有计划吸收部分学生参与有关科研课题的研究工作，让学生尝试从事科学研究，养成终身学习、研究性学习的习惯。考试方法多样化，要将口试、论文、设计、操作、社会实践等纳入考核方式。

二是提倡研究性学习。所谓研究性学习，就是强调在活动展开过程中产生生成性目标和主题，并且问题的提出和解决由学生自己完成，教师仅通过顾问、咨询、合作伙伴等方式进行有效引导，课程的实施大量采用教材和校园以外的资源，突破学科教学的封闭状态，把学生置于一种动态、开放、生动、多元的学习环境中，使他们在自主学习、自主探索中获得一种新的学习体验。

三是加强校园文化建设。通过大学特有的语言、工作习惯和生活方式，影响学习者的价值观和思维方式。

四是经常开展学术讲座。为扩大学生视野，增强理论联系实际的能力，培养自我更新的意识与能力。

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教育分流是指依据考试成绩和学术性测验成绩，将学生分层别类，进入不同的学校和课程轨道，按照不同的要求和标准，采用不同的方法，教授不同的教育内容，使学生成为不同规格和类型的人才。在初等教育阶段进行教育分流成功的个案当属新加坡。作者将在介绍新加坡初等教育分流的基础上，分析西藏义务教育阶段进行教育分流的必要性、方向和内容。

 

一、新加坡初等教育阶段的教育分流

 

新加坡在20世纪70年代末进行教育改革的一项重要内容就是基础教育由淘汰制转向分流制。新加坡独立后，一直实行单一学制，要求学生在相同时间内学习同样的课程参加同样的升学考试，没有留级制度，不能通过考试的只能退学，只有不到14岁的学生可以重读。调查表明，新加坡小学毕业生有29%未能通过小学毕业考试，有36%的中学生未能通过中学毕业考试，仅有14%的学生能进入大学前的预科，这些人中又只有9%的学生能够通过大学前的考试。因此，政府重新制定了基础教育体制，实行分流制，并于1995年把教育分流作为国家教育制度确定下来。

 

第一次分流——语言分流：新加坡基础教育阶段规定在小学开始的4年，学生主要学习英语、母语和数学3门课，小学四年级结业时，根据考试成绩将学生分流进入3种不同程度的班级。90%的学生分流进双语班，继续双语学习直到小学毕业;极少数学习能力较差的学生，被分流到以单语学习为主的班级，学习基础的文化知识和数学知识;还有一种延长双语班，是为那些未能通过分流考试，但已通过二年级考试的学生开设的。五六年级为定向阶段，学生根据各自的情况分别进人3个语言流学习，即1)英语作为第一语言，母语也作为第一语言，大约有10%学术能力和语言能力俱佳的学生进入第二语言流学习;2)英语作为第一语言，母语作为第二语言，这部分学生约占总数的70%～75%;3)英语作为第一语言，母语作为熟练的口语，占学生总数的15%～20%。

 

第二次分流——课程分流：进入中学后同样实行分流制，学生按照能力进入中学的特选课程班(speeial course)、快捷课程班(Express Course)和普通课程班(Normal course)，前两种课程要求学生掌握两种语言，经过4年中学学习后通过中学毕业考试(GCE“O”级水平考试)。普通课程班的学生，在完成中学学业后，将继续接受职业技术教育，少数人可以多学1年，然后再通过中学毕业考试。

 

从新加坡实行教育分流政策来看，教育分流的主要作用和目的：一是为了节约资源，提高教育的投资效益，为社会选拔精英，并满足社会发展对不同层次人才的需求;二是因材施教，发挥每个学生的潜力。从这个角度而言，教育分流有利于学生个人和社会发展，有利于促进教育公平。从社会分工、经济发展的不平衡性和社会经济发展所需要的各级各类人员需求来看，分流是一种普遍存在的社会现象。

 

二、对西藏的启示

 

1.西藏义务教育分流的必要性

 

在中央政府长期以援助为主的各种优惠政策下，在传统的自然农牧社会中，用“输血”方式建立起来的西藏工业是半传统半现代的产业部门，“其现代部门与传统部门之间很少沟通，二者涨落的相关性很小，唯独在西藏，二元经济结构中的现代部门与传统部门相比，后者产值比重占大头，国民收入一半以上来自于农村，而且西藏的现代工业部门是镶嵌型的，缺少根基，与农业部门‘绝缘’程度很高。”因此以西藏原有的传统农牧业为一元，以人为援建的城镇二、三产业为另一元，便形成了西藏目前特有的“非典型二元经济结构”。现代产业部门吸收劳动力的能力较差，而传统农牧业生产需要大量的人力，因此，农牧民很难向第二产业移动。西藏流动人口基本为内地人，区内藏族的流动几乎可以忽略不计，因为他们几乎只参与农牧区内部生活。在此经济环境下，农牧民子女对教育的需求更多地停留在“参与农牧区内部生活”层面上。由于农牧业人口大量滞留在农牧区，而学校教育又以城市为中心，中小学毕业生处于“升学无望，就业无门”的境地。

 

就农村教育功能而言，有研究者认为是“为部分社会精英提供社会流动的途径，为农牧民子弟打好参与现代生活的基础”。既然教育只能为部分社会精英提供社会流动，也就表明教育必须分流，使一部分继续学业，另一部分流人社会，西藏农牧区中小学教育也必然具备这两种功能。相对“为部分社会精英提供社会流动”而言，为“农牧民子弟打好参与现代生活的基础”更应该进入我们的视野，成为社会各界关注的重点。因为西藏整个社会经济发展水平较低，劳动力仍集中在第一产业上，近年来农牧区多余出来的一些劳动力城镇也无力吸收，只有少数“敢闯、胆子大”的农牧民进入拉萨和日喀则两个大城市，绝大部分农牧民宁愿滞留在农牧区也不走出区外务工，这种现象受农牧民的宗教信仰和生活传统的影响，区外务工的成本很高，包括经济、生活和精神等各个方面。同样，西藏农牧区现代化水平也处在一个较低的水平，也即现代化程度不高，那么农牧区中小学教育的功能“为农牧民子女打好参与农牧区生活的基础”更贴近西藏的实际。那么究竟接受多少教育才能很好地参与农牧区生活呢?徐勇认为：“就当今大多数农村自身的实际需要来说，小学毕业已基本够用，更多学习是满足农村外部的需求。”至2009年底，西藏总人口290.03万人，其中农村人口221.00万人，占76.2%，城镇人口69.03万人，占23.8%，乡村从业人员119.36万人，占54.01%，也即西藏大部分人口生活在农牧区，在农牧区生产与生活。按照徐勇的观点，这部分农牧民只需要接受小学程度的教育即可，这个判断非常合理，在内地适用，更符合西藏农牧区的实际情况。

 

从目前西藏农牧区中小学学生实际到校率来看，进行教育分流是非常必要的。学生对学习科学文化知识兴趣不大，但他们对熟知的一些操作性的知识兴趣十分浓厚。对于这一部分学生，在掌握基本的读、写、算基础上，在初等教育阶段就可以进行分流，掌握一技之长。有的学者可能会认为这会损害整个教育的效益，不利于民族素质的提高和经济发展。从整个社会经济与文化发展的角度来看，这种理解当然正确，但我们在看待问题时要考虑问题的情境性。刘易斯在研究经济增长时发现：“在某个地方和某个时候，某一阻碍增长的因素可能比其他因素更为突出。”具体到西藏农牧区而言，以传统农牧业经济、封闭型经济、供给型经济为主，靠天种地与放牧，抵御自然灾害能力差，一些在其他省区行之有效且可以推广的简易的科技成果在西藏却很难运用。这种情况，虽然农牧民的人。

 

力资本存量的确较低，但这并不是阻碍西藏经济发展最为主要的因素，较高的人力资本在贫瘠草原能创造出什么呢?就连舒尔茨也引用人类学家霍伯(Adamson Hoebel)的观点，指出某些地区的贫困并不是由于人力资本的缘故。舒尔茨说：“文盲的含义是什么呢?人民是文盲这一事实并不意味着，他们在配置自己所拥有的要素时对边际成本和收益所决定的标准反应迟钝……虽然教育可以极大地提高人的生产率，但它并不是有效地配置现有要素存量的前提。有一种看法，认为这些贫穷农业社会没有足够的精明强干的企业家利用现有要素作出令人满意的成绩，这十之八九是错误的。”

 

2.教育分流的设计

 

考虑到学生本身不太愿意呆在学校学习科学文化知识和对学习的兴趣不高等因素，我们可以在初等教育阶段进行教育分流。而不强迫学生统一学习以学术取向的课程内容。新加坡在初等教育阶段的教育分流，可以作为西藏中小学教育分流的模式。

 

