教育技术学发展历程范文

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中图分类号：G420 文献标识码：A

辅助数学教育的物理工具有着很长的历史。本文的教育技术，是指用于增强数学课堂中教师或学生能力的物理设备。技术是数学思想的具体化，同时技术的发展也影响着数学教学，两者相辅相成。笔者回顾了近200年来若干用于数学课堂的代表性设备，将其简单分为：信息存储工具、信息展示工具、示范工具和计算工具进行介绍。

（1）信息存储工具：最经典的信息存储工具是书本。其历史与文明史一样古老，从泥板到古本手卷，到手写法典，到印刷书，再到电子书籍。但数学文本的历史是短暂的，若只考虑学校教科书，大约200年。受政治和经济发展的限制，直到19世纪数学教科书才在欧洲和美国大批量生产。教科书的推广与使用促进了数学教与学的发展。

（2）信息展示工具：其代表是黑板及黑板衍生物（比黑板更早的是手持书写板）。黑板在19世纪早期传入学校，其地位也随之确立。教师利用黑板展示复杂的语言和绘图细节，比仅依靠书本来得精确；学生通过黑板书写答案，让老师和同学评价，提高了课堂积极性。黑板与教科书的结合促进了数学代数与几何课程的发展。如今，黑板大多被“干擦板”或“白板”代替，但其功能并没有显著改变。20世纪末出现的交互白板可以与电脑直接连接展示，但对这种技术的评论褒贬不一。平板电脑也有类似功能，还能够触屏书写。

另一个重要的课堂展示工具是幻灯机。它于二战后出现在美国课堂中，比黑板更专属于教师。它有两大优点：教师在展示课件的同时能够面对学生；展示教师课前准备的课件，节省课堂时间提高效率。但有时幻灯片展示过快，令学生跟不上节奏。虽然幻灯机仍在使用，但很多也被新技术代替。电脑投影仪通过连接电脑展示各种图片；实物投影机可以在没有任何准备的情况下展示任何物体。

（3）示范工具：教师或学生为加强对概念或过程的理解而借助的工具。相较于一般数学教具其地位更独特。圆规在中国数学中占重要地位；欧洲传统的几何绘图工具是尺规；《几何原本》中命题的构建大都基于这些工具。19世纪开始示范工具明显增多，瑞士教育家Johann Pestalozzi和Friedrich Froebel把实物如立方体带进教室给学生观察。18世纪30年代，Froebel在瑞士和德国教书时提议为低龄儿童开创幼稚班，通过玩积木向他们介绍几何图形、算术思想和简单分数。此思想19世纪末由欧洲传到美国，立方体是那时的主要教具。

（4）计算工具：在数学教育中占很大比重。这里简要介绍三种具有影响力的计算工具的历史：算盘、计算尺和计算器。

算盘早在公元1200年就在中国大量使用，后经朝鲜传入日本（十露盘）。算盘作为中日教育的一部分长达几个世纪直至二战后。在一些东亚国家如马来西亚，算盘至今仍是数学课程的一部分。在俄罗斯算珠被改为水平移动以便教师课堂演示，俄罗斯这种算盘近几十年来用于早期教育。19世纪经法国数学家Poncelet介绍，这种算盘作为教具在法国广泛使用。

计算尺是17世纪初英国数学家Henry Briggs与John Napier提出的对数理论的直接体现；18世纪，改进成为工程师的计算工具；19世纪初，传到欧洲和美国；19世纪末，成为大学课程教具；20世纪初，进入中学。20世纪20年代，教具市场开始将计算尺销售给高中。在20世纪70年代电子计算器出现前，计算尺虽不是数学课堂的核心教具，但仍具公认的地位。

计算器是基础电子设备。机械计算器的发展可以追溯到17世纪。19世纪中叶，欧洲和美国的工业水平才允许制造商业用途的计算设备。20世纪20年代，其成为办公室的标准配置。20世纪50年代，机械计算器在课堂中有少量应用，但由于其体积庞大难以成为个人工具。20世纪70年代，电子计算器诞生。最初的计算器相当笨重，只能进行四则运算。到了20世纪80年代，计算器已经相当便携，能够计算三角函数和超越函数并且能够作图，远超过机械计算器和计算尺的功能。20世纪90年代中叶，计算机成为手持设备。如今，计算器除了计算功能还提供信息存储、展示和示范功能，在小学、中学和大学的使用都有明显增加。

教育技术的研究是数学教育研究的一个重要领域，越来越多的电子设备可供教师和学生使用，计算机可以同时作为信息存储、展示、示范设备和超级计算器或者更多，这些设备可以整合成一个综合技术平台。教育技术革新正以一种我们不能预见的方式改变着数学教与学的方方面面。

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【中图分类号】R318.0-4 【文献标识码】B【文章编号】1004-4949（2014）02-0316-02

基金项目：重庆市教委人文社科基金资助项目（10SKS02）

随着近20年来世界范围内高新技术的迅猛发展，职业教育在形式和数量上都有了突飞猛进的增长。基于此，联合国教科文组织（UNESCO）推出最新版本“国际教育标准分类”ISCED1997，虽然将高等职业教育仍定位于ISCED5为“第三级教育第一阶段”，但是作为“不直接通向高等研究资格证书”（not leading directly to an advanced research qualification）获得的教育层次，它将初版中分属两个不同层次的大学专科（原ISCED5）和本科（原ISCED6）以及“所有博士学位以外的研究课程”（原ISCED7中的博士前课程部分）纳入了同一层次之中，从此突破了高等职业教育（尤其是在中国）仅仅局限于专科层次的教育瓶颈，为各类职业教育建立本科乃至硕士层次的教育提供了可能[1]。与普通本科教育并行的“立交桥式”发展之路由此拉开序幕。目前我国由于临床医学、中医学、口腔医学、药学等专业要求学生掌握一定的科学技术知识以达到“能进入一个高精技术要求的专门职业”。医学本科院校在医学主干专业的人才培养定位与水平上均高于医学类高职高专院校。本文将以生物医学工程学的国内外现状为例，来探索职业教育互补于普通医学本科教育的发展之路。

