哲学与具体科学的关系范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了4篇哲学与具体科学的关系范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

【摘要】目的 探讨血管外肺水、容量参数等多因素对感染性休克患者撤机失败的风险。方法 纳入2011年1月至2013年3月期间广东省人民医院收治的93例需上呼吸机的感染性休克患者，均在PiCCO监测下治疗，达到撤机标准后循序进行自主呼吸试验、撤机和拔管，根据48 h内撤机结局分为撤机成功组与撤机失败组。记录两组撤机前后各时间点（T0：撤机前；T1：撤机后1/2 h；T2：拔管后1/2 h）的血管外肺水指数（EVLWI）、肺血管渗透性指数（PVPI）、全心舒张末容积（GEDI），以及胸腔内血容量指数（ITBI）。用成组t检验和双因素重复测量方差分析撤机进程中两组间各参数的差别，用Logistic回归方法分析各因素对感染性休克撤机失败的风险。结果 在T1、T2时两组的LG（ITBI）、LG（GEDI）和EVLWI均呈现增高趋势，相对撤机成功组，撤机失败组的LG（ITBI）、LG（GEDI）和EVLWI随撤机进程增加显著（P

【关键词】感染性休克；机械通气；撤机；血管外肺水； 容量参数；Logistics回归；全心舒张末容积；胸腔内血容量指数

Logistic regression analysis between the weaning outcome of patients with septic shock and EVLWI and ITBI Huang Weiping，Zhan Weifeng， Huang Cheng， Fang Ming， Chen Shenglong，Long Yi， Deng Yiyu，Jiang Wenxin，Zeng Hongke. Emergency and Critical Care Department， Guangdong General Hospital （Guangdong Academy of Medical Sciences）， Guangzhou 510080， China

Corresponding author： Fang Ming， Email：

【Abstract】Objective To explore the values of extravascular lung water index（EVLW） and preload parameters in predicting the risk of weaning form mechanical ventilation in patients with septic shock. Methods A total of 93 septic-shock patients with mechanical ventilation were enrolled from January 2011 to March 2012 in Guangdong General Hospital. All patients were treated under PiCCO-monitoring till they reached weaning standards. After that，spontaneous breathing trial， weaning and extubation was performed in turn on patients. The patients were divided into two groups，including success group and failure group according to clinical outcome after weaning within 48 hours. EVLWI preload parameters such as global enddiastolic volume index （GEDI）， and intrathoracic blood volume index （ITBI） were examined at time points before and after weaning，including T0（before weaning），T1（1/2 h after weaning），T2（1/2 h after extubation），respectively. t-test， ANOVA were carried out to analyze the difference in parameters between two groups，and logistic regression analysis was conducted to investigate the risk of factors mentioned above in weaning failure under septic-shock settings.Results At the time of T1 and T2， both groups showed the increasing trend of LG（ITBI），LG（GEDI）and EVLWI. Compared with the success group， the failure group had significantly higher level of EVLWI， GEDI and ITBI during weaning（P

篇2

近年来，哲学界在反思“哲学是什么”的认识时，发现以往对哲学性质的认识存在着一种知识论的立场。翻所谓哲学的知识论立场，就是在与科学的对比中去理解、解释和规范哲学。具体地说，就是把哲学作为一种知识，作为“对自然知识、社会和思维知识的概括和总结”，把哲学作为“唯一科学的世界观”。与科学知识相比较，哲学知识的获得，主要通过对科学知识的概括和总结。哲学知识具有最高的概括性(最大的普遍性)和最高的解释性(最大的普适性)。之所以会有这种对哲学知识化或科学化的理解，主要有两个方面的原因：一是哲学与科学有一个从统一到分化的过程，在二者未分化时，哲学实际上承担了科学研究的任务；二是受到了近代实证科学成功的诱惑，以及把哲学绝对真理化、教条化和意识形态化的需要。这种对哲学知识化或科学化的理解存在的问题是：(1)不符合哲学与科学发展的历史事实。因为，“如果说哲学是自然科学和社会科学知识的概括和总结，那么在自然科学和社会科学出现之前就不应该有哲学，可是谁都知道自然科学和社会科学是从哲学中分化出来的”。(2)抹杀了哲学与科学的根本区别，使哲学失去了存在的合理性。如果把哲学与科学的区别定位在研究对象的不同，即哲学解决整体的、一般的问题，科学解决局部的、个别的问题，那么，我们可以发现，随着科学的发展，整体的问题也可以通过科学的方式来解决，原来很多属于哲学研究的问题，如心理学、社会学都成了科学研究的对象。如果沿着哲学的知识化或科学化立场走下去，哲学必将失去精神家园。(3)颠倒了哲学与科学的关系，使哲学失去了对科学的反思批判功能。强调哲学对科学知识的概括和总结，必然使科学知识成为哲学的前提，哲学成为对科学知识合理性进行论证、辩护的注脚，哲学失去了对现存世界进行批判和改造-的任务。(4)限制了哲学研究的范围。随着实证科学的发展，哲学的地盘主要集中在形式逻辑和辩证法，认识论也就成了哲学的中心或唯一问题。