第一次分流：小学四年级。西藏小学最初的4年以学习藏语文、藏数(学)为主，汉语作为一门课程开设(只有在拉萨市才有以汉语教学为主的课堂)，其他如社会、科学等课程均为藏文教材。在这一阶段，要加强学生藏文读、写、算等能力。在小学四年级结业时，根据考试成绩将学生分成两种不同程度的班级：藏文班，学习基础的文化知识和数学知识。根据西藏目前学生汉语学习的状况，预计进入藏文班的学生占绝大多数。鉴于西藏目前没有完全的藏文高校，且中学阶段都会转为以汉语教学为主(有的县区在初中阶段也使用藏文教材)的现实状况，学校需鼓励学生选择双语班，保证掌握双语学生的人数。如果实在难以接受双语课程，可在五年级或六年级时转入藏文班。双语班，学习成绩较好的学生进入双语班继续学习直至小学毕业。在进行藏汉双语学习时，各地学校可根据学生实际情况，分别设置两种不同的语言班：汉语作为第一语言，藏语作为第二语言(或者藏语和汉语都作为第一语言)，这部分学生基本集中在各地(市)区，约占小学生总量的5%;藏语作为第一语言，汉语作为简单/熟练的口语，这部分学生约占95%。这部分学生主要集中在农牧区，因为农牧区没有学习与使用汉语的环境，学习汉语的困难非常大，而且，他们生活的圈子就在农牧区(比如除拉萨以外的地区，特别是阿里或那曲地区，可能一些人从来没有去过拉萨，有的连地区都没有去过)，汉语也无用武之地，这就好比内地农村老太太，其生活圈子就在农村，不会说普通话并不影响其生活一样。因此，对一部分学生只能要求其进行简单的汉语交流。这也是客观环境所导致的。也许在学期间所习得的一些简单汉语在若干年没有与汉语信息接触的情况下，汉语能力会飞速下降。

 

第二次分流——课程分流：进入中学后同样实行分流制，学生按照能力进入中学的重点班、普通班和职业班，前两种要求学生掌握两种语言，经毕业考试后(也可说是第三次分流)，部分进入高中继续学习。职业班的学生，在完成中学学业后，一部分将继续接受职业技术教育，—部分将获得一定的技术知识，在完成九年义务教育后步人社会。课程分流要求对不同的班级设置不同的课程，以区别培养目标。重点班以传授文化课继而升学为主，普通班的文化课学习要渗透生活常识，让学生学有所用，能够解决日常生活中碰到的一些问题，职业班的学生以职业技能培养为主。

 

在中小学进行分流并向初中学生传授一定的职业技术，就需要慎重考虑传授何种技术知识，使学生能够完成九年义务教育，虽“升学无望”，但“就业有术”。据统计，包括西藏职业技术学校在内的所有职业学校在校生中农林类占16.33%，信息技术、医药卫生、商贸旅游、文化艺术与体育、社会公共事务占65.94%(D，毕业生就业通过公开招考获得的工作，由国家财政发工资。也就是说，中(高)职毕业生的就业路径与大学生一致，都是通过公开招考。而一些体现西藏民族传统特色的技术未能在职业学校中体现，中小学职业班可填补此空白，比如，在职业班或普通班可传授藏式建筑、服装烹饪、卡垫、绘画等知识，特别是绘画基础知识掌握后，学生可进一步学习画唐卡。这类体现民族特色产品市场非常大。比如唐卡，西藏传统唐卡，绘制技艺精致，矿物颜料配方与着色独特，有艺术魅力，深受人们青睐。随着人们对西藏唐卡的了解越来越多，西藏唐卡成为来藏游客购物的必备品。唐卡每年有2亿市场份额，但西藏唐卡只占3成，而尼泊尔唐卡占到7成。西藏传统手工特色产品还有诸如古老的民族手工艺艺术，它们风格迥异，独具特色，令无数游客为之着迷：江孜的地毯、杰德秀的围裙、扎囊的氆氇、浪卡子的藏被、加查的木碗、拉孜的藏刀、拉萨的金银器具、仁布的玉器、定日_的石雕等……这些传统手工技术都可以成为教育分流后学生的课程。

 

三、结语

 

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笔者认为对于初等教育专业数学方向的学生，它的专业定向是小学数学教学，因此首先应该具备扎实的数学学科专业基本功，即本体性知识，同时必须具备小学数学教育教学的相关数学教学基本功两大块。

1.数学学科专业基本功

作为专科层次培养出来的小学数学教师应该具备为更扎实的学科基础知识和技能，应比过去的中师生更有后劲。数学学科专业基本功主要表现为以下几个方面：

（1）计算基本功。数学离不开计算，因而对初等教育专业的学生而言，计算是最基本的数学基本功。计算基本功的扎实与否涉及到是否能用最少的时间、迅速、准确地解答问题，有条理地思维等。具体要求是：第一要计算准确；第二要计算熟练。为此，必须做到：首先要明算理，为训练口算提供理论依据，应理解和掌握加、乘运算定律、减、除运算性质及和、差、积、商的变化规律。然后要懂方法，掌握口算技巧，如凑整法、分解法、直接运用运算定律（或性质）法、调整运算顺序法、分数、小数合理互化法、运用0和1的特性法等。另外要提高口算速度，还需要熟记一些特殊数据。

（2）逻辑思维基本功。逻辑思维是一种从已知到未知、探索新知识的思维能力，即根据已有知识（已知判断）合乎逻辑地推出新的知识的才能，在科学创造中具有重要地位。逻辑思维能力是数学能力的核心，是人们进行思维活动的基础，是一个人基本素质的主要标志。对于初等教育专业的学生，重点要掌握的是分析与综合、抽象与概括以及推理基本功。

（3）识图画图基本功。空间形式是数学研究的主要对象之一，数形结合是重要的数学方法。因此，未来的数学教师必须具备较强的识图、画图基本功。要能正确、熟练地使用画图工具画出小学常见的平面图形、几何体直观图、统计图、应用题线段图或思路框图，并熟悉图形中各元素间的关系。

（4）数学语言基本功。对于数学语言，人们从不同的角度有着自己的理解。有的曾经试图把数学完全改写成形式系统（如著名的布尔巴基学派），有的则把“数学语言”看作是自然语言的一种特殊的模式，是对自然语言的补充和再加工，如弗赖登塔尔和《2061报告》的作者们。无论如何，与自然语言相比较，数学语言是表达数学思想的专门语言，具有抽象性、准确性、简约性和形式化等特点却是人们所公认的。

（5）解题基本功。解题就是“解决问题”，即求出问题的答案，这个答案在数学上也叫做“解”，所以，解题也就是求出题的解。小至一个学生算出作业的答案、一个教师讲完定理的证明，大至一个数学课题得出肯定或否定的结论、一个数学技术用于工农业实际部门产生良好效益，都叫做解题。数学活动的中心就是解题，解题能力的强弱，比较客观地反映了一个人的数学知识水平。因此，一个优秀的数学老师一定是一个解题高手。

2.数学教学基本功

师范院校与其他院校比较，最突出的特点应该在“师范”上，因此整个人才培养模式应该充分体现出“师范”特色。即教师在拥有专业知识的基础上要拥有进行传道、授业、解惑的能力。具体要求如下：

（1）教材分析、组织与处理等备课基本功。备课即钻研教材、处理教材的能力，这是教师最基本的基本功。首先要熟悉教材，认真钻研教材，弄清这部分内容在数学教学中的地位、作用，它与已学内容的联系、区别，以及与后续内容的关系等等。通过对教材的分析、整理或重组，直到能完全驾驭教材时再写教案。

（2）数学教学语言基本功。良好的语言表达艺术是教师基本功的重中之重。由于数学语言是一种由数学符号、数学术语和经过改进的自然语言组成的科学语言，因此在数学教学中，教师一般不宜直接使用数学语言作为讲授语言，而必须根据学生的知识基础和心理特征，将数学语言转化为容易被学生所接受的语言。即采用数学语言和教学语言融为一体的语言，即数学教学语言。在数学教学中，教师不仅自己要用准确、科学的数学语言进行教学，还应要求学生在正确理解数学语言的基础上，学会用准确、科学的数学语言回答各种数学问题。

（3）书写、板书设计基本功。虽然现代教学已经不是单一的“粉笔+黑板”的课堂教学手段和方式了，但粉笔仍然还是教师教学最基础的工具。粉笔、黑板成为电脑和投影的“辅助手段”或者完全被电脑和投影取代仍还需要一段时间。同时，数学教师写得一手好字可以激发学生的学习兴趣，提高学生的注意力水平和学习积极性。数学要求的是严谨科学的态度，教师的一言一行时刻影响到学生，认真书写不仅可以体现老师的教学态度，还可以把这种严谨的数学态度潜移默化给学生。因此，板书依然应该是教师不能忽视的一项教学基本功。

（4）教具制作、使用与现代教学手段应用基本功。要使教学取得好的效果，教师要能按教学要求，正确使用教具；能就地取材，制作简易的教具。随着教育现代化进程的不断加快，教师要能熟练地运用多媒体进行教学，以扩大教学容量，增强直观性；再进一步的要求就是要能运用计算机和网络技术设计教案、课件。

（5）教育科研的基本功。教育科研能力是新形势下对教师基本功提出的要求，也是促进教师专业发展的必由之路。科研基本功主要指研究学生和进行教育实践、改革的能力。一名合格的数学教师不但要会教学，而且要会科研。美国心理学家波斯纳曾总结出一个公式：教师成长＝经验＋反思。因此要提高教育质量，改变经验型、粗放型的教育教学行为，教师就必须具备一定的教育科研能力。

二、数学教学基本功训练策略

1.把基本功训练渗透到基础课、专业课和选修课之中。在专业基础课和专业课中强化基本功训练。一是改变过去重理论教学、轻实践操作和技能训练的状况，树立以以能力培养为中心理念，加大实践教学环节占教学总时数的比例，强化实践教学环节的考核，以此来提高学生的实践动手能力和实际工作能力。二是改革教学方法。每门课程加大自学和课堂讨论的比例，由教师作必要的引导，让学生独立思考，主动思索，充分发挥其主观能动性。三是增加拓展模块。通过选修课或在授课内容中以专题形式介绍数学学科发展的前沿、新进展和新的知识增长点，开阔学生思路，鼓励学生探索。四是加强数学方法论教学。将初等教育专业的学生的数学基本功训练融会到三年的基础课、专业课教学中，把基本功训练作为课堂教学的延伸，成为理论教学与实践教学的有机部分，是强化基本功训练、提高小学数学教师的职前培养质量的重要途径。