1生物医学工程国内外发展现状

生物医学工程学是理、工、医相结合的边缘学科，是多种工程学科向生物医学领域渗透的产物。它是运用现代自然科学和工程技术的原理与方法，从工程学的角度，在不同层次上研究人体的结构、功能及其相互关系，揭示其生命现象，为防病治病、促进健康提供新技术手段的一门综合性的高技术学科。

1.1 80年代起生物医学工程学步入新起点 50年代是生物医学工程学发展的初期，工程技术与生物医学间的交差、渗透是从临床医学开始的，其中尤以人工器官的出现，可视为现代医学的一个重大特征。在经历了60年代的早期发展和70年代以医学影像技术为代表，所标志的生物医学工程学取得突破性进展的基础上，80年代起，生物医学工程学除继续向临床领域横向扩展外，开始在向纵深方向发展方面出现新的转折。如医学影像技术中的MRI、DSA、ECT、彩色多普勒超声诊断装置、图像文档与通讯系统等；出现了全实验室自动化系统、体外碎石机和除颤器等治疗装置以及微波、射频、激光、超声等各种治疗技术。

1.2 90年代与更多的学科交叉、融合 组织工程：是生物医学工程、细胞生物学、分子生物学、生物材料、生物技术、生物化学、生物力学，以及临床医学等学科间的不断交叉、渗透与融合，而形成的新的前沿科学。所涉及的组织有软骨、皮肤、胰腺、肝脏、肾脏、膀胱、输尿管、骨髓、神经、骨骼肌、肌键、心瓣膜、血管、肠、等，其中皮肤已有初步产品进入临床应用。我国自90年代初开始了有关的基础研究工作，并列入了国家重点基础研究发展规划（973），成为国家的重点支持项目。生物芯片：在实施人类基因组计划的推动下，DNA微探针阵列的基因芯片是最重要的生物芯片之一。它可以在同一时间内分析大量的基因，实现生物基因信息的大规模检测。微米/纳米技术：是指量度范围分别在0.1？100微米（？m）和0.1？100纳米（nm）内的物质或结构的制造技术。其最终目标是，人们将按自己的意志直接操纵单个原子、分子或原子团（小于10nm）、分子团，制造具有特定功能的产品，包括纳米材料学、纳米电子学、纳米机械学、纳米生物学、纳米显微学等等新的高技术群。我国在大尺寸纳米氧化物材料制备方面，已成功地研制出致密度高、形态复杂、性能优越的纳米陶瓷，从而进入了国际领先行列。日本研制出的“万能医用微型机器人”，可在不损害任何人体器官的情况下，沿着血管或胃肠道行进到发病部位进行检查，医生可指令机器人取组织样品、直接释放药物、清除血栓、切断或接通神经和进行细胞操作等精细手术。家庭保健工程（Home Health Care， HHC）：美国、日本和欧洲等均已将HHC作为重要内容列人21世纪的生物医学发展战略，成为优先资助的领域之一。即将家庭保健管理系统、疾病早期预报、家庭治疗和康复仪器、家庭急救支援系统等技术和产品作为重点开发项目。我国开展HHC的研究与开发以家用治疗产品为最多。通过采用电话传输监护网的方式进行心脏监测和急救，已在我国北京、上海、天津、南京、广州等大城市相继开展起来。

1.3 生物医学工程学传统领域的发展 生物材料：自50年代出现合成高分子材料以来，生物材料取得了很大发展；如今，合成高分子材料，天然高分子材料，医用金属材料，无机生物医学材料，以及由活体材料和非活体材料构成的杂化生物材料，几乎在临床医学各个领域得到广泛的应用，并最终导致了标志着本世纪现代医学重大特征之一的人工器官的出现；在此基础上，90年代生物材料又在向着复合/杂化型、功能型和智能型的方向发展。医学影像技术：在生物医学工程学中，像X射线、超声波、磁共振、放射性核素、红外线等物理源的医学影像技术，对医学的发展起了很大的推动作用，数字化、网络化、综合化已成为目前医学影像技术的总体发展方向。生物医学工程学所涉学科尚有生物力学、医学电子学、人工器官等等。

2国内生物医学工程专业建设情况

生物医学工程专业属工科专业，具有很强的多学科交叉性和前沿性，强调数理科学、电子信息和计算机技术等理工科知识与生物医学知识的有机结合。本专业课程设置除数理化及工程基础课外，主要专业课程有：电路、信号与系统，模拟与数字电子技术，数字信号处理，生物医学传感器与检测技术，微机原理与应用，单片机在医学中的应用，生命系统分析与仿真，生物医学信号处理，生物医学仪器，医学成像技术，医学图像处理，医学超声波，工程生理学，人体解剖学，组织胚胎学，自动控制，计算机与信息系列课程等，并开设多个专业课程设计，做到教学与实验设计并重。目前国内开设生物医学工程专业的学校，一部分是医科院校，一部分是各大综合类院校。排名前十的有浙江大学、四川大学、上海交通大学、东南大学、西安交通大学、天津大学、清华大学、华中科技大学、南方医科大学、大连理工大学。而在香港大学，生物医学工程学由工程学院与医学院合办，学生将学习到有关工程和生命科学的原理，理解不同类型的先进医学工程系统之设计和运作，掌握工程技术在医学领域的应用。

3医学职业教育可以在生物医学工程专业中寻找“立交桥式”发展契机

医学职业教育类院校，应该与本科院校错位发展。以生物医学工程专业为例，应该培养计算机网络技术服务和各类大型医疗设备的操作与维护方面的专业人才；计算机网络技术包括：数字化医学中心，医学图象处理及多媒体在医学中的应用，生物信息的控制及神经网络生物医学信号检测与处理。要求学生深入掌握电子技术，计算机技术，信息处理理论医学与工程相结合的科研能力，解决生物医学领域中的科学研究，医疗仪器研制，产品开发以及大型医疗设备的操作，维修管理等问题，同时也能胜任其他领域的电子技术及计算机技术。学生主要学习生命科学、电子技术、计算机技术和信息科学的基本理论和基本知识，受到电子技术、信号检测与处理、计算机技术在医学中的应用的基本训练，具有生物医学工程领域中的研究和开发的基本能力。