哲学工作者们认为，要走出对哲学知识化或科学化理解的批判，实现哲学自身的发展，需要重新理解哲学，突出哲学的反思、批判性。把哲学理解为对包括“科学”在内的人类把握世界的各种方式的批判性反思和理想性引导。即哲学不是知识，而是对知识的反思。哲学研究的目的，不是获得确定无疑的结论，而是对确定无疑的结论进行质疑或批判。

从对教学哲学的性质和功能的认识来看，尽管对这一问题还缺乏讨论和自觉，但是，基于众多的教学论研究成果，我们可以发现，教学论对教学哲学性质和功能的认识，更多的停留在知识论立场，没有区分教学哲学和教学科学。具体表现在，我们是在教学科学的知识体系中理解教学哲学。如，我们把教学论的任务定位在研究教学的普遍问题和一般规律，把教学论的发展理解为不断追求教学论的科学化的过程。与一般教学论相比较，教学哲学研究更一般的规律，教学哲学知识更具有概括性。

在教学论停留在日常经验和工作总结水平，沦为教学政策的注脚的情况下，强调教学论学科的科学性、理论性，无疑具有积极意义。但是，对教学哲学性质功能的知识论定位和对教学哲学与教学科学不加区分，也会造成二者性质功能的错位。本来是教学科学思考，需用观察、调查、实验等经验实证的科学方法来解决的问题，如有效教学的规律，我们却做了抽象的哲学思考，用本质、本质的联系、外部联系、内部联系、矛盾分析等概念范畴和哲学的玄思，代替了具体的教学规律的实证考察。结果，我们苦苦追求教学规律不能得，以致教学论内外部对教学论知识的可靠性产生了怀疑。而西方的教学论研究却在过程--成果范式下，通过课堂教学观察与实验研究，产生了丰富的教学论研究成果，成了教学政策和教师培训的依据。本来是教学哲学问题，需要立足哲学的反思和批判来寻求新的理解，我们却做了科学思考，企图寻找标准答案。譬如对教学本质的思考，我们不是立足对教学观和教学研究范式的反思和超越，而是寻求对教学的终极解释。又譬如，对教学中主客关系的研究，我们不是把它作为哲学问题，去反思教学过程中的教与学的关系，而是企图对教学关系作出一种新的性质判断，去描述教学关系的规律。等等。

而教学哲学和教学科学性质功能错位的结果，最终又使教学哲学和教学科学都得不到发展。因为，如果把教学哲学定位在对教学科学的认识成果进行概括和总结，忽视教学哲学对教学科学的反思和批判，教学哲学成为对教学科学认识成果辩护的工具，不仅教学科学的认识成果将难以突破，而且教学哲学也会因此失去了概括总结的素材。

显然，教学哲学的发展，有赖于我们重新理解教学哲学的性质，把教学哲学理解为对教学存在、教学发展以及教学科学认识成果的反思，而不是揭示教学活动整体的图景或最根本的规律。