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二、援助项目的关键:从需求出发

西部贫困地区教育发展落后的原因是多方面的，包括外部资源供给不足、文化传统不利、地理环境恶劣、内部效率低下和外部效益不明显等种种因素。教育援助项目的领域是有限的，因此，实施西部教育援助项目，必须确立优先的重点领域。而确立优先重点领域的关键，就是从西部地区的实际要求出发。自80年代初起，包括联合国儿童基金会在内的一些国际组织和民间机构已经在我国开展一系列的教育援助项目，国内也开展了诸多教育援助项目。同时，在近20年的时间内，我国教育也取得了巨大的成就，即使在贫困的西部地区，普及义务教育也取得了实质性的进展。1998年底，全国基本实现“普九”地区的人口覆盖率达73%;在“三片”地区也达成到了42.26%。从适龄儿童人学率看，在实施“促进贫困县初等教育项目”的102个项目县中，1998年底有3/4的项目超过了95%，只有少数的少数民族县适龄人学率偏低。在这种背景下，在西部地区继续实施教育援助项目必须有新的优先战略重点，这种重点的选择必须在发展的过程中而确立和实行不断的调整。这就要求援助项目的科学设立必须基于目前西部教育发展的客观状况。从调查来看，至1999年，“促进贫困县初等教育项目”在项目县的实施的活动内容重心仍是“宣传和社会动员”，这类项目活动的数量占了所有项目活动总数的60.10%。这类“宣传和社会动员”主要就是向社区和群众宣传儿童人学的意义、实施义务教育的必要性、社区与家庭等各方面支持学校建设的方式方法以及实施国际教育援助项目的重大性等。在项目初期即项目没有形成影响，或者适龄儿童人学率较低的情况下，开展以“宣传和社会动员”为主的项目活动是必要的恰当的;但是，在目前项目已经进入后期阶段，而且适龄儿童人学率已有很大改观的情况下，仍开展以“宣传和社会动员”为主的项目活动，则反映出项目活动的战略重心存在问题，至少是脱离了项目地区教育发展的实际状况。就受援地区而言，援助活动应为该地区解决最为迫切的问题;就援助活动而言，既要质量，又要数量;活动必须围绕解决项目地区当前最需解决的问题与困难展开，在质量得到保证的前提下，援助活动的数量才重要。因此，在未来实施西部教育援助项目，必须制订一个适合地区教育发展进展水平和符合实际需求的重点领域。由此，必须加强教育援助项目的前期立项调查与研究，真正使援助项成为推动西部教育发展的西部经济发展的催化剂。这就要求项目援助者或者项目制订者必须明确西部地区教育的实际需求状况，坚持以受援助者的实际需求出发，使项目活动融人到西部地区教育发展的现实过程中，而不是成为西部教育工作者的另一种额外负担。当然，这也要求受援助的西部地区人员有一种积极参与项目的主人翁感，而不是受施惠的无所谓态度。例如，与下文观点紧密联系的就是，为贫困地区开展教师培训，究竟应该提供什么样最恰当的培训?这首先需要对贫地区中小学教师的现有能力与水平有一个科学的估计。19%年，我们曾通过实地观察，对西部贫困地区小学教师教育教学水平与能力进行了估计，并提供了项目师资培训的重点需求。当时，我们提出“两条最基本要求”，即“课堂教育的重点符合学科教学大纲的分年级要求”与“教师不传授错误的知识，即不犯知识性错误”来评价这些地区小学教师的能力与水平。同时提出了评价课堂教学的“三条进一步要求”，即“多数学生能在课堂上掌握教学的重点内容”、“以学生为主体，运用适当的教学方法启发学生的思维”和“面向全体学生，能适当照顾程度较低的学生”。这些观点得到了所有项目地区人员的一致认可。但是，在目前如果仍然用上述标准来评贫困地区小学教师的能力水平和确立相应的培训需求，则显然是不恰当的。在经这5年的发展以后，我们又必须重新来审视西部贫困地区的教师需求。仍就小学教师而言，我们的最新研究表明，目前西部贫困地区小学教师的基本能力水平状况是:令语文、数学、自然及思想品德等学科的教师，对教材有及大纲有比较深刻的理解，具有比较规范的教学技能，有组织与实施课堂教学的较强能力，能够按照基本的教学程序开展课堂教学;令教师注意到了在课堂中采用多种方法包括一些教学技术的应用，但缺乏综合使用多种方法有效组合的能力;令教师在课堂过多注重了完成“教”的任务，还没有对学生“学”的实际效果引起足够的重视;令音乐、体育和美术的教学明显不能适应素质教育的要求。这种不断变化的实际情况，为开展有效的教育援助项目增添了困难。同时，西部地区内部的区域性差异，也是西部教育援助项目必须面临的客观问题，这种区域内的差异性涉及了经济、地理、文化、宗教和人口等众多因素，所以，未来西部教育援助项目的设立必须加强项目的前期调查与研究，努力增强项目的地区适切性，为制订能产生效率效益最大化教育援助项目奠定基础。

三、援助项目的方向:智力援助

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二、实践性

小学教师本科专业定格在“本科”，定向在“小学”，定性在“教育”，培养高质量的“小学教师”，尤其是“卓越的小学教师”，是其最重要的定位要求。小学教师培养需要加强和重视实习实践环节。首先，高质量或卓越的小学教师必须符合《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》（以下简称《纲要》）对教师素质的要求。教育界众所周知，《纲要》强调“努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍。”这些要求或标准在师范院校或综合性大学的课堂上很难真正落实。师德的高尚不只是表现在理论上而是表现在与教育事业、与学生、与学生家长等等的关系中，业务的精湛是在教育教学实践活动中形成并表现的，教育教学活力和高素质是在教育教学行动中体现的。因此，教师的业务素质、教育教学技能、高超的教育艺术，必须依凭实践教学来造就。学了教育学、心理学和教学法课程的小学教育专业的学生，即使将教育教学理论或观点背得滚瓜烂熟，也并不能说明他（她）就能胜任实际的教育教学工作，就能带好班级，就能被学生所爱戴。加强实践教学，培养小学教育专业学生的实践操作能力和教育创新能力，才是最为主要的，也才是最为切实的。小学教育专业学生的“三字一话”水平、备课能力、讲课基本功、说课本领、驾驭课堂的能力、组织教学的艺术、激励和唤醒学生主动性和积极性的能力等等，皆影响着小学教师是否能胜任本职工作，是否能够顺利入职，并逐渐由新手向能手、熟手发展，这些仅仅依靠教室里的课堂理论教学，只能事倍功半。其次，《专业标准》也十分重视小学教师的能力培养。该《专业标准》本身就是在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”理念的指导下设计的，小学教师的能力素质是小学教师的基本功。该《专业标准》要求小学教师要“把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力；研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平；坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。”［4］这些教育教学能力的形成，需要在小学教师的培养工作中真正重视教育实习和实践教学环节，提高实践教学课时数，将教学实习和实践教学真正落到实处而不是虚设。在重视教师的教育实践方面，美国小学教师培养方案很值得我们借鉴。“美国各个教育学院越来越重视与周边学校建立长期稳定的合作伙伴关系。而且教学实习时间长，实习有层次性，学生有机会接触小学各年段的教学实践活动，使实习工作具有全程性。美国小学教育师范生实习在四个学期内进行，从低年级开始，然后逐步延伸到高年级。”［5］反观我国小学教育本科专业教育实习的设计，一般而言，时间相对较短且较为集中。除入学时的“军事理论及训练”这一大学生通用的专业实践之外，教育实习10周和毕业论文8周全部集中在大四的最后一个学期。这一“第八学期的整学期实习制”，时间上根本没有保证，有些学校实际采取的是“2＋2＋1”的5周实习模式，2周校内集中指导，2周校外实习，1周校内集中总结。这样的安排也过于集中，缺乏层次性和多样性。更为严重的是，不少小学教育专业的师生对实习和实践教学环节在思想上不重视，认识不到位，上岗教学实习活动跟不上。有的小学教育专业学生根本不去实习或上不了几次讲台，形式化现象严重，实习形同虚设。最后，教师教育课程改革也十分重视教师培养过程的实践性。早在2011年教育部的《关于大力推进教师教育课程改革意见》中，就十分重视强化教育实践环节，指出：“加强师范生职业技能训练，加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会。师范生到中小学和幼儿园教育实践不少于一个学期。”在《教师教育课程标准（试行）》中，又将“实践取向”、“育人为本”与“终身学习”并列为教师教育的三大理念。强调“教师是反思性实践者”，教师要在研究自身教学的过程中，形成自己的教学风格，增长实践智慧，不断实现专业发展。这启示我们，凡教师教育就必须重视其实践特性，同时也为小学教育专业提出了彰显实践特色的高要求。