3.1 生物信息技术 实现生物技术和信息技术以及其他学科的有机结合，发展生物信息高通量、高效、快速的提取方法，发展疾病检测的新方法和新技术，发展研究药物与靶标作用的新方法，发展基因组数据、蛋白质组数据和结构基因组数据的计算机处理、分析和可视化方法，解析生物大分子结构和功能之间关系等，提高生物信息处理、分析和利用的水平，为我国生命科学和生物技术的源头创新奠定基础。

3.2 医学图像与医学电子学 医学图像处理和分析、计算机辅助诊断和治疗、医学物理等，以及生物、医学和工程学等领域理论和方法，并通过这些学科的交叉形成了新型学科。

3.3 生物与医学纳米技术 包括纳米生物材料、纳米生物器件研究、纳米生物技术在临床诊疗中的应用、纳米材料与器件的计算模拟。

3.4 生物与医学纳米技术 生物医用材料研究，用于人体、器官的诊断、修复、替换或增进其功能。

3.5 医学信息学及工程 应用系统分析工具这一新技术来研究医学的管理、过程控制、决策和对医学知识科学分析。

4以生物医学工程为例，探讨医学职业教育的前景

生物医学工程专业修业年限为四年或五年。授予学位是工学学士。就业前景良好，由于科学技术的发展，各类大型医疗设备的应用越来越广泛，大型医疗设备的操作、维修及管理人员是各大医院及公司急需的人才。毕业后可从事医学机构中医疗器械的维护、使用、销售和和医疗电子系统的开发与维护，辅助医生观察、诊断、治疗疾病。职称由卫生部组织统一考试评定，颁发临床医学工程技术（初级士、初级师、中级等）证书。

医学职业教育不仅要解决国家发展急需的基层卫生人才的培养问题，更重要的是要引领区域经济向先进领域拓展，提升地方行业水平。建设西部教育高地，需要在技术类专业中大胆创新，走别人没有走过或者没有走出规模的路。其重要意义体现在以下几点：①医学应用技术类专业虽然具有办学成本高、难度大等不利因素，但也具有技术含量高、可直接转化为现实生产力的巨大优势。②医学应用技术类专业走向产业化，对引领区域经济发展、拓展地方行业布局和提升地方行业水平都具有重要的现实意义。③医学应用技术类人才培育专业群的建成，将为地方输出高素质的技能型人才，同时也能提供高水平的就业岗位，有助于拉动地方经济，整体提高地方生产力。④医学应用技术类专业人才的聚集，与提高区域人才质量、推动地方经济发展进程直接相关。斯坦福大学在成立之初不被看好，但坚持将硅谷建设与学校成长联系在一起，最终成为世界名校就是例证[2]。

5结语

在国家拉动内需、教育优先的有利政策指引下，在医学职业教育领域大力发展医学应用技术专业是切实可行的。用教学做一体化培养医学技术专业人才，为地方医学应用技术产业化发展提供智力支撑，其意义也是深远的。创立医学应用技术专业基本原则是按照专业设计，分步骤解决专业基本格局，建设教学做一体化生产性实训基地，逐步提升专业办学水平和内涵质量，最终构建具有影响力的专业群。在全国众多的医学类高职高专院校中同质化办学的现象非常突出，上海医疗仪器高等专科学校涉足生物医学工程领域外，还没有一所学校开设生物医学工程的相关专业[3]。现代医疗活动是建立在庞大的医疗仪器设备的辅助诊断和治疗基础上的，急需医学工程技术的大量人才。只有大力拓展医学相关技术领域的办学，才能真正在传统医学专业之外办出既有生命力又有制高点的医学职业技术教育。

参考文献

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【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）25-00-01

一、教育技术与信息技术的区别

（一）从发展历程来看

1、教育技术。教育技术的发展历程可以分为三个阶段：教育传统技术、教育媒体技术和教育信息技术。教育传统技术阶段是从教育技术的产生到十九世纪末。这时期的教育技术指的是教育者所运用的技巧、技能和操作方法。主要包括口语（演讲技能）、文字、黑板、粉笔、图片、模型、实物等等。教育媒体技术阶段从19世纪末开始，这一时期教育技术以各种现代教育媒体的使用为标志，主要包括：摄影、幻灯、投影、无线电广播、电影、电视、语言实验室等。教育信息技术阶段主要以微电子技术和计算机技术为基础，以信息处理为核心，更加注重人的作用。

2、信息技术。信息技术的发展历程的发展经历了五个阶段，即五次革命。第一次信息技术革命是语言的使用。第二次是文字的创造。第三次是印刷术的发明和使用。第四次是电报、电话、广播和电视的发明和普及应用。第五次是电子计算机的普及使用。我么现在所说的信息技术指的是第五次信息技术革命，是狭义的信息技术。

从两者的发展历程来看教育技术和信息技术的发展都伴随着技术的发展，知识教育技术中技术的发展是影响教育教学，二信息技术的发展是影响信息的传播方式。

（二）从研究领域来看

1、研究对象及范畴

（1）教育技术。教育技术是对学习过程和学习资源的设计、开发、利用、管理、评价的理论和实践。教育技术属于教育学科，其研究对象是有合适技术（所谓合适技术，包括现代技术、传统技术、有形的物化技术和无形的智能技术。研究范畴是对信息的获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价研究范畴则是对有合适技术支持的教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价。这就表明，教育技术能力是任何学科（包括文科、理科、医科、农科……）的教师都必须具有的能力，是大、中、小学每一位教师都必须具有的能力，也就是“如何进行教学的能力”（它相当于医生“如何进行治病的能力”、律师“如何帮人打官司的能力”）。