二、教学哲学的主题：教学认识论----学生生存发展论

哲学要解决什么问题，决定了哲学的内容和具体理论形态。因而，哲学的发展也取决于哲学研究主题的转变。

从中国哲学发展的历史来看，近50年中国哲学研究的主题，经历了从本体论到认识论，到价值论，生存发展哲学的转变。20世纪80年代，认识论问题一度成为哲学的热点问题，并且对教学哲学的研究产生了重大影响。到了20世纪90年代，认识论研究进入沉寂状态，认识论问题受到了哲学工作者的冷落。有的哲学工作者在进行认识论研究选题的文献分析时发现，自进入90年代以来，刊物上就几乎没有发表这方面的参考文献。有人统计了人大复印资料《哲学原理》卷2003年全年和2004年前8个月约600篇文章，发现关于认识论的仅有3篇。那么，80年代为什么会出现认识论热?90年代为什么又会出现认识论研究的沉寂?哲学工作者们认为，这并不是出于理论自身话语翻新的需要，其实质，在于社会历史实践在广度与深度上的拓展，以及由此带来的人们认识的视野的拓展。80年代，伴随“实践是检验真理的唯一标准”的讨论，有关认识的可能性和可靠性的认识论研究，成为哲学研究的热点。90年代，随着中国社会的转型，社会发展问题和人的发展问题更加突出，有关人和社会生存发展的问题，就成了哲学关注的焦点。那么，哲学研究主题转换后，哲学认识论的前途命运如何?一种观点认为，哲学认识论问题已经消亡。传统哲学认识论关注的，是认识的来源和发生问题。实际上，是对认识的心理现象和心理过程的描述，而不是对“意义”的认识论分析。因此，应当把它作为心理学而归入经验科学。另一种观点认为，哲学研究主题的转换，并不意味着原来的主题不存在了，哲学认识论应该发展或重建。哲学认识论的重建论，又可以分为几种具体观点：(1)主张哲学认识论从传统认识论走向现代知识论。这种观点认为，古代和近代的认识理论，主要从发生学意义上研究有关认识的“起源、范围及其客观有效性”问题，通常称为“认识论”。在当代知识理论中，它的研究内容从有关认识的发生学的研究，转变为有关知识本身之所以为真的条件的研究，特别是有关知识的确证问题的研究。称之为“知识论”。(2)主张哲学认识论从抽象认识论走向具体认识论。如有的主张，认识论研究必须结合科学技术的发展，特别是信息化、网络化的普遍应用带来的认识和实践的新特点。必须研究知识创新这一范畴，探讨知识创新提出的认识论问题。对“知识就是力量”的命题作出认识论诠释；探讨知识在创新活动中的作用及其机制；揭示创新实践与知识进化的相互促进关系；基于知识创新来揭示人的认识与实践能力的最大可能性。有的主张，关注知识社会学对传统认识论的冲击，研究认识的社会性或社会意识形态对认识的影响，并且建构社会认识论的哲学理论体系。(3)主张哲学认识论研究，应该和哲学本体论、价值论研究结合起来。这种观点认为，以往哲学的本体论、认识论研究是脱节的。其中，本体论研究，主要是知识论的本体论，目的在于为世界寻求终极的解释和统一的知识，不关注人的生存发展问题。认识论是在辩证唯物主义框架中进行，反映的是人与自然的抽象的认识关系，也脱离了人的生存发展的本体论问题。因此，这种观点主张，哲学的发展，应立足人的生存发展，以实践论为基础，实现世界观、认识论、历史观和价值论的统一。

对于教学哲学研究的主题而言，20世纪80年代，为了反映教学改革中加强知识基础、重视能力培养的要求，受哲学认识论研究的影响，一些教学论工作者构建了教学认识论体系，系统地探讨了教学认识的主体、客体、领导、认识方式、检验标准等问题，受到了教学理论界的广泛关注。但是，到了20世纪90年代，教学认识论开始受到教学理论界的批判，有的主张突出教学过程中人的因素，把教学活动作为生命活动；有的主张拓展教学论的哲学基础，把实践唯物主义研究与认识论研究有机统一起来；旧有的主张重新理解、定位教学认识论，认为真正的教学认识论，是以哲学认识论为一般指导，以教学认识为研究客体的哲学认识论----与教学本体论、教学价值论并列意义上的教学认识论。

对教学哲学主题的讨论或争鸣，反映了教学哲学自身超越、发展的需要，有助于我们发现和找到新的教学哲学问题。我们认为，这些讨论或争鸣，尚需进一步结合问题的性质，充分反映哲学界对认识论问题的新看法和考虑到教学改革实践的需要来进行。

从教学哲学讨论的问题的性质来看，我们可以发现，无论是教学认识论还是教学交往论，都是在教学本质范畴中进行的。而本质范畴，是哲学本体论、存在论或世界观范畴。因此，教学认识论或教学交往论，实际上都是教学本体论；认识或交往的教学本质观背后，都有一种本体论预设。但是，有关认识或交往教学本质观的倡导者，大多没有意识到其所探讨的是教学本体问题，并对其本体论预设作出自觉的反思。分析有关教学本质的争论，我们可以发现，多数研究者所理解的教学本质，实指教学的根本特征、起源或存在的根据。其目的，在于对教学存在的丰富性、多样性作出最深层次的统一解释。这实际上是一种知识论的世界观或本体论。

根据哲学界对认识论哲学的批判来看，当前教学哲学的研究，未能很好地把教学认识论和学生的生存发展问题有机地结合起来。过去我们一直强调，教学论有两大哲学基础----全面发展学说和教学认识论。对二者之间的关系，我们强调它们是有内在联系的，是统一的。但是，具体的联系是什么，我们一直缺乏深入的考察。而从当代社会实践和教育教学改革的发展需要来看，人的生存发展问题越来越来突出。教育哲学研究已把关注学生的发展，特别是学生的主体性发展，作为教育的根本价值取向。培养学生主体性发展的教育实验，已得到广大的教学理论和实践工作者的认同。这就迫切需要教学哲学把教学认识论和关注学生生存发展的教学本体论研究结合起来。

基于上述分析，我们认为，教学哲学主题的转换，可以从以下方面人手：(1)澄清教学哲学问题的性质，区分哲学问题和科学问题。如教学的起源、发生问题，可以通过教学史的分析和教学社会学的分析来回答。教学认识的机制和各种教学认识方式的利弊问题，可以通过具体的教学实验来回答。教学哲学的研究，则应把更多的精力放在对教学中的认识关系、价值关系进行反思和批判上。(2)把教学认识论的研究和学生生存发展的教学本体论研究结合起来，解决好教学认识与学生生存发展的统一问题。