三、综合性

小学教育专业的综合性既是小学教育自身特点的反映，符合相关政策规定的要求，也符合高校各专业之间课程设计深度联合与培养模式综合开放的实际需要。首先，小学教育专业的综合性特色来自于相关规定的要求。《专业标准》十分重视小学教师知识的综合性。在《专业标准》中，关于小学教师标准的基本内容包括两个维度：“专业理念与师德”和“专业能力”；小学教师专业标准包括十三个领域：职业理解与认识，对小学生的态度与行为，教育教学的态度与行为，个人修养与行为，小学生发展知识，学科知识，教育教学知识，通识性知识，教育教学设计，组织与实施，激励与评价，沟通与合作，反思与发展。在“学科知识”领域，强调“适应小学综合性教学的要求，了解多学科知识。”该《专业标准》作为引领小学教师专业发展的基本准则，在“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”基本理念的指引下，还特别强调小学教师要具有正确的学生观、教师观、评价观和学习观，小学教师要“将保护小学生的生命安全放在首位”，“保护小学生的求知欲和好奇心”；要求小学教师具有综合性知识和突出的教学能力。这些新变化体现了时展和教育进步对于教师专业发展的新要求，也是引导小学教师专业成长和小学教育专业建设发展的指南针。结合小学培养目标的要求，彰显小学教师素质的综合性，突出小学教育本科专业培养特色的“综合性”是其必然。在《专业标准》中，特别重视知识技能的多样综合。我国《基础教育课程改革纲要（试行）》中提出的课程改革的基本目标之一就是“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……小学阶段以综合课程为主。”小学教师在知识水平上可能不要求高深，但必须是具有扎实宽广的专业知识和技能以及良好的综合素质的复合型人才。其次，小学教育专业特色的综合性来自于小学教育对象小学生的身心特点的实际需求。从小学教师所面对的小学生的身心健康发展特点而言，需要小学教师具备促进小学生德、智、体、美等全面发展的综合性知识或多科性知识；从小学教学内容所具有的启蒙性、基础性特点而言，需要小学教师的知识储备不是单科的，而是综合的。因此，有人建议，在小学教育专业课程设置的思路上，“可参考医科大学培养儿科医生的思路，儿科专业就是培养面向儿童的全科大夫……面对缺乏独立思考和判断能力，接受能力和理解表达能力的发展还处于起步阶段的小学生而言，教师所具有的较高的职业素养和个案分析能力，比掌握文理学科某一专业基础理论显得更为重要。”从某些小学对小学教师的实际需要而言，为小学生的终生奠基或“包班制”教学，要求小学教师的知识准备和能力素养必须是全面的、丰富的。最后，小学教师需要综合开放培养。基于小学教育专业综合性的实际需要，小学教育专业的课程设置和教学模式改革也必须打破单一的由教育学院或教育科学学院培养的模式，需要教育学院、文学院、外国语学院、数学学院等具有教育、语文、英语、数学、体育学科的学院联合培养，甚至还要与当地的小学协同培养。纵观国内小学教育专业的培养模式大致有三种类型：以东北师范大学、杭州师范大学为代表的“综合培养模式”，以首都师范大学、天津师范大学为代表的“分科培养模式”，以上海师范大学、华南师范大学为代表的“中间培养模式”。三种模式各有利弊，也各有操作的简捷与复杂。结合小学教育专业实际，其较为理想的人才培养模式应是“多学院联合培养”。这一培养模式主要是针对小学课程门类的开设以及学生自身的兴趣特点而设计。具体可采用“2＋1＋1”模式。“2”即大一、大二在教育科学学院或教育学院学习基本的教育理论和教育教学的基本技能；“1”即大三在其他学院根据学生本人的学科兴趣修习相关专业的课程；“1”即大四重新回到教育科学学院完成教育实习、毕业论文等实践教学的相关环节。

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中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1673-1573（2013）01-0090-02

新建本科院校一般指1999年以来升格的高校。截至2010年9月，全国共批准设置新建本科院校265所，占全国768所本科院校（未计入322所独立学院）的34.5%。[1]科学研究是高等院校的基本职能之一，搞好科研是每一所高校的努力方向，更是新建本科师范院校的愿望所在。但几乎每所高校都有一些因素制约科研发展。新建本科师范院校由于受自身发展水平、社会环境、地方政策等因素影响，科研发展道路更加艰辛，很容易出现重理论轻应用、重应用轻理论、重非教育教学研究轻教育教学研究、科研教学分离和重单纯科研轻结合地方经济社会发展研究等现象，成为制约新建本科院校科研发展的瓶颈。新建本科师范院校急需调整科研思路、明确科研方向、结合地方实际、突出科研特色，使科研工作早日步入良性发展轨道。

一、新建本科师范院校科研现状及问题

20世纪90年代以来，我国相继有一些师范专科学校经过国家评估升格为本科师范院校，成为我国初等教育师资的重要培养源。但是，这些院校本科办学时间短，底子薄，经验少，定位欠准确。[2]科研工作往往难于健康较快发展，具体表现为四个方面。

（一）重理论轻应用或重应用轻理论

部分新升本科师范高校教师认为科研一定要有高深的基础理论才行，仿佛做不了高深基础理论的研究就不是研究、就不是科研了。这导致很多新生本科师范院校盲从于不切自身实际的高深基础研究，但效果却不尽人意。原因是高深的基础研究是很好，可那要看院校自身的基础和条件而定。有的新升本师范院校大文大理专业一直处于原来专科层面的意识和资源条件，没有可行的实验条件、高水平的引领者和切实可行的研究方向，很难在基础理论方面做出好的研究。

与上述情况正好相反，有些院校教师认为科研就得讲经济效益，没有转化成生产力的科研不是真正的好科研。基于新升本科师范院校的师范专科基础，能带来可观经济效益的技术创新研究往往比不上基础好一些的工科性质的高职高专学校。从这一角度表现出的好高骛远趋势也是不可取的。

（二）重非教育教学研究轻教育教学研究

由于长期在师范专科框架下发展，一些新升本科师范院校教师容易在刚升本时产生一种“解脱束缚”感，觉得终于可以做些本科层面的“高级”科研了，再也不用只着眼于教育教学教师等学校“小科研”了。其实新升本科师范院校还应一如既往地抓住教育教学科研这个抓手，这也正是师范类院校区别于其他类型高校的显著标志，或者说是师范院校的科研特色之一。从本科师范院校人才培养目标来说，培养初等教育师资也是此类院校的重要任务之一。

（三）科研教学分离

在部分新建本科师范院校，科研与教学从体制、人员配置和教学科研成果应用等方面都有所脱离，缺乏和谐有序发展。[2]第一，管理体制上相互分离。多数新升本科师范院校科研教学管理体制上条块分割，缺乏融通，给科研教学的和谐发展带来阻碍。第二，人员配置上相互分离。一些新升格本科师范院校科研和教学人员分离，建立若干研究室或研究中心，聘专职研究人员，项目研究只限于少数专门研究人员，出现了很多“教授不教，讲师不讲”的怪现象。而普通教师又缺乏科研参与度。第三，科研成果与教学活动相互分离。新的科研成果不能及时融入教学，导致教学成为教师负担的同时，学生还感觉课程索然无味，缺乏新意、深度和应用价值。[3]

（四）重单纯科研轻结合地方经济社会发展研究

新建本科师范院校是应该具备赶超强手、耐得住寂寞的科研精神，但这绝不是如有些老师那样只知道“闭关锁国”式封闭研究，不注重科研和地方经济社会发展的有机结合。这样容易导致这些新升格本科师范院校服务地方功能的减弱，地方和学校的互动减少，不利于学校和地方社会发展。

二、新建本科师范院校科研发展的优化构想

（一）明确办学思路

有学者把高校分为四类：研究型大学、研究教学型大学、教学研究型大学和教学型大学。[4]新升本科师范院校应该为教学型大学，所以应准确把握办学方针，树立科研服务于教学和人才培养的办学理念。高校是国家创新体系的重要支撑点，《国家中长期教育改革和发展规划纲要》（2010-2020年）对高等教育明确提出：“建立高校分类体系，实行分类管理。发挥政策指导和资源配置的作用，引导高校合理定位，克服同质化倾向，形成各自的办学理念和风格，在不同层次、不同领域办出特色，争创一流。”新建本科院校在科研能力建设方面应以社会需求为动力，以市场为导向，为行业建设和地方社会经济建设服务；搞好科研制度建设和科研氛围营造，并将之贯彻到学校工作实践中去，贯彻到教学实践中去，注重科研成果转化，积极探索如何建设产学研相结合的研发基地。这是衡量新建本科院校科研工作的一重要标志和科研工作向更高层次发展所面临的一个重大课题。[1]

（二）理论研究和应用研究相结合

根据学校自身基础，分析各个学科科研团队的科研实力，科学确定学校科研方向，正确引导教师进行科研，配合合理引进人才战略和资金支持方案，科学规划新升本科师范院校科研中基础研究和应用研究的人员配置，避免科研“”和“原地踏步”两种极端倾向的发生。

（三）坚持教育教学科研特色不丢

国家发展靠科技，科技发展靠教育，教育发展靠教师，教师水平靠培养。培养教师的院校和专业是最应该受到重视的，这关乎地方社会经济发展，关乎国家的命运和未来。新升本科师范院校是专门培养各地初等教育师资的院校，坚持以地方基础教育发展为导向的教育教学研究是这种类型学校理所应当的科研方面，也是彰显师范特色科研的有力注脚。发挥师范教育优势，加强教师教育科学研究，促进教育科研与教学相结合，使学院成为地方教育教学改革与发展的研究中心，为地方基础教育和职业教育发展提供人才保障和智力支撑。

（四）科研要结合地方经济文化发展

新建本科院校除了具有高校基本职能外，其科研功能的发挥更应符合自身发展的内在逻辑要求，符合地方经济、社会发展和科技创新的要求。发展应用型科研，增强服务地方能力，促进可持续发展，促进教学，能培养学生的创新能力和就业能力，促进学科建设，增强学校特色，促进科研平台建设，成为地方科技中心。坚持产学研联动，以地方优势资源开发、区域重点产业发展为科研创新突破口，提高应用技术研究水平和成果转化能力，全面提升新升本科师范院校科学研究水平。

总之，新升本科师范院校要坚持学校学科发展需要为导向，探索科研工作的新途径、新模式、新方法，更好地体现高校人才培养、科学研究、文化传承和服务社会等几大功能。基础研究和应用研究协同发展，自然科学、人文社会科学和工程技术研究合理推进，逐步形成具有领军人物的科研团队。积极引导教师把科研内化为自觉行为并融入自己的教学实践中，为培养更多更好的人才服务。完善学术管理机制，加强学术诚信建设，营造良好的学术风气，使科研工作健康、有序、稳步发展。

参考文献：

[1]盛正发，新建本科院校科研能力建设[M].长沙：湖南师范大学出版社，2012.