（2）信息技术。信息技术是以计算机技术、网络通信技术、微电子技术、传感技术等为基础的，对各种形态的信息进行处理的综合性技术。信息技术属于技术学科，其研究对象是信息，研究范畴是对信息的获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价；信息技术的能力是指获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价信息的能力。信息技术是解决信息时代教育问题的基本工具，但是教育技术不只限于信息技术的应用，教育也是一种传播过程，而信息技术就是研究优化信息传播、处理的技术，所以教育技术是信息技术在教育中应用的一个领域。

2、研究目标

（1）教育技术。教育技术能力培训的目标是使受训者具有教育技术素养，即具有运用教育技术的意识、能力与道德。其中，运用教育技术的能力是指对有合适技术支持的教学过程与教学资源进行设计、开发、利用、管理与评价的能力，也就是在有合适技术支持的教学环境下进行教学设计并有效地组织与实施教学的能力。

（2）信息技术。信息技术培训的目标是是要使受训者具有信息技术素养，即具有利用信息技术的意识、能力与道德。其中，利用信息技术的能力是指获取、存储、分析、加工、变换、传输与评价信息的能力。

3、研究内容

（1）教育技术。教育技术能力培训教材则是围绕教学设计和教学实施的各个环节展开。教育技术能力培训涉及信息技术的内容，但目的是利用这类技术优化教学过程以提高学习的质量与效率

（2）信息技术。信息技术培训教材围绕各种信息处理技术而展开，尽管信息技术培训中也涉及教学资源开发、教学软件利用和教学自动测评等教学应用的内容，但目的是通过这类教学应用作案例去验证相关的信息技术的实用性与有效性。

二、教育技术与信息技术的联系

以教学设计和资源处理为核心的教育技术培训与信息技术培训有一定的联系，但根本不同，具体如下：

（一）信息技术是教育技术的基础。信息技术和教育技术二者虽有较密切的联系，但却属于不同的学科，并有各自不同的研究对象和研究范畴。教育技术关注技术在教育中的作用，其研究对象是教学过程与教学资源，研究范畴则是教学过程与教学资源的设计、开发、利用、管理与评价。即教育技术关注的是应用于教育教学过程或作为教学资源的技术。而信息技术是指能够支持信息的获取、传递、加工、存储和呈现的一类技术。其中，应用在教育领域中的信息技术主要包括电子音像技术、卫星电视广播技术、多媒体计算机技术、人工智能技术、网络通信技术、仿真技术和虚拟现实技术等。

（二）教育技术是信息技术在教学中的有效应用。教育技术是解决教学问题，提高教学质量方法方式的总和，信息技术是教育技术解决问题的一种手段和方法。当然现在教育技术中很多研究是与信息技术相关的，所以也造成了信息技术与教育技术的概念的混乱。在教育技术中关注的信息技术现在主要包括：广播卫星电视技术，多媒体，计算机网络通讯，人工智能和虚拟仿真等方面内容。教育技术的核心是教学设计，不应把信息技术等同于教育技术，教育技术不只关注信息技术，其核心点在于如何利用信息技术及其它技术提高教学质量，达到教育的最优化。

总之，教育技术在很大程度上以信息技术为基础，但却并不等同于信息技术。信息技术和教育技术二者虽有较密切的联系，但却属于不同的学科，并有各自不同的研究对象和研究范畴，通过信息技术培训和教育技术能力培训所要达到的目标也完全不同。教育技术的有效应用，是要在先进的教育思想、理论等无形技术的指导下合理地选择有形技术，将其有机地组织在一起，应用到实际教学中。而信息技术是指一切能够扩展有关器官功能的技术，简单的说教育技术关注的是媒体的合理应用，而信息技术关注的是教育领域关于计算机和网路等知识的应用。教育技术比信息技术包含的内容更为广泛。

参考文献

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教育技术学研究的是教学资源和教学过程的设计，开发，利用，管理以及评价，而怎样系统化的设计教学资源和教学过程就成了教育技术学中的重要问题。教学设计就是把教育技术学中的理论进行实践，而教育技术学的很多成果又融合了教学设计的思想，自从我国在上个世纪80年代把教育设计理念引入到教育过程以后，教学设计马上就成为教育技术学专业中的重要的组成部分。

一教学设计的概念和发展历程

1.教学设计的概念

教学设计是什么？它研究的对象和概念又包涵了哪些？罗伯特·加涅在自己出版的《教学设计原理》（1988）中提到："教学设计是一个系统规划教学系统的过程。教学系统本身是对资源和程序作出有利于学习的安排。任何组织机构，如果其目的旨在开发人的才能均可以被包括在教学系统中。"从加涅对教学设计的定义可以看出，教学设计是一个系统的过程，是通过资源和程序的整合来进行学习的优化。有的学者是这样定义的："建立在教学科学这一坚实基础上的技术，因而教学设计也可被认为是科学型的技术。教学的目的是学习获得知识和技能，教学设计的目的是创设和开发促进学生掌握这些知识技能的学习经验和学习环境"（梅里尔，1996）。从梅里尔教授提出的观点上我们可以知道，教学的最终目的是学习者学到知识和技能，而且施教者还要考虑学习者学习后进行的跟踪活动，观察学习者是否掌握了知识技能所应用的学习环境和经验。

2. 教学设计的发展历程

教学设计的发展历程分为三个部分：教学设计的起源，形成，发展。（1）教学设计的起源教学设计的重要根源是教育心理学和系统工程学。上世纪50年代，很多科学家倾向利用科学的方法融入到社会学科中，其中有大批的教育心理学家尝试利用系统的方法来解决教学问题，其中包括加涅，梅里尔，布里格斯等，他们把教学过程看成一套完整的系统，并且试图开发一系列创新，其中包括对目标的分析，工具的开发和过程的评价。（2）教学设计的形成进过将近十年的孕育，教学设计在上世纪70年代初，终于成为了一门独立的学科，其中加涅等科学家对教学设计起到了非常关键的推动作用。（3）教学设计的发展教学设计的正式发展期是在上世纪70年代，很多教育机构为了改善教学质量，优化教学过程，它们都大量的引用教学设计里面的理论，很多大学教学计划也开始把教学设计列为重要课程。