立足学生生存发展的教学本体论与认识论思考，将会带来的教学哲学研究的新课题：(1)立足学生的本质，反思教学中的各种人性假设；(2)立足学生的发展，反思教学中的价值取向，关注当代学生在生活世界中面临的身心发展的价值冲突，帮助学生进行价值取舍；(3)立足学生发展的方式，反思教学中的价值、伦理和认识关系，关注当代学生的生存或生活环境的具体状况、异化的表现和学生自由全面发展的新途径。

三、教学哲学的思维方式：本质主义思维----现实关系思维

现代哲学的发展，表现在哲学思维方式上，就是从实体思维、本质主义思维向现实关系思维的转变。

所谓实体思维或本质主义思维，其基本信仰和思维路径在于：把世界分为本质界和现象界；人们日常感知到的是经验现象界，它是不可靠的；认识的目的在于，透过现象看本质；本质是一种不变的超时空的实体(或归之于物质本原或归之于精神本原)；实体与属性相对，找到了实体就找到了事物的属性、功能和特征；本质认识的结果，具有终极解释作用，是一切认识和行动的基础。

现代哲学在对本质主义思维方式的批判中，进行了哲学思维方式的现代转型。现代哲学对本质主义思维方式的批判集中在：第一，本质信仰的不可靠性。现代哲学认为，在现象背后没有一种永恒不变的实体本质，离开了存在的现象就无法把握本质。对本质的追求，实际上是一种“中心”思维和霸权意识的体现。第二，世界的属人性。现代哲学认为，世界不是脱离人的价值意义的客观实在。脱离人的价值意义去追求永恒不变的本质，是无意义的。

不同于实体思维或本质主义思维方式，现代哲学主张，哲学向现实生活回归，把哲学的关注点从对世界的统一性和知识的统一性的关注，转向对人的现实生活的关注。立足人的存在发展，现代哲学践行现实关系思维。与本质主义思维相对，这种现实关系思维具有如下特点：第一，从实体思维走向关系思维。现代哲学认为，哲学的任务不是去关注世界的本原，而是关注人与世界的关系。要关注人与世界的关系，就需要从人的活动、人的实践，去揭示人与世界发生关系的事实与价值形态。第二，从还原思维走向生成思维。从人的现实生活、实践来把握人的本质、存在与发展，不是把人的本质还原为来自主体和客体的某种抽象的规定性，如理性、感性、生物本能等。而是从人的实践生活的社会历史性来揭示人的本质的动态生成性、多样性和开放性。使人从自在的存在，走向自为的存在；从某种社会规定性意义上的人，成为自由自觉、全面发展的人。第三，从抽象思维走向现实思维。哲学思维的路径不是寻找逻辑起点，建立僵化的体系，而是面向人的生活世界和实践，考察当今社会生活和实践发生了什么变化?提出了什么问题?哲学应以什么方式来回答时代提出的问题?

从教学哲学的思维方式来看，本质主义思维对中国的教学哲学研究起到了重要的影响。20世纪80年代以来，关于教学活动本质的研究，已成为教学论研究的一个重要课题，至今余绪未绝。在教学本质的争鸣中，与本质主义思维方式一致，众多的研究者相信，教学存在一种使其特立独行于世的所谓本质的东西；多数研究者赞同，教学存在惟一的本质；不同的研究者，从教学内部的矛盾或教学与外部其他社会现象的区别，来探寻教学的本质，或归之于特殊认识，或归之于实践、交往等；教学本质的争论，围绕何种本质是唯一正确的本质来展开；评价教学本质认识的标准，是主观符合客观，看哪一种本质观最符合教学的本性、有最大的解释力。

本质主义思维为中国教学哲学研究带来了新的话语，促进了教学哲学的繁荣，但是，也带来了不良后果。主要在于：第一，陷入抽象概念之争，忽视了教学哲学要解决的问题。在教学哲学的思考中，人们为教学本质是认识还是交往、认识中有没有交往争论不休，而对哲学认识交往范畴要解决什么教学问题却置之不理。事实上，哲学认识范畴的引入，主要解决的是教学过程中学生与书本世界的关系问题；而哲学交往范畴的引入，主要是解决教学过程中的社会关系的异化和合理性问题。由于问题不明确，结果，本不应该发生争论的问题，却争得不可开交。第二，走向霸权和封闭。众多的教学本质的思考者，都企图寻找教学活动的终极存在，获得唯一的、绝对的解释力。结果，使教学论工作者依据各自的逻辑起点来构建范畴体系，缺乏真正的交流，最终使教学哲学走向封闭和不发展。第三，走向抽象和脱离现实。教学哲学在逻辑起点、范畴体系的不断转换中，体会到理论的繁荣；而脱离现实的理论思辨，却使得教学哲学对教学现实的反思批判能力越来越弱。