[2]李克勤.新建本科院校教学与科研和谐发展的瓶颈与消解对策[J].现代大学教育，2001，（6）.

[3]许迈进，杨行昌.教学与科研并重：研究型大学和谐发展战略的重要选择[J].中国高教研究，2007，（4）.

[4]武书连，等.中国大学评价[J].科学学与科学技术管理，2003，（2）.

The Present Situation Analysis and Strategies of Newly-Upgraded Normal Colleges' Research Work

Cheng Fuwei， Zhang Yuecong， Li Kejun

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中图分类号：G718 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2012）10-0259-01

1 成人教育的含义

当前教育界和学术界并没有对成人教育形成一个统一的定义。1972年联合国教科文组织在《学会生存》的报告中指出：“成人教育可能有很多定义。对于今天世界上许许多多成人来说，成人教育是代替他们失去的基础教育。对于那些只受过很不完全的教育的人们来说，成人教育是补充初等教育或职业教育。对于那些需要应付环境的新的要求的人们来说，成人教育是延长他们现有的教育。对于那些已经受过高等训练的人们来说，成人教育就给他们提供进一步的教育。成人教育也是发展每一个人的个性的手段。”从这一理解来讲，成人教育可以被理解为是一种有别于传统的学校教育，其对象指在年龄上超过了适龄入学年龄但是有渴望的得到继续教育深造的人；成人教育的目标有别与全日制的义务教育和学历教育，重在增长能力、丰富知识、提高技术或者是把教育对象带入一个更高的层次和全新的方向；成人教育的主要内容主要涉及到职业教育、专业资格或相关文化知识等方面[1]。

2 社区教育的含义

社区教育起源于20世纪美国教育家杜威提出的“学校是社会的基础”的思想。当前对于社区教育的含义也没有形成一个统一的论断，但总体来讲，可以从以下几个方面论述：一是社区教育是为社区更好提供教育服务的非正规教育；二是社区教育就是社会教育；三是社区教育与民众教育联系起来。从我国社区教育发展来讲，主要是通过成立社区教育委员会的形式，更好的为青少年创造一种有利于身心更好更健康的发展环境、为老年群体提供一种有利于身心健康的交流与教育平台；社区教育更多的是强调一种大教育理念。更加强调以社区居民为教育对象，以提高生活质量和社区居民整体素质为根本目标，实现社区经济社会管理又好又快发展的过程。对于社区教育来讲，实现了在工业化时代下组织化、形式化、实体化向知识经济时代的全面学习为目标的转化，实现了社区教育与社会的有效融合，这是社区教育的一次重要的质的飞跃；也正是这次质的飞跃，更好地实现了终身教育的变革与创新，推动着社区教育社会更好的协调发展，成为建设学习型社会的重要载体。

3 社区教育与成人教育之间的区别与联系

进入新世纪，伴随着教育体制改革的不断深入，成人教育已经成为终身教育和全面教育的主体，成为社区教育的关键组成部分。成人教育与社区教育二者，既有一定的关联性又有一定的区别[2]。

第一，成人教育与社区教育二者之间的联系。成人教育是社区教育的重点，成人是成人教育对象的主要来源。对于社区教育来讲，其主要目标定位在社区范围之内，将提高社区居民的整体素质和生活质量为主要发展方向，更好促进社区和谐发展、促进社区经济与社会更好的发展。从这一点来讲，成人教育无疑就成为社区教育的重点内容。从社区人群结构构成来看，成人并不是社区教育为一的对象，还同时兼顾其他类型的学习对象和类型，成人教育的对象包含在社区教育构成成分之中：成人教育主要面向的群体是已经工作但是超过了适龄上学机会的人群，在岗在职的工作者和劳动者成为主要的人员构成要素；社区教育的主要对象包括社区所有群体，其教育的主要对象涵盖了各个年龄阶段、涵盖了各个全体。在教育对象上，二者存在包含与被包含的关系。

第二，成人教育与社区教育二者之间的区别。一般来讲，社区教育主要含的内容包括婴幼儿教育、家长育婴培训、青少年课外趣味活动、老年教育等，涵盖生活、工作、学习等诸多层次和诸多领域。其主要目标就是进一步丰富社区青少年儿童、成人群体、老年群体的业余生活，促进社区更加生动活泼的开展各项丰富多彩的活动，在传承、文明、价值等方面发挥应用的作用。成人教育主要依托各种层次的学校仅仅针对成人开展实施培训教育，成人是其主要的阵地；社区教育主要是利用一切可以利用的教育资源，去不断满足社区各种不同层面群体的现实教育需要，社区是主要的阵地。从内容上看，成人教育的内容是与社会生产紧密结合在一起的，以岗位培训、职业技能、实用技术、扫盲、学历提升等为主；而社区教育是围绕生产、工作、生存、生活等所有方面开展教育培训，更多的是强调一种大教育，从宏观的角度可以与生产生活相关的培训学习、与社区主体职业技术技能相关等两大类别。社区教育在当前就业压力日益加大的形式下，更多的是承担起了在岗人员岗位培训、下岗人员再就业技术培训、外来务工人员培训等等。当前，为适应终身教育体制的改革与发展，成人教育与社区教育发展过程中更好的实现了转轨与融合；在终身教育体制改革背景下不断创新机制、不断丰富自身共呢个，使成人教育更好的融入到社区教育[3]。

4 结语

总之，纵观整个终身教育体系，成人教育社区教育之间既存在一定的联系，同时也存在一定的区别。在理解二者区别与联系的同时，一定要很好的把握二者的含义。成人教育与社区教育二者既有共同点，又相互区别，它们相互促进、相辅相成、共同发展。

参考文献：

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二、影响专业规格和专业内涵建设相对统一的因素

依据1998年教育部关于普通高等学校修订本科专业教学计划的原则意见，结合本科学历小学教育的专业要求，小学教育专业的专业规格和专业内涵在培养计划中的体现可从思想道德素质要求、业务素质的要求、文化素质的要求、身心素质的要求几个主要方面来把握。一般而言，各高校小学教育专业培养目标都能从整体上兼顾德、智、体、美等方面的全面发展，但在具体的培养目标定位、课程设置比例把握、培养模式的选择上存在较多差异，这就导致了本科化过程中二者出现错位现象。

（一）培养目标与培养规格的具体定位差异影响二者的相对统一

在具体的培养规格和要求上，各院校虽然有一定的共识，但差异也很大，尤其是培养目标的把握与定位在培养方案的体现有明显不同。培养目标“定位在本科”和“定向在小学”关涉如何明确小学教育专业的专业规格和专业内涵建设，亦即小学教师应有的素质能够在较高水平上得以专业化的体现。通过与首都师范大学初等教育学院、东北师范大学教育学院、西安文理学院、海南师范大学等院校的小学教育专业培养方案中的培养目标定位的比较，琼州学院小学教育专业的培养目标：“本专业培养德、智、体、美全面发展，能适应社会主义现代化建设和小学教育改革与发展需要，具有现代教育理念和可持续发展能力，具备扎实、系统的理论知识和较熟练的小学教育、教学技能，具有必备的小学教育理论与实践研究能力，能在全日制小学校、社会教育机构以及教育管理部门从事多学科教育教学及其研究、管理的高级专门人才。”可见其定位比较明确，定位于培养本科学历的小学教育工作者。即要求培养出的小学教育工作者不仅能从事学科教学，又能从事管理和科研，培养目标对人才的素质要求从德、智、体、美、劳等方面全面发展。其中对于教育基本理论、教学技能、小学教育教学及其研究能力的把握能够较好体现专业规格和专业内涵，并在培养规格中对本专业人才培养的思想素质与专业素质表述明晰，和其它院校同类指标相比差异不大，但在具体的课程设置和课程实施培养目标实现保证上还存在一定问题。通常对本科小学教育专业的定性在教育易于把握，但在定位本科层次和定向在小学则容易出现偏差。琼州学院的小学教育专业是在原海南民族师范学院基础上开始大专班的建设，如何使现在的本科小学教育专业的培养目标与规格不同于以往的中师、小教大专培养，如何使定向于小学的本科小学教育专业与培养中学教师的学科教育师范专业区别开来是专业建设中的关键问题之一。能否在吸收原中师教育的一些优良做法的基础上，逐步体现小学教育专业的独特性还需要有一定过程的适应与探索。因此，研究制定全国适用的和各省通用的小学教师入职标准非常必要，这对于指导和规范小学教育专业培养规格的设定，保证培养目标与规格能够涵盖小学入职教师的基本素质又能体现本科水平很有必要。换言之，专业规格和专业内涵的平衡把握还需有一个自上而下的长期实践过程。