二教学设计和教育技术学的关系

1从定义角度看教学设计和教育技术学的关系

教育技术学是多学科交叉的产物，其中包括心理学理论，传播学理论，教育学理论等等。目前学术界普遍对教育技术认同的定义是由美国学者西尔斯和里齐提出的，它也被称为AECT'94定义："教育技术是为了促进学习，对有关的过程和资源的设计，开发，利用，管理和评价的理论和实践"。从AECT'94定义我们可以看出，教育技术研究主要是五个方面，而这其中对教育过程和教育资源的设计是教育技术学研究的基础。从宏观上看，教育技术学的研究对象可以概括为三个方面：技术在教育中的应用特征及其规律性，信息技术条件下学与教的研究，教学设计的理论与应用，因此教学设计作为教育技术学学科的一个核心理论，对教育技术的理论与实践产生了重大的影响。

2从理论角度看教学设计和教育技术学的关系

教育技术学是以学生为中心依托教育资源运用系统的方法进行教学过程和资源的设计和开发的。教育技术学的基本理论分为四种：系统理论和方法理论；基于媒体的课程和教学理论；基于媒体的学习理论；教育传播理论。其中系统理论和方法理论又必须融合了其它三个理论。所以系统理论和方法理论属于教育技术的关键理论，而教学设计的诞生和发展离不开系统方法的引入。所以系统方法论是教育技术学和教学设计的共同理论基础。

3从实践角度看教学设计和教育技术学的关系

教育技术分广义和狭义上的，广义的"教育技术"主要是指在教育活动中，教育者总结自身探索，发现和创造提高教育教学效果所使用的方法，手段和途径的实践经验的物化和智能形态；狭义的教育技术仅仅是指教育活动借助于独立教育之外，可以促进教育科学化发展的科学方法，手段的技术。教育技术学的主要技术基础包括：教育人工智能技术；多媒体技术；数据库技术；通讯技术。教育技术学在实践方面侧重的不但有对这些技术的利用，还侧重的是这些技术的开发。而教学设计在设计和实施过程中的侧重点是对教育技术学中的教学媒体进行的选择和利用。

三在教学设计方面的一些思考

做为一个教学设计者应该明白的是在教育领域中，技术是作为达到教育目标的手段而存在的，教育的终极目标是人的发展，而在促进人的发展方面，技术却并不具有决定性的力量。技术的合适运用可以有效的提高课堂的教学质量，但是它却不是其中的决定性因素。学习质量的提高关键还是依赖于学生的自主，而学生的自主很大一部分都是周遭环境所决定的，考虑学习学习者的学习情境和学习以后的跟踪活动都是教学设计的一个非常重要的步骤，所以学习者能否完成教学目标，达到理想的学习状态，关键的还是教学设计者根据不同的教学内容，进行合理，科学的教学，激发学习者兴趣，正确的使用教学媒体，课后进行巩固训练，最后进行教学评价，这些都是影响教学质量的决定性因素。所以不管是教育技术还是教学设计都不能过分的依赖于技术，更应该把学习者，学习情境和教育资源的有效融合放在首位。

参考文献

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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)01―0010―03

一门学科所具有的研究属性及研究方法是其发展成熟与否的重要标志,而学科研究往往取决于学科性质,从科学分类的角度把握教育技术学的学科性质,探讨教育技术学研究对于中国教育技术学学科的蓬勃发展具有积极意义。

一 教育技术学的学科性质

1 科学、科学的分类与技术

对于“科学”一词的理解,《辞海》的解释是:运用范畴、定理、定律等思维形式反映现实世界各种现象的本质和规律的知识体系。《中国大百科全书》的解释是:对各种事实和现象进行观察、分类、归纳、演绎、分析、推理、计算和实验,从而发现规律,并对各种定量规律予以验证和公式化的知识体系。可见,科学是发现客观存在的规律,它是关于回答“是什么”和“为什么”的知识体系。

依据科学研究对象的特点可以将科学区分为两大类,自然科学与社会科学。前者以自然现象为研究对象,如生物学、地质学、化学、物理学等;后者以社会现象为研究对象,如政治学、经济学、教育学等。

对于“技术”一词的理解,《辞海》的解释是:1.泛指根据生产实践经验和自然科学原理而发展成的各种工艺操作方法与技能;2.除操作技能外,广义的还包括相应的生产工具和其他物质设备,以及生产的工艺过程或作业程序、方法。《科技词典》的解释是:是为社会生产和人类物质文化生活需要服务的,供人类利用和改造自然的物质手段、智能手段和信息手段的总和。可见,技术主要是把理论变为现实,技术回答的问题是“做什么”和“怎么做”。

2 教育技术学是介于自然科学与社会科学之间的技术性学科,兼具自然科学和社会科学的特点

(1) 从其在教育科学分类框架中的位置来看,教育技术学具有社会科学的性质。

按照瞿葆奎主编教育科学分支学科丛书中对教育科学的分类框架,教育技术学具有“综合运用各门学科,解决教育的实际行动问题”特点,它与“教育卫生学、教育行政学、教育规划学”处于同一层次的教育科学分支学科。教育技术学具有交叉学科的特点,但同时它隶属于教育科学这一社会科学,必具有社会科学的性质。

(2) 从中外教育技术的发展历程来看,教育技术具有自然科学的性质。

作为教育技术的发源地,美国教育技术的发展深受心理学发展与媒体技术发展的影响。作为教育技术的父系学科,心理科学的发展深深影响了美国教育技术的发展,经历了行为主义-认知主义-建构主义的转变,心理科学作为一门具有“实验研究”方法的科学,具有自然科学的属性[1]。从媒体技术在教学中应用的过程来看,美国教育技术经历了20世纪初的视觉教学,20世纪末的视听教学,到计算机辅助教学,直至今日提倡的混合式教学,此间媒体在教学中应用的过程与科技进步紧密相关,与人类探索自然科学原理的过程息息相关。美国教育技术的发展受实证主义思想的影响,其发展历程深深打上了自然主义的烙印。中国教育技术的发展,一直非常重视先进媒体技术在教育教学中的应用,在与国外教育技术交流接轨过程中,更加重视系统方法的运用,采用新的教与学的理论、方法去干预教学过程。从这个意义上说,中国教育技术发展从早期强调媒体的运用,至重视教学理论、学习理论等指导,也显示出其自然科学的性质。