那么，教学哲学的发展如何克服本质主义思维的局限，这就需要教学哲学立足哲学的反思性和学生的生存发展，转变教学哲学的思维方式。从教学哲学的意义上讲，教学哲学思维向现实关系思维的转换，有如下新的视点：第一，把教学哲学思考的出发点，从本质追问转向对学生的自由全面发展的方向和可能性的追问。第二，不是在认识论意义上谈人的发展，把人的本质归之于某种抽象的理性能力的发展，而是立足实践、交往，来揭示学生发展的多样性、差异性、动态生成性和开放性。第三，立足中国社会从计划经济向市场经济的转型，从农业社会向工业社会、信息社会的转型带来的社会政治经济生活和日常生活方式的变化，对教学生活类型、方式、状态进行反思批判，从中寻找学生发展的价值取向和合理的方式。

篇3

建构思想

“四化”标准

广谱哲学是作者提出的一种新的哲学形态，它和国内外流行的各种哲学体系与流派相比有很大的区别。本文论述了广谱哲学的含义、基本思想、形态特征以及所遵循的党性原则等重要问题。

一、广谱哲学的含义

顾名思义，广谱哲学是广义谱系框架下的哲学。这里的“谱系”本意上是指某些东西的系列或范围。事实上，物理学上的光谱、波谱的“谱”也是代表某种东西的系列或范围。例如，光谱是单色光的排布系列，波谱是波（如电磁波等）按其波长的长短排布的系列等，甚至“家谱”也是指家族的世代分支系列。在本文中，广谱的“谱”一般用来指称知识或学科的系列。这样，广谱哲学实质上是指适用于广泛的知识或学科系列的哲学。因此，广谱哲学至少有两个含义：

一是指理论来源的多样性。当代哲学的发展日益深化和多样化，即使哲学也有“一总三分”之说，即分为辩证唯物主义、历史唯物主义、自然辩证法、辩证逻辑学。而国内外其他分支哲学流派更是种类繁多，如数学哲学、科学哲学、逻辑哲学、语言哲学、分析哲学、系统哲学、价值哲学等。它们每一个都代表一种特定的哲学体系或流派，构成“哲学体系谱”或“哲学流派谱”。把这些体系或流派中合理的、有价值的概念、模式与方法发掘、提炼和按一定标准进行扬弃，便成为广谱哲学构建的基本材料和哲学来源。

第二个含义是指其适用性的广泛性。医药学里有广谱抗菌素之类的药物，它是指适用多种症状的、调整人体多种功能的药物。从概念或方法的普适性、广泛性上说，哲学本来具有“广谱性”，只是传统哲学的概念、观点、方法等过于宏观、过于宽泛了，缺乏现代科学所具有的可观测、可控制、可建模（型）、可模拟、可操作等一系列优点。这使它的适用性在深度上、在具体应用上大打折扣。我们则要求在不丧失哲学层面—哲学世界观和哲学方法论意义上的可广义观、广义控、广义建模、广义模拟与广义操作（其具体含义见本文第三部分）。

二、广谱哲学的基本思想

广谱哲学的基本思想是用一套广义结构及其转化与变易来模拟或逼近事物系统的性态、结构与机理。广义结构本质上是关系概念的推广和引申，包括通常意义上的关系、关系复合、多元关系、带参关系、动态关系、传变关系、组合关系（如串并关系）、关系的关系、高阶高级关系等等。这个思想体现了：①辩证法的联系思想（结构就是广义关系）、运动变化思想（动态关系、传变关系等）；②与系统科学中的系统观（系统就是要素间的关系）、演化观（演化即系统结构的转化与变易）在精神上是一致的；③与现代抽象数学（集合论、近世代数、图论、形式语言、数理逻辑、范畴论等）能很好地接轨，因为这类数学在实质上是关于数学结构的研究；④吸取了各种结构主义学说的精髓。结构主义思想种类繁多，如数学中的布尔巴基主义、泛系方法论中的泛结构主义、语言哲学中的结构主义、西方“结构主义的”等等。结构主义的精髓在于它们试图用一套基础模块（结构及其关系）去模拟、逼近万事万物的机理，相当于试图构建或寻找一批建构一般事物系统大厦的“广义基本粒子”。这在人类认识史上和方法论上无疑具有重大价值，其意义不亚于天文学上试图发现新星、物理学上试图发现新的基础粒子。

但从唯物辩证法上看，传统的许多结构主义学说有其致命的或根本的缺陷：

（1）不是从结构的产生（从无到有）、发展和灭亡（从有到无）上去观察事物，而只是从结构的既成形态上去分析、描写现成事物，因此，它是丢掉了历时性、历史性的结构主义。这种结构主义无法说明事物系统的演化。