（二）课程设置的权重不同影响二者的相对平衡

一般而言，新办本科专业在最初的几年内专业成熟度较低，在专业建设过程中，设置哪些门类的课程，以及各类课程的性质、数量以及他们占课程总量的比例如何分配，这对专业规格的最终实现、专业内涵的建设起着决定性作用。如琼州学院小学教育专业的课程设置从内容上可分为三大类：一是通修（公共基础课）类课程，包括原理、外语、计算机、体育等；二是专业类课程，由于小学教育具有启蒙性、基础性、综合性的特点，技能类课程有语言类、计算机等，学科类有语文类、高等数学、大学物理等，素质类课程有自然科学、人文社会科学等；三是教育、心理类课程，这是师范专业区别于非师范专业的重要标志，是提高教师教育专业化水平和教师职业专门化程度的重要保证，体现了教师教育的特色。但由于受国内普遍“重学术、轻师范”的思想影响，教育类课程课时比例较少，且其中的教育实践体系还不够完善，存在重理论性课程而轻技能性和实践性课程。所以，在今年新的培养方案修订过程中，教师教育类课程比重有所提高，其课时占总课时的33%以上。但通修类课程、学科类课程和教育类课程之各总量的平衡还不够稳定，还存在结构性矛盾，其模块化课程的修订还受现行培养模式的限制。总之，小学教育专业是一个实践性很强的专业，必须重视教师职业技能的系统训练，这是教师从事教育教学必备的素养。在小学教育专业课程设置上，我们必须坚持“以教学为主，兼顾科研”的原则，使教学实践与专业内涵建设研究相互促进，推动专业成熟度的逐步提升。

（三）培养模式的不同选择影响二者的相对统一

培养模式在本研究中指学科定向方式，即小学教育专业是培养胜任多学科教学的“全才”，还是精通某一学科的“专才”?目前，本科小学教育专业的培养模式主要有综合模式、学科分科模式、文理分科模式。三种模式对师范生将来执教学科的定向范围有不同要求。综合模式培养的是综合性复合型的小学教师，要求师范生毕业后能胜任多学科教学；学科分科模式旨在培养专长于某一学科教学的小学教师；文理分科模式要求师范生能胜任文科或理科领域内的各科教学。培养模式的选择对于课程设置的影响显而易见，如综合模式与分科模式的课程模块明显不同，综合模式只能兼顾学科知识，而分科模式则精于学科知识，培养出来的“全才”或“专才”必然各有所长也有所短，其中对于实践教学的训练系统要求自然难于一致，具体的教学效果难以某一种标准来衡量，专业规格和专业内涵的具体实现与平衡也不易把握，往往会各有侧重，影响专业建设的长期稳定发展。简言之，不同培养模式的选择带来不同的课程模块设置，造就不同的实践教学方式与效果，这表明本科层次的小学教育专业规格与专业内涵达到有机统一需要一个发展探索的过程，针对二者之间的关系还存在许多有待继续深化的方面。

三、平衡专业规格与专业内涵关系的几点建议

从以上分析表明，小学教育专业规格与专业内涵之间的不平衡，正是由于专业建设的成熟度较低，在培养目标、培养规格、课程体系与结构等方面都还没有一个现成、统一的计划或标准，有关教育的基本要求还比较模糊，大纲和教材相对滞后，各相关院校都还在不断探索。因此，在各方面机制尚未十分健全，各种关系尚未完全理顺的情况下，专业规格的不稳定、培养模式的不同导致课程设置存在差异，和教育学专业及中师培养区别还有限，本专业的定位还不够突出，如何在专业规格上调整，既能保证专业规格又能实现专业内涵建设，笔者以为需要从以下几个方面做好：

（一）培养目标定位应与全面培养、生源分析及社会需求分析密切联系

培养目标的定位有两个问题必须考虑：一是培养应是全方位的培养，既不能仅仅是培养一些学科专家，关注个别学业超群的学生的发展，也不能只是培养纯粹的教书匠，这就是说要对绝大多数师范生进行全方位的培养，体现小学教育专业的综合性特色，以适应人才需求的特殊性；二是培养目标的定位还应考虑专业的未来发展，存在一个服务面向的基本问题，它需要以专业历年招生的生源情况、社会需求情况为基础。如琼州学院小学教育专业的近几年招生中，海南的生源占60%以上，就业去向最终在海南的也在80%左右，这表明培养目标的定位不仅要在高等教育理论上规划，还要在社会教育现实与需求中进行不断的修正。琼州学院小学教育专业培养的本科学历的小学教师主要服务于海南的基础教育，尤其是琼南地区，这样培养目标易于明确，可根据区域需求适当增设黎苗民族地方风俗和语言类选修课，以适应区域性、民族性的基础教育需求。

（二）课程设置必须充分体现小学教育专业的综合性、实践性特色

课程设置需要处理好两个基本关系：一专业学科和基础学科的关系；二知识结构和知识数量的关系。人才的培养不仅要达到一定知识数量的要求，还要有合理的知识结构，从专业内涵发展上满足新课改的要求。新型小学师资强调重点在专业规格，培养的小学教育工作者不仅能教学还能根据实际进行研究教育、研究教育对象，更好地促进教育教学；素质教育要求培养的小学师资综合素质高，人文、科学、艺术、教育、技能、心理等各方面都达到基本要求，还能相互融通，养成实践性智慧。如教师教育课程：从课程内容上可分为教育理论课程、教育实践课程两大类。其中，教育实践课程是一种以实践为主的综合性实践课程，包括教学技能训练、教材教法研究、模拟教学、教育见习、教育实习等内容。它是整合通识课程、学科专业课程、教育专业课程，形成实践性知识的深化过程。针对小学教育专业的教育对象———6-12岁的儿童，现代小学教育需要的是“专家型”的教师，需要理论与实践并举，知识与技能并重。他们既要具备较高的分析与解决教育教学问题的理论水平，又要具有开展教育教学活动的多方面的实践能力与技能。由此，在课程设置中，一方面要把课堂教学与实践训练有机结合，互相促进，使学生经过理论到实践，再从实践到理论的多次反复训练，加强学生对小学教育实际的感性认识，使感性认识不断上升到理性认识，并使理性认识进一步深化，达到了解实际和巩固理论的目的。这就要求打破现行高等师范教育的时空界限，增加见习、实习次数和大幅度增加实习或顶岗时间。另一方面，要渗透培养学生实践能力与技能的课程，强调知识与技能并重，最终使专业规格与专业内涵建设之间实现相对平衡。

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1 前言

在现代科学与技术不断发展的今天，用于教学领域的各式教学设备与工具也层出不穷，特别是针对初等教育、基础教育的现代化设备，更是逐步满足着年龄较低、数量较大的小学生和初中生的生理心理特点与学习需求。在这样的技术支持下，学生能够更加直接地获得易于接受和理解的、更为生动形象的学习体验，同时还能够与教师配合、共同努力，最终形成师生平等、教学相长的新型课堂。有类似的先进教学设备作为媒介和依托，不仅能够提高上课过程中学生的学习效率、优化教师的教学效果，还能够促成现代化教学模式在校园中的全覆盖，实现信息技术与学科教学的相互渗透、相互促进。

2 电子白板在小学语文阅读教学过程中的巧妙运用

拓展阅读素材，强调电子白板教学的资源共享性 电子白板虽然是一种可见的现代化教学设备，但实际上它是靠着高集成度的电子白板应用系统以及强大的数据资源库来最大化地支撑教师的教学活动。它与传统教学设备最大的区别也在于它无限的延展性，并着重体现在资源共享方面。小学语文中的阅读部分是学生获得理解能力与技巧最重要的途径，教师需要带领学生在基础文章或段落的阅读中进行必要的想象与思维扩展，来帮助学生逐渐形成比较系统和完善的阅读模式与良好的习惯。在这一过程中，电子白板可以最大化地发挥其资源共享的优势，通过网络连接与教师的简单操作，就能够为学生准确地检索到所需文献资料，并迅速呈现在他们面前。这种高效便捷的资源支撑不仅能够让教师的教学摆脱滞后性，还能够及时满足学生深入学习的需求，让语文阅读课程冲破时间或者资源的限制，完美地达成其教学目标。

此外，如果学校以及语文教师能够专门为电子白板教学系统留出更多展示与应用的时间，学生还能够利用其资源平台的优势实现文献查找、自主阅读等，从而让该系统发挥最大的边际效用。在此基础上，电子白板与众不同的优点才有机会得以体现，作为现代化的教学设备，其重要价值也将得到全面的展现。教学活动中的拓展不仅应该体现在其涉及内容的广泛性上，还应该更加开放和包容地接纳师生的各种学术需求，类似这种平等的交流与沟通应该得到学校和教师的支持。由此，良好的学习氛围才能够得以建立，学生也才有机会得到心智与思想上的双重解放。

营造阅读氛围，把握电子白板的多媒体优势 小学语文阅读材料涉及多种主题与形式，但仍然以叙事、抒情文章为主，比较符合小学阶段学生的接受水平与理解能力。在教学过程中，教师通常需要通过阅读全文或段落，让学生结合自己的想象，才能得出文章想要表达的主旨思想或者情感基调。但小学生毕竟知识储备和思维架构尚不成熟，不能够在短时间内向教师形成有效的反馈，严重的甚至会造成教学进程的停滞。因此，教师可以尝试利用电子白板具有的多媒体功能，来帮助语文阅读方面的教学活动顺利开展。针对不同的阅读材料以及教学安排，教师可以利用电子白板播放幻灯片、短视频等，并通过配套的音响设备播放背景音乐或诗朗诵作品来强化学生视觉与听觉上的感受，从而形成适当的氛围来辅助学生进行记忆、想象与理解。