(3) 从教育技术学的定义来看,教育技术学兼具自然科学与社会科学的性质。

以比较有代表性的两个定义来分析。

南国农教授在《电化教育学》(第二版)一书中指出,“电化教育,就是在现代教育思想、理论的指导下,主要运用现代教育技术进行教育活动,以实现教育过程的最优化。[2]”分析电化教育产生的原因时,他指出:一是心理的原因,一个是物质的原因。在这一定义中,几次出现了“教育”一词(教育思想、理论,教育技术,教育活动,教育过程),而教育是以人为研究对象的,具有社会性。因此,南国农教授说电化教育兼具自然科学与社会科学的性质。

何克抗教授在《电化教育研究》2005年第11期《关于教育技术学逻辑起点的论证与思考》一文中在对教育技术学逻辑起点严格论证以及对AECT’05定义与94定义所作的对比分析后指出,“教育技术学(技术化教育学)是通过设计、开发、利用、管理、评价有合适技术支持的教育过程与教育资源,来促进学习并提高绩效的理论与实践。[3]”在此文中,何教授指出“借助技术的教育”活动是教育技术学的逻辑起点,可见,教育技术学具有社会科学的属性;作为教育技术学组成部分的基础理论部分与应用科学部分则涉及心理学、物理学、电子学、计算机科学等自然科学内容。教育技术学兼具了自然科学与社会科学的性质。

因此,教育技术学是一门围绕“做什么”和“怎么做”展开的,紧紧依托心理学、教育学、物理学等自然科学与社会科学,研究用技术的手段优化教育教学过程规律的交叉学科。

二 教育技术学科研究的属性

教育技术学科研究的属性是其学科性质的具体体现,它的属性既与教育这一特殊的社会特性相关,同时,它又与深深影响其发展的诸如物理学、心理学等自然科学的研究息息相关。教育技术学科研究应当具有问题解决性、技术应用性、系统方法性、开拓创新性与客观实在性。

1 问题解决性

科学研究是人类有目的的探索活动,科学认识的发生不是始于理论或观念,也不是始于观察或经验,而是始于问题,这是由科学研究的探索性决定的,问题是科学研究的起点[4]。从问题出发进行探究是学科走向成熟、逐步系统化、形成自我体系构建的必然过程,这一点无论是在自然科学,还是在社会科学的发展历程中都得到了很好的体现。教育技术学要进行科学研究,也必然从问题开始探索,进行研究,只不过其所研究、解决的问题是教育、教学这一特殊情境中的问题。

从教育技术发展历程也可以看出,正是教育中不断出现的问题,加速了教育技术的发展。为了解决二战时期工业和军队传统培训、教学与人才急需之间的矛盾,视听教学在美国得到了飞速发展,为日后美国教育技术的发展打下了良好基础;而1998年陈至立在为《中国教育报》5月18日创办的题为“制高点----现代教育技术”专题新闻版撰写的“应用现代教育技术,推动教育教学改革”的文章中对教育技术在教育教学中的地位及应用的强调,迎合了信息时代对创新人才培养的要求,对解决我国教育教学改革中存在的问题具有一定的针对性,无疑对我国教育技术学科的研究也起到了良好的推动作用。

只不过在不同阶段教育技术研究表现出不同的发展态势,在初期,主要是借助政府或外在机构等外力的推动,是被动发展;随着技术的飞速发展与教育技术学科的日益成熟,其已经表现出谋求内在主动发展的趋势,主动发现教育中德问题、主动加以解决,促进教育发展,同时也加速了自身学科的发展健全。

2 技术应用性

技术具有中介性,技术总处于“科学-生产”、“生产-科学”的中间地位上,它既可以是物化的技术,也可以是智能的技术,主要是把理论变为现实,解决的是“做什么”和“怎么做”。教育技术则在教育问题与教育教学过程的优化之间搭起了桥梁,从教育技术学与教学论、教育心理学的区别中可见其技术应用性。

教学论是研究教学的本质和教学的一般规律的理论性学科,以此来确定优化学习的教学条件和方法;教育心理学则是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学,为如何指导学生有效地学习提供指导,两者都属于描述性理论。而教育技术学则是依据相关的理论,以教学系统设计和媒体技术应用为核心,通过具体对教育过程和教育资源的系统化操作应用(设计、开发、利用、管理和评价),实现教育教学问题的优化解决。可见,它所提供的是处方性的解决方案,是物化技术与智能技术在教育教学中的系统化应用,是一种规定性理论。

3 系统方法性

系统方法是一种具有普遍适用范围的并兼备多种认识功能的新方法,它具有整体性、综合性、普遍性等一般科学方法所具有的特征,且具有定量化、精确化、最优化、解决复杂系统有效性等与现代科学技术相适应的现代科学方法特征。系统方法的运用促进了教育技术的发展,也为解决教育这一复杂领域中的问题提供了指导思想。

媒体技术、个别化教学与系统方法三种概念的整合形成了美国的教育技术,系统方法在其形成中的重要性从美国教育传播与技术协会名称的变更(视觉教学部视听教学部教育传播与技术协会)及AECT关于教育技术定义的变更(AECT1963、1970、1972、1977、1994定义)中也可见一斑。

在国内研究中,南国农教授认为,“电化教育,就是……,促进教育过程的最优化”,何克抗教授提出的“教育技术是通过对教育过程和教育资源进行的设计、开发、利用、管理和评价,……”。两者都强调了“教育过程”,而过程是具有系统性的,这个系统可大可小,一所学校、一个班级、一门课程都可以看作一个系统。我们仅以教学系统为例来进行说明,教学系统包含教师、学生、教学内容、教学媒体四个要素。传统教师主导的教学过程重视由教师出发的单向传递过程,在教师主导学生主体的新型教学结构中,学生在教学过程中的主动性、交互性更强。教育技术研究不仅需要重视单向传递过程,重视教学过程中单个要素的研究,更要重视学生作为主体的积极反馈过程(即双向传递过程)与整个教学系统传递过程要素之间的关联研究。