（2）忽视或忘记了低级结构与高级结构在一定条件下的互相转化——进化与退化，简单化与复杂化等，这种结构主义无法理解新事物的产生和旧事物灭亡的机制。

（3）不去研究或摈弃了结构之间的相互作用及其机制以及由此而来的新事物的产生，例如类似于原子（结构）之间的化合与分解、两种社会体制之间的结合机制造成新事物，这类事实被抛在许多结构主义者的视野之外。

（4）无视结构的控制和人的目的性的实现。认识世界的目的是为了改造世界，这一实践唯物主义的根本原则在结构问题上的体现，就是如何对结构实施有目的的控制，使之朝着优化方向转化，以满足人类的需要。由于许多结构主义流派，只把结构看成“心智的产物”，而不是客观存在的东西，因而也就谈不上控制和改造了。总之，僵化的结构主义——共时性、非历史性的结构主义，给人们提供的是世界万事万物的、各个孤立不变的塑像，而辩证的结构主义——流变的、转化的、历史性的结构主义给人们提供的是世界万物新陈代谢的、互相联系的、演变的图景。广谱哲学的结构主义，只能属于后者。转贴于 三、广谱哲学的形态特征

广谱哲学在理论上的表现形式是什么样子的？这就是理论形态问题。通常说的形式有两种：外在形式和内在形式，前者与内容无关或关系不大，如书的装帧、排版样式，后者则与内容密切相关，如著作的语言、逻辑与结构。我们这里讲的是内在形式。它的重要性在于，适宜的内在形式可使内容得到充分表现或深化其内容，而蹩脚的内在形式将直接损害理论内容或掩盖其真实内容。对于哲学来说，内在形式与内容的关系与其他学科相比问题要严重得多。例如，从一定意义上说，哲学上的诡辩论之所以能够产生和存在下去，就在于哲学的语言、逻辑、结构是非规范化的、纯粹定性的、观念的和思辨的。

为了从内在形式上堵塞诡辩论等非科学性东西的产生，为了使哲学摆脱在思辨的迷宫中兜圈子的思维模式，也为了使哲学像理论自然科学一样有“看得见的”清晰足迹，必须为哲学寻找和创造适宜于其性质的、与现代自然科学形态一致的内在形式，这就是我们下面谈的广谱哲学的“四化”形式：

1．广义公理化

这是指运用推广了的公理化方法构建广谱哲学的理论体系。公理（或叫“公设”）就是一条或一组不证自明的基础观点、原理、前提、命题等。它们是建构理论体系时的支撑体系。人们要论证某个思想、观点，总需要一些理论前提，这些前提比要论述的观点应该更基本。这些前提就是公理。公理的特点是不需要在该理论体系内从逻辑上证明它，它的正确性是经过科学检验或实践证明而公认的。应该说，不是公理不能从逻辑上证明，而是没必要证明。因为任何体系都需要有逻辑起点，如果什么东西都去证明，任何相对独立、相对封闭的理论体系都建立不起来。

通常所说的公理化方法就是指精选最少的一批概念（称为原始概念）和不需证明的一组命题，作为定义、公理或公设，把它们作为所构建的理论体系的出发点或推理依据，然后运用逻辑推导、证明其余命题，得到一系列的定理，由此组成一个严密的理论体系。公理化方法要求所选择的公理体系要满足无矛盾性、独立性（公理之间不能互相推出）和完备性三个条件。

鉴于哲学内容的庞杂和体系众多，严格执行数学上的公理化方法将遇到很大的困难，由此，条件必须放宽，具体地说，第一，分块公理化。例如哲学有四个子系统：辩证唯物论、历史唯物论、自然辩证法、辩证逻辑学，我们不要求建立统一的公理系统，而只要求在每个子系统中设立“子公理系统”。第二，准公理化。无矛盾性、独立性和完备性是公理化方法中最根本的要求，但哲学内容和体系的复杂性、多变性难以严格满足这三个条件，只能近似满足，即我们只能有准独立性和准完备性（无矛盾性是必须遵守的），甚至在分块公理化后，我们也只能构造“准子公理系统”第三，准形式化。严格的公理化还要求公理系统有严格的数学形式（如数理逻辑的命题演算与谓词演算形式），这对于哲学的公理化来说是很苛刻的。事实上，哲学命题总是包含了事物的“质”（性质、机理）的深刻判断，它与数学中纯粹数量关系不同。此外，对辩证哲学来说，它要反映深层次的辩证运动、矛盾转化等等，而数理逻辑本质上是一种形式逻辑（而非辩证逻辑），难以反映辩证运动。由此，简单地追求严格形式化是行不通的，只能走近似或逼近形式化的道路。例如，除了充分利用数理逻辑的成果外，还要充分利用集合论等成果或它们的改造形式，并逐步创造、摸索适于描述辩证运动的辩证数理逻辑。