比如将要讲解有关冬景描写的阅读素材时，教师可以尝试将展示各地冬景的幻灯片播放在电子白板上，同时通过声音输出设备播放《雪绒花》的背景音乐，使学生仿佛置身于冬日的场景之中，让他们更加贴合文章作者的感受，以便获得符合文章主旨的感情与情绪。这样的课堂与古板的语文课堂相比，更具有情调与氛围，能够大大优化学生的学习感受。这种针对小学阶段语文课程的改良，可以让学生在接受系统教育之初便对文字形成一定个人品味与文学习惯，有利于在接下来的语文学习中培养鲜明的创作特色与先锋性的文学思维，实际上更加贴合语文基础教育的长远目标。

此外，教师还可以进一步鼓励学生拓展想象，积极寻求思想上的自由，大胆地将电子白板的多媒体优势进行创新性的利用，比如搜集一些比较著名或具有先锋特色的音效、背景作品，与教师探讨关于电子白板的妙用等。教师的这些努力将会成为教学课堂中画龙点睛的一笔，其教学质量与效果也将因这“一笔”得到显著的提升和优化。

充分利用电子白板简单易操作的特性 电子白板之所以能够成为众多学校以及教育机构首选的教学设备，原因有很多，比如：它能够让教师摆脱粉笔和黑板，减轻教学过程中的体力负担；能够实现无限制的使用，输出教师的板书并记录课堂过程；等等。在电子白板为教师的“教”和学生的“学”提供相当多的便利的同时，教师可以尝试在此基础上实现自身具体的教学活动的调整与改良。教师在利用电子白板进行语文教学时，只需要借助红外线技术操作白板笔甚至活动手指，大大减轻肢体上的束缚。在此基础上，教师可以更多地利用肢体语言、表情、手势等生动地来描述文章中涉及的人物、场景等，帮助学生的快速理解。同时，教师还可以利用电子白板的信息输出与保存来增强师生之间的互动。比如教师可以将课堂上的板书以及有价值的教学经历保存下来，整理之后分发给学生，以便于他们的参考和借鉴。此外，学生认为有意思或者有兴趣的阅读材料，也可以通过教师的帮助上传到电子白板，在同学面前进行展示与分享。

以上几点是电子白板区别于传统教学器材的主要方面，其智能性与未来感全都得益于现阶段突飞猛进的电子信息技术，一次单纯的便捷操作就凝结着众多从事电子信息行业的精英们的心血，而他们的努力将会直接作用于教师的具体操作，为他们提供更加快捷、准确的教学体验。

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中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）32-0012-04随着劳动力就业市场竞争的加剧，中职招生竞争日益激烈，中职教育能否办出特色，直接决定着整个系统的吸引力，中职学校是否具有特色则成为其生死攸关的重大问题。为此，需要从理论和实践上回答中职教育特色、学校特色、特色学校打造的系列问题。

一、从特色内涵中解读中职特色的层次性

中国对特色涵义的认识由来已久。古人将生活中的特色现象加以归纳，认为“事物之独胜处曰特色，言其特别出色也”。“名”、“特”、“优”三者总是紧紧地连结在一起的，特色的“色”不是仅仅作用于人们视觉器官颜色的“色”，而是与音色、货色、成色、足色等词中的“色”一样，指物品的质量。特色，就是事物特殊的质量、特殊的品质，是“对内能表现其自身的价值，显示自身效益，促进自身发展，对外能发生影响和作用的独特的品质、风格和特点”。特色既可以表现为人无我有、人有我优、人优我精，也可以表现为人多我少、人有我无。有所为有所不为，才能集中绝对优势力量和资源形成自己的特色。

特色概念有广义与狭义之分。广义的特色是指有别于其他事物之处，是一个中性的概念，某些落后的乡间习俗也可以称之为特色，但这样的特色是为历史发展所抛弃的东西。就职业教育特色而言，它就包括职业教育不同于普通教育的特色，职业学校之间相互区别的特色，同一类学校之间显著不同的特色学校等，是多个范围和层次特色的融合。狭义的特色则不仅在词义色彩上专指褒义，而且相对明确地指明了是在具体的哪个层次和范围内特指的哪些特色。狭义特色指称具体、明了，可操作性强，便于示范、模仿。狭义的特色与特长、优异、杰出等概念具有相近的含义，在特定的比较范围和层次上具有与其比较对象不同的特点和个性。但是，就其所代表的一类参与比较的对象而言，又表现出亚类和细小类别的共性、典型性，是更高层次上的个性与较低层次共性的辩证统一，更是大范围的特色和个性与小范围的共性、代表性的辩证统一。由此可见，特色水平的层次性，是按照由共性向个性转变的区间形成的。越是层次高的特色，体现出的特色就更具有行业或领域内的共性；越是下层的特色，就越具有针对具体的地域、学校、专业、文化等的个性化特征，其示范推广的范围相对越狭小。就中职学校特色而言，其最高层次的特色是中等教育性和职业教育性。中等教育性，是其区别于小学和专科学校的层次特点，这一层次特色决定了其教育的程度、内容的难度特征；而职业特色，决定了其不同于学术教育和基础教育的特征，强调的是技术过硬，操作熟练，对知识只消够用即可，体现出鲜明的职教特色。二者有机结合，就形成了中职学校区别于普通高中、大专院校的特色。但是，这些特色在各个学校的具体建设和进一步发展中是相互作用、具体地融为一体而发挥作用的，体现出鲜明的整体性。

从特色水平的层次性及其发挥作用的整体性看，中职特色的发展可以划分为三个层次：一是指中职教育区别于普通高中教育的特色，突出表现在职业性、技术性上，以及由此形成的实训方式等系列差异上；二是中职学校表现出的局部特色，即某中职学校在个别地方表现出不同于一般中职学校；三是整体上呈现出不同于其他学校的“特色学校”。这样，就可以划分出中职教育特色、中职学校特色、中职特色学校三个层次。从特色发展的三个层次看，中职学校特色必须具有中等职业教育的特色，也就是说一所中职学校首先需要具有不同于普通高中的特色，其次才是自身学校在某一方面不同于其他中职学校的局部特色的展示，在某几个方面集中形成特色，或者某一方面的特色获得长足发展，形成了自身具有标志性的不同于一般中职学校的特殊性。当这样的特色扩张，逐步成为影响学校发展的全局，这时学校也就逐步向特色中职学校迈进了。因此，中职学校特色发展的内涵，实际上包括初期学校形成状态的特色发展和后期走向特色学校的发展两个阶段。由于从发展过程上定义其内涵，存在因不断发展而难以进行定性判断的难度，因而只能从其处于某一阶段的相对稳定特征予以描述，这样主要就是对中职学校特色和中职特色学校的内涵做出阐释。

二、中职教育的特色内涵解析

中职特色中居于顶层的是中职教育特色，它是对整个中职教育系统的特色展示，是相对于普通教育和高、初等教育体现出的特点。中职教育特色，从学段上区别于高等教育和初等教育的特点，呈现出过渡性特征。在欧美发达国家，大都将中等职业教育作为一个过渡阶段，直接并入综合高中教育或继续教育之中，以升学为主要导向对学生实施初级技术和文化素养的双重教育。在国内，这种阶段性特征相对明显，似乎是不言自明的特色，因而很少人对此做深入系统的研究。另外，由于建国以来我国的中专教育具有很强的独立性，这也导致一些教师误认为中专教育，已经从职业和年龄段上对中职教育特征的重视，只消沿袭过去的做法就行，而没有意识到还需要中高职衔接和以升学为导向，只是到了近年才开始关注到其过渡的特征。那些从普通高中转化而来的中职学校教师和领导，一开始也忽视了其职业性，直接照搬普通高中的教材、教法，毕业生在用工市场上技能缺乏的问题日益凸显后，才开始逐步突出中职教育的职业性。由于中职学校这两大特征的客观存在，目前在一些中职学校开始了升学和就业分班教学的做法：一些学校则在课程选修上实行就业导向与升学导向的区别，由学生根据自我发展规划自主选修课程。对升学导向的课程，增加文化课的深度和门类；对就业导向系列则增加实训课程，增加校企结合的教学内容。这些做法都是依据中职学校的中间过渡性和职业性特征而采取符合实际的有效举措。

中职教育的职业性日益彰显。职业教育在举办初期由于沿袭普通教育的办学路子，追求标准化、全面发展、扎牢基础等目标，尤其是中职教育高中化倾向严重。因此，在上世纪末和本世纪的前十年，中职学校的领导和教师逐步意识到职业教育不同于普通教育的特征。于是，许多文章都特别强调中职的职业教育特色，强调职业教育区别于学术教育、基础教育所具有的独特性。作为中职教育的职教特色，是以其职业教育办学思想为指导，以行业、企业导向为引领，彰显“职业人”培养目标和校企合作的办学模式，强调师徒式动手训练方式等，来全面地、多维度地展现其不同于普通教育和学术教育的特色。对各中职学校而言，从职教的企业文化特色、专业设计的市场对接、实训基地企业化建设、教师的“双师型”、项目教学、工作程序导向教学、订单式培养模式等特有的系列建设内容中，全面地体现出职教不同于普通教育的鲜明特色，尤其以特色专业品牌彰显其区别于普通教育不分专业的特征。对整个中职教育而言，培养出大批技术过硬、受社会欢迎的初中级技术人员就是整个中职教育的最大品牌。此外，还开展对农民工的技能培训、岗位职业培训、成人继续教育等类型的综合性职教活动，这些展现出服务地方经济建设的特殊功能，无不彰显其区别于普通教育的职业特色。