4 开拓创新性

创新性是衡量科学研究水平高低的重要指标之一,创新的内容可以是理论也可以是方法,可以是发现新问题也可以是发现新规律。具体到学科研究,问题解决创新性往往能够促进学科创新性。教育技术学是一门交叉学科,必然伴随着其它学科的不断发展而不断创新发展,同时,教育领域是一个复杂多变的系统,教育技术学作为一门技术性学科,开拓创新性是其发展的必然要义。

美国教育技术发展过程,正是不断吸纳新鲜的思想、理论方法,用新的技术不断解决教育教学中的问题的过程。系统方法在教育技术中的运用,使教育技术走出了媒体中心论,进入了系统研究;心理科学研究方法在教育技术中的应用,提高了教育技术研究的科学性;以计算机网络多媒体为代表的信息技术在教育教学中的应用,拓展了教育技术的研究与应用领域。

国内80年代掀起的对电化教育与教育技术的名称之争的讨论,虽无最后定论,但其吸纳国外教育技术中系统方法的理念,拓宽了我国教育技术学研究对象与研究范畴;近几年国内关于广义教育技术定义的研究,教育技术学逻辑起点不同角度的探讨都为教育技术研究开拓了新的思路,推动了教育技术学科研究的繁荣。

5 客观实在性

教育技术学的研究范畴是对教育过程和教育资源的设计、开发、利用、管理和评价,都是具体的操作行为,同时操作实验无论在教育技术发展形成历程中,还是从解决现实教育问题的角度看,都占据了教育技术学研究的很大比重。因此,其研究成果都应当可以转化为教育实践,并具有可复制性、可度量性和可控制性[5]。

三 对教育技术学研究趋势的思考

1 在研究范式上,实证主义与解释主义并行

借鉴自然科学的研究范式,实证主义由于追求研究的客观性、因果性、定量性与普遍性,一直深受教育科学与心理科学研究的推崇,并形成了“假设-演绎”的科学方法模式,这种假设-演绎往往通过实验来实现;但教育活动是一项复杂的活动,教育环境及教育主客体都非常丰富,许多因素是不能通过实验来进行严格控制的,解释主义具有主观性、参与性、定性化、特例性,可以弥补实证主义的缺陷,两者互为补充。教育科学研究范式表现出两者的融合,教育技术学科也应当遵循这样的原则。

美国教育技术05定义中加上“符合伦理道德规范”进行限定,也突现了教育技术领域研究的特殊性,它的研究者与研究对象都是生活在特定社会环境下的有思想、有感情、有需要的人,自然科学是中性的,而教育(技术)科学研究中的许多问题涉及价值伦理判断问题,其研究过程及研究领域,往往都是主、客体相互作用的过程,这种相互作用的过程可能会产生无关变量,从而影响研究。因此,在遵循以实验方法为代表的实证主义研究的同时,作为解决现实教育问题的教育技术学,应当与解释主义倡导的参与性观察、个案分析、生活史考察等进行有机结合,定量研究与定性研究相结合。

2 在方法论上,重视横向科学及教育技术相关学科的指导借鉴作用

横向科学是在广泛跨学科研究基础上,以研究对象的共同点进行研究而形成的工具性、方法性较强的学科。与哲学相比,两者都具有高度的抽象性,但横向科学不象哲学一样给人们以世界观和方法论的最高指导,它只是一种解决问题的工具[6]。

教育技术学正是借鉴了横向科学中“三论”(系统论、信息论、控制论)的思想,实现了教育技术学观念及理论、实践上的创新突破,作为一种具有普适性的科学,横向科学最新研究中的耗散结构论、协同学、超循环论的研究都可以为教育技术科学拓展新的思路。教育技术学作为交叉学科,深受其它学科的影响,哲学、心理学、计算机科学、传播学、社会学等的发展都可以为教育技术学研究方法提供借鉴。

3 重视国际对比研究,学会“扬弃”

任何一个学科,尤其是兼具社会科学性的学科,其发展的历程都深受本民族思想及历史发展的影响。因此,在吸收国外的教育技术成果时,应当学会辩证分析,有目的性地“扬弃”,吸收精华,去其糟粕。如在研究美国教育技术理论及实践时,应从美国的文化特点及其教育改革的大背景下去解读,美国是一个历来重视实用主义的工业化国家,其民族文化尚短暂,它的教育思想深受杜威“儿童中心”的教育观念的影响,有重视学生的学习过程的传统。而我国则历来重视教师在教育中的中心地位,借鉴美国教育技术,应学习其重视学习者的思想,同时保留我们教育思想的优点。

4 重视立足国情的教育技术学研究

任何一个国家的教育教学都有自己的特殊性,教育技术学的研究是立足于解决本国教育问题的,借鉴历史,吸取中国几千年来博大深邃的教育思想,创造性地解决问题,有利于中国特色的教育技术学科的完善发展。

加强电化教育史研究。我国的教育技术发展走的是一条与国外截然不同的道路,它深受本民族文化传统的影响。重视媒体应用,与中国近现代科学技术是第一生产力、科教兴国的理念是分不开的。教育思想影响着本国教育技术发展的走向,在吸纳国外先进教育思想理论的同时,应立足本国优良的教育思想,如儒家学说中提出的 “不愤不启,不悱不发”、“温故而知新”等一系列教育教学思想,解决教育这一深受国情影响的社会科学领域中的问题。

参考文献

[1] 何克抗,李文光.教育技术学[M].北京:北京师范大学出版社,2002:39-53.

[2] 南国农,李运林.电化教育学(第二版)[M].北京:高等教育出版社,1998:2-4.

[3] 何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J]. 电化教育研究,2005, (11):3-19.