2.广义模型化

广义模型是相对于通常的实物模型（力学模型、物理模型、生物模型、军事模型）而言的抽象“精神事物”模型，即反映哲学观念、原理、思想、方法等等的抽象关系结构，主要表现形式有框图模型、网络模型、逻辑模型与数学模型。这些模型之间又是可以相互转化的。广义模型化的意义在于使哲学的对象和内容具有广义的可观（测）性、可控（制）性和可（模）拟性。这里的广义“观”是指通过对广义模型的分析、推断、演算等方式（不依赖于感官或仪器）获取研究对象的信息（性质、结构、机制等）。广义的“控”是指通过对广义模型的改造、调整以更优地反映哲学思想或发现新性质新规律。广义的“拟”则是指哲学模型对哲学思想的模拟、逼近。由于模型的可观性、可控性，这种模拟可精密地发现或显化哲学的思想及其表述中存在的问题、漏洞与缺陷。

3.广义数学化

这是指哲学概念、原理、思想、观念等的广义数学模拟或表示。广义数学是关于广义量（可实施一定操作的形式具体的抽象关系结构）、广义运算（满足某种抽象规则的对广义量结构的改造）及其规律的科学。它可以看成是扬弃了传统数学的狭义数量关系和空间形式的数学，也是对现代抽象数学中带有集成性、抽象结构性的数学（如集合论、数理逻辑、图论、近世代数、范畴与函子理论等）的进一步概括和推广。

广谱哲学之所以采用广义数学形式，原因在于哲学的观点、原理、思想、观念等的适用范围太广泛了，几乎是无所不在的，它们的覆盖面之宽是任何科学都无法相比的，以至于任何试图用狭义的数量关系——代数方程、微分方程、差分方程等和狭义的空间形式——初等几何对象、高等几何对象、分维几何学对象等来描述，都是注定要失败的。中外许多知名数学家与哲学家在哲学数学化的问题上，已经有了几十年失败的历史。根源就在于不了解哲学的“形而上”（最高的普适性、最大的覆盖性）的层次与传统数学工具（解析几何方法、微积分、微分方程等）的性质相差太远。

广义数学化的意义在于：

第一，它使哲学由纯粹思辨观念的形式转化为相对精确和广义量化的形式，这便为哲学的发展奠定了“可观察”的基础。有了这种形式，哲学的发展也将象精密自然科学一样，有“看得见”、“可精确衡量”的进步，而不是几十年或上百年“一贯制”。从此，哲学是发展了还是停滞了，对哲学有无贡献或贡献大小，从这些相对精确而确定的理论形式上可以一一检验出来。这里来不得一点吹牛皮、放大炮或人为的拔高与任意的贬损，它也同时堵塞了滥竽充数者靠夸夸其谈或兜售假冒伪劣货色而爬上哲学家或专家教授宝座的道路。

第二，它为理论分歧、学术争鸣提供了相对精确而形式具体的前提与条件。几千年的哲学史是充满论争的历史，除了其他原因外，争论双方的前提、角度、条件不明确、不具体，以至于使对方偷梁换柱，常常是造成理论混乱或相持不下的重要原因。有了哲学问题的广义量化形式，对于防止模棱多可、争论不休——虽然争论双方的理论、前提、观察角度风马牛不相及，对于防止诡辩论——抹煞原则界限、否定转化的条件性等，均提供了极好的参照系。

第三，当哲学用广义数学的装备武装起来时，它对于人们认识和改造世界将发挥更为有力的作用。这是因为数学化的哲学不再仅是“纯粹的意识形态”，而且是一种可以操作、运筹的思维工具。它不再只是观念形态的“世界观和方法论的统一”，而且还用数学的方法建造了这种统一性的桥梁——即世界观可以具体地转化为广义程序化的方法。

4.广义程序化

这是指把哲学观点、思想、原理转化为可具体操作、执行的方法、步骤，使它们具有广义能行性、算法性和程序性。能行过程、算法（可算性）与程序是自动机理论、计算机科学、数理逻辑与数学基础理论中具有严格与精确含义的概念。所谓算法，即对某类问题的通用解法，它要求在有限步骤内按一定规则得到确定的结果。能行性是指这种算法是一步一步机械地进行的，而程序则是能行算法的计算机实现，它是靠程序设计语言按一定规则设计的。算法、能行、程序的要求对于纯粹数理自然科学来说是极有价值的思想，但能达到（狭义）可算法、能行性、程序化的事物系统及其数学模型，毕竟非常少。它们主要限于狭义数理模型与数值计算。但人文社会科学与哲学中的概念、判断、推理绝大部分是“非数值型”的，既无法构造诸如具体函数关系式、各类具体方程等狭义数理模型，又不能按机械的方式得到唯一的精确解。这就有个广义算法、广义能行性与广义程序问题。对哲学来说，广义算法可理解为：对哲学问题的广义量化模型按一定的哲学要求，通过一定的广义量运算，导致某类新的广义量化结构。当这种算法是按一定层次、步骤进行时，称为广义能行性，而这些层次、步骤的序结构就称为广义程序。