三、中职学校特色发展内涵解析

中职学校特色是从学校层面看，此中职学校不同于彼中职学校的独特之处。它是中职学校为避免雷同发展、实施差异竞争策略的根本路径，是其办学特色的重要标志，因而又称为办学特色。有研究者认为，中职学校特色的内涵可这样概括：“一所学校在办学思想、办学体制、教育教学改革、管理模式与方法、培养人才规格类型、育人手段和社会效益等方面所具有的独特的风格。”这是对中职学校处于特色发展量变阶段特色做出的描述。其量变性表现在：一是只是局部特色的显著阶段，整体特色还处于发展之中，还在努力形成和发展多维特色的阶段；二是其特色的水平和影响力，还不够成为区别于同类学校的标志。也就是说，其个性化的东西还没能突出到影响整个学校全局的水平，还需要作进一步的努力，才能进入特色学校的行列。尽管还是量变阶段的局部特色，但也应具有丰富深刻的内涵和本质，并有科学理论为基础和支撑，这样的特色才具有示范的价值，才能形成示范的标示度，得到社会的承认，对内对外产生出较强的影响。从中职学校局部特色的内涵中不难看出，中职学校依据自身特点和服务的区域经济特征所形成的特色结构及其成分比例，从学校具体特色结构和核心要素上，明显地体现出此学校不同于彼学校的个别特色，是在中职教育整体特色之下的学校局部特色的彰显。

从中职学校特色结构的成分构成看，其结构必须呈现出实训基地建设、职教文化特色、“双师型”教师数量水平等某方面不同于其他中职学校的特色。在这些中职教育要素大体相同、水平和结构相异的变化中，主要借助各要素之间的组织关系及内部子要素的变化，让各学校结合自身的环境和现实可行性，打造出各自的办学特色。比如，顺德陈村镇职业技术学校，根据其兴校之初设备简陋、缺乏名师等很差的办学条件，在反复讨论中独辟蹊径，在培养学生创新力上狠下功夫，持之以恒地努力狠抓学生创新能力的培养，在专利技术申请方面走在全国中职学校的最前列，成为全国有名的创新型中职特色学校。如果说中职学校特色定位只是特色结构要素设计上的静态呈现，那么围绕特色定位所进行的发展则呈现出学校特色的动态生成性。首先，办学机制特色是保障特色定位得以实现的关键。在地方政府与行业企业共建中职学校过程中，能否发展出有特色的内容，关键就看是否有建设特色的机制创新。如惠州商校职业教育集团，为了服务地方经济发展，创新集团化办学体制和机制，走上了做强做大的特色发展道路；其次，校园文化最能根据中职学校特色发展需要，体现出学校每一阶段的特色追求。因此，围绕学校特色发展建设富有学校个性的校园文化，则成了体现学校特色理念、专业设计、打造教学模式等系列特色优势的发展核心。再如，长安职业高级中学形成的德育上墙，师生心里话写在墙上、靓妈妈班主任等，就形成了该校不同于其他学校的特色文化；最后，学校特色发展的核心在于特色专业建设，而特色专业建设的重点在于培养学生的特色专业素质。这种特色专业素质是根据学校育人条件、风格、长期的文化积淀形成的，不同于其他学校的独特专业素质目标、专业训练内容、训练方式，以此培养出具有不同于同类中职学校相同专业毕业生的精神风貌、人文素养，拔尖的一流技术。要建成本校区别于其他学校的专业特色，就需要在构思和相关要素建设上有所创新，及早实现对其他学校的超越，以创新优势引领学校特色专业的发展。

四、特色中职学校内涵解析

由于特色学校中的特色没有数量标准的规定，因而人们对特色学校的理解具有多层次的特征：一是将具有局部特色的学校理解为特色学校，以偏概全地将突出的、个别的“强项”或优势看做了整个学校的特色，而将其理解为特色学校；二是把特色学校看成是学校整体改革的产物，认为特色应体现在学校的各个方面。这种观点认为特色学校建设是一项系统工程，需要有整体观念。在创建过程中，需要学校全体成员扎实协调地工作，使创建特色学校的改革目标和基本要求扩展到学校教学的各专业及工作的各个方面，形成一种学校文化，表现为学校独持的风格或精神；三是以现有国家和省级示范校为标杆建立的“高台阶、高门槛”特色示范学校。这些学校设备一流、师资一流，治校有方，教学得法，品牌专业声名远播，英才辈出。实际上，主要展示的是中职教育特色和一流水平的学校特征。这三种理解既有联系又有区别。中职学校的特色都是首先出现个别的项目优势，在此基础上努力地坚持发展成为学校群体共同的追求，使个别的强项发展成一套整体的学校文化模式，随后逐步升华，不断提高社会知名度，发展为富有特色的“名校”。那些具有个别项目特色的学校，还只是向特色学校发展过程的初级阶段学校，因而本研究只是将其作为学校特色予以研究。只有当中职学校的特色已经相对稳定，而且其特色可以代表该校并成为学校的标志之时，才能称之为“特色学校”。从这一界定的内涵看，我们的阐释更接近第二种理解。

从特色中职学校是学校待殊性在办学过程中的成熟体现，其特色表现在教育思想、培养目标、师资建设、专业设置、教学风格、教育管理等诸多方面可以看出，特色学校首先是个性化的学校。特色学校的个性表现在独特的办学价值取向。无论从教育观、人才质量观，还是教师观和学生观上都有其独特性，从学校办学方向、办学目标、管理模式的选择和形成学校文化的特质上全面展现出学校特色；其次，特色学校是成功的学校。特色学校必须以成功性做基础，才能使其特色具有稳定性。因为“特色”既是经验的积累，又是经验的发展，只有获得成功的经验做基础，才能让学校行政部门和教师信服，将学校的局部特色逐步发展为全局特色；最后，特色学校具有高于一般学校的质量、管理和科研水平。特色学校需要得到教育行政部门和社会的认可，就必须依靠其特色取得高于一般学校的教育质量，在教育管理上具有高出一般学校的效率，形成依靠教育科研不断创新、完善特色的机构和机制，这样其质量提高和特色发展才具有可持续性。相反，如果学校的质量一般，就不会引起教育行政部门和社会的关注，特色学校就会因特色不能对教育质量做出贡献而被忽略，从而得不到认定。如果缺乏持续创新的教育科研力量，即使被教育行政和社会认可为特色学校，也会因科研支撑不力缺乏可持续发展，昙花一现迅速消失在人们的视线中。因此，具有某种显著特色、成绩卓著，为社会所公认的学校，才容易被教育行政命名为特色学校。有研究认为认定特色学校的总原则为：这所学校的特色是在教育教学中形成的，对教育实践起到了良好的指导作用，针对性、创新性很强，符合教育客观规律，并在教育实践中取得了良好的效益的，有比较稳定的、独有的特色。

特色学校的形成，主要在于其发展出具有广泛而深远影响的特色。就中职学校而言，除了形成不同于其他学校的特色文化和特色专业外，利用富有特色的教师队伍开发适应众多学生需要的选修课程，也是体现各学校个性的重要途径。尤其是班级作为学校的基层单位，更是全面展示特色学校建设的需要。当整个学校的班级都具有与学校一致的特色之时，班级也就成了特色学校的载体和有力的支撑点。特色学校依靠纵向的特色文化建设、特色师资建设、特色专业建设、特色实训基地建设、特色课程和教材等覆盖各个班级的建设内容，从不同侧面展示其作为学校的特色，但更重要的是需要由这些纵向特色综合形成为各个班级的特色。各班级不仅是学校特色形成的载体，而且是学校特色发展、发育的细胞，特色学校的形成最终依靠的是各个班级的特色建设。首先，营造富有专业特色的班级文化。围绕学校特色和专业班级打造班级文化，将专业核心理念引入班级，让各班教室充满专业气息，展现出学校特色文化；其次，积极开展富有专业特色的班级组织活动。让学生围绕专业主题开展活动，在专业实践活动中让师生体验出专业特色的意蕴；最后，实施学校和专业特色融为一体的班级管理。结合专业特点建立企业化组织机构，实施企业化的制度管理；根据学校特色发展的整体需要，实施发展性评价，开展富有专业特色的就业与创业指导，把企业的文化特色渗透到班级管理之中，强化学校特色意识和归属感，树立正确的价值观、就业观，引导班级师生以学校特色的形成为自豪，把学校特色的形成作为自己职业发展的方向，将学校特色渗透到班级建设之中，深入师生心中。班级的特色建设，将纵向延伸的特色汇聚到班级这一点上，实现特色学校建设以整体特色为纲，以班级建设为目，进行纵横交错的网点连接，呈现出整体上不同于其他学校的特色，为走向特色学校的全面发展开辟道路。

总之，特色学校的特色强调的是以整个学校为核心的全面性特色塑造，是对个别专业、个别学科特色建设的超越。从特色的量变到质变区间中，中职特色呈现出中职整体教育特色、中职学校局部特色、中职特色学校三个层次，三个层次之间既相互联系又有其特殊性。对其进行系统阐释，有助于从国家战略上抓好整个中职系统的特色打造，从大面积的中职办学上凸显各校的办学特色，打破千校一面的现状。最终，有益于办出全方位展现中职特色的特色中职学校。

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