哲学问题的广义程序化的意义在于它突破了哲学世界观与哲学方法论的“合二为一”性。搞哲学的人都知道，我们过去说的“世界观也就是方法论”，其实是指用哲学的观点、原理去“看”（“观察”）问题。例如“一分为二”是一种世界观—当表述为“世界上的事物都是一分为二的”时候，然后，我们再用这一观点去“观察”某些具体问题，这时我们就说世界观转化成了方法论。这种“转化”（其实是视角的转换—本体论的角度到方法论的角度）当然是非常必要和重要的，但又是远远不够的，还远未触及到世界观的可操作性问题，因此不同的人在应用一定的世界观去“观察”问题时，带有很多的经验性和艺术性，亦即通常说的“无法操作”性。广义程序化则要求把这种视角的转换变为可具体执行的方法步骤，这就把“哲学方法论”真正“方法化”了。

四、广谱哲学的党性原则

广谱哲学的党性原则是指在国内外众多的哲学流派中，坚持什么样的哲学基本立场。人们知道，现代西方哲学“主义”繁多、学派林立，大的学派象实用主义、逻辑实证主义、操作主义、日常语言学派、逻辑实用主义、批判理性主义、现象学、存在主义、法兰克福学派、新托马斯主义、人格主义等有20多个，其分支学派就更多了，国内受西方哲学、特别是受系统哲学与科学哲学的影响，也提出了若干带有学派或支派性质的学说。这些学说，大致可归结为理性主义（科学主义）思潮和非理性主义思潮两大类，或者是它们的交叉、混合与衍生。其中不乏真知灼见（但许多概念与观点往往达不到“形而上”—高度的普适性、广泛的应变性的标准），某些学说也不乏热昏昏的胡话（但往往以一副大学问家的面目出现）。和上述学派、学说相比，哲学就其体系的完整性、理论的彻底性和内容的深刻性而言，仍是几千年来哲学发展的最高成就，它对现代科学的成果、科学的发现与社会的发展具有最大的协变性与适应性。因此，广谱哲学把哲学的基本观点、原理做为建构自己的指导思想与灵魂。从这一基本哲学立场出发，广谱哲学的任务可以规定为：

（1）哲学的基本观点、基本原理要在广谱哲学的新形式下得到继承、推广和完善，这也就是“坚持和发展”的原则。

（2）国内外重大哲学流派中有一定科学性、合理性的观点、思想要在新形式下予以吸收、推广和发展。

篇4

首先，晚年恩格斯提出并解决了一个重大而基本的理论问题：社会主义为什么能够从“空想走向科学”，社会主义作为“科学”究竟怎样才是可能的?他在《社会主义从空想到科学的发展》中指出，科学社会主义之区别于空想社会主义，其科学性在内容上表现为对资本主义社会的政治经济学批判，在形式上则表现为对德国古典哲学辩证法的唯物主义改造。从这个意义上说，科学社会主义不是奠基于近代英国和法国的机械论与经验论的唯物主义，而是建立在德国古典哲学的唯心主义辩证法之上。

在恩格斯看来，近代实证主义、经验主义及其变种(不可知论)不可能产生出科学社会主义。从表面上看，它们是合乎常识的科学，但实际上是一种孤立僵化的形而上学思维方式。常识在日常应用的范围内“虽然是极可尊敬的东西，但它一跨人广阔的研究领域，就会碰到极为惊人的变故”。形而上学的思维方式，即知性的实证科学的思维方式，“虽然在依对象的性质而展开的各个领域中是合理的、甚至是必要的，可是它每一次迟早都要达到一个界限，一超出这个界限，它就会变成片面的、狭隘的、抽象的，并且陷入无法解决的矛盾”。从这一点出发，我们很难赞同这种观点：只有英语国家的以经验主义为基础的唯物主义，才是通向科学的康庄大道，起源于英法经验论的唯物主义，社会主义从空想走向科学的历史就是从德国的理想主义走向英国的经验主义的过程。我们认为，的科学生命力恰恰在于它是一种总体的历史科学。我们如果要全面地把握今天复杂多变的全球化资本主义与社会主义现实，就必须依靠从总体联系出发的辩证与历史的唯物主义方法，而不是那种“从个别经验事实出发”、“从El常生活的常识出发”或“从专业知识出发”的实证主义、经验主义。其次，晚年恩格斯提出的另外一个重大而基本的问题是：与哲学究竟是一种什么样的关系?在何种意义上是一种“哲学”?答案也很明确而简单，有自己的哲学，但主要不是一种哲学体系，而是一种科学的历史的思维方法。