篇6

【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)05―0015―03

2009年,美国国际教育技术协会(ISTE)推出了《美国国家教育技术标准》的最新版本,以全新的面貌呈现于世人眼前。自1998年以来,《美国国家教育技术标准》逐渐成为美国应用最为广泛的教育技术标准,并且对各国教育技术标准的制订起到了一定的引导作用。近年来,我国学术界也对美国国家教育技术标准进行了介绍与研究,其重点主要在于其对我国《中小学教师教育技术标准》制订的影响,以及《美国国家教育技术标准》与我国《中小学教师教育技术标准》比较。而对《美国国家教育技术标准》编修体系却鲜有研究,笔者不揣浅陋,愿就其作一概述。

一 美国国家教育技术标准发展历程

1991年布什政府颁布的《美国2000年:教育战略》和1993年克林顿政府颁布的《2000年目标:美国教育法》两份教育改革纲领性文件,揭开了美国国家教育标准的序幕。1993年,克林顿政府提出“国家信息基础设施行动计划(NII)”,将“信息高速公路”建设作为其施政纲领。在这样的时代背景下,美国国际教育技术协会颁布了《面向所有教师的技术基础标准》(Technology Foundation Standards For All Teachers)第一版。[1]1997年颁布了第二版,第二版建立了教师技术基础标准得基本框架,明确了一级技术标准和二级绩效。

1998年6月推出了面向学生的美国教育技术标准(NETS•S);2000年6月,又推出了面向教师的美国教育技术标准(NETS•T);2001年11月,发表了面向管理人员的美国教育技术标准(NETS•A)。到2002年底,美国51个州中的43个州的政府和学校教育管理部门采用国家教育技术标准作为颁发各类证书、许可证的依据,作为制定课程计划、评估计划和其他有关教育政策的依据[2]。截至2004年5月19日,这一数字达到了49个,其应用范围包括各州的教育技术计划、鉴定、认证、课程计划、评估计划或其他官方州级文档之中[3]。

2007年6月亚特兰大全美教育信息化年会(NECC)结束后第二天,美国国际教育技术协会(ISTE)正式对外了NETS•S第二版。2008年6月圣地亚哥全美教育信息化年会(NECC29th)召开,ISTE首次NETS•T第二版。2009年6月华盛顿全美教育信息化年会(NECC2009)召开,ISTE首次公开NETS•A第二版。

十多年来,美国已经超越信息技术教育与信息技术整合并行的发展阶段,《美国国家教育技术标准》也从单个《面向所有教师的技术基础标准》发展成包含学生版、教师版和管理人员版在内的美国国家教育技术标准系列,三者之间相互支撑,共同推行信息技术与课程及学科教学的紧密结合,共同勾画了美国教学信息化的宏伟蓝图。

二 美国国家教育技术标准编修特点

1 广泛性

说其广泛,主要体现在参与人员、形式、范围等三个方面:

(1) 参与人员的广泛性。《美国国家教育技术标准》是由美国国际教育技术协会(ISTE)联合了全美主要专业教育团体,包括课程专家、各州教育部的代表、信息技术专家、中小学校长、教师、学校董事会成员、教育管理层、师资培训部门、图书馆员、重要的大公司的代表、教育技术专家等。因为有各个层面的教育工作者的广泛参与研制,从而保证了教育技术标准的广泛适应性和较高合理性。

(2) 形式的广泛性。a.汇集了全美各地一线的教育工作者的教学实践,并编成了标准中的课程案例和单元案例。b.派出了专家到美国的各个州去进行试验,形成了验证标准的草稿。c.组织了许多有关学生信息技术教育的研究会议、信息技术论坛。d.通过互联网和问卷方式向社会群体及个人进行了广泛的意见调查。

(3) 范围的广泛性。a.参与修订组织机构广泛性。以美国国际教育技术协会(ISTE)为主,美国教师教育认证理事会(NCATE)和其他教育机构共同开发。b.在国际层面, ISTE还面向中国、埃及、沙特阿拉伯和尼日利亚等22个国家的教育专业团体与个人征询修订意见。c.运用范围的广泛性,截至2004年5月19日美国共有49个州级地区采纳或修订后使用该标准,应用范围包括各州的教育技术计划、鉴定、认证、课程计划、评估计划或其他官方州级文档之中[4]。

2 阶段性

(1) 制定过程。从1993年的第一版《面向所有教师的技术基础标准》面世,到2009年的《面向管理人员的美国国家教育技术标准》(NETS•A)第二版(正式版)公开,清晰地记载了《美国国家教育技术标准》的制定过程,大致包括研究、开发、测试、认定和本地化五个典型阶段。这五个阶段不是线性的,而是一个循环往复的过程。标准测试阶段发现了问题,就需要修改草案然后重新提交;标准组织在广泛试用时也会发现问题,反馈给测试阶段进行进一步的测试。到目前为止,《美国国家教育技术标准》共包括NETS•S、NETS•T、NETS•A三个标准,具体发展阶段如图1:

(2) 内容。学生教育技术能力根据不同学段具有不同的要求,《美国国家教育技术标准》将从幼儿园到高中的学生划分为四个阶段,K-2,3-5,6-8,9-12,对不同年龄阶段的学生制定出了不同的技能培训标准。教师教育技术能力根据不同阶段具有不同的要求,也分为4个阶段,分别是:“一般准备阶段”、“专业培训阶段”、“学生教学或实习阶段”和“第一年的教学阶段”。鉴于内容较多,本文在此不作详细介绍。

3 连续性

从图1中不仅可以了解《美国国家教育技术标准》阶段性发展历程,而且呈现出NETS标准的研制与修订过程的连续性,其研制过程中充分考虑了NETS标准的“短期刚性”与“长期柔性”二者之间的关系,是一种渐进式的标准研制过程。此过程是通过平衡的连续性、发展的连续性、动态的连续性推动着NETS标准进程的发展。

(1) 平衡是事物或现象发展的理想状态,NETS标准追求教学技术在教学过程中的平衡。美国国际教育技术协会(ISTE)从不奢望仅通过颁布第一版教育技术能力标准就使教师和学生的教育技术能力发生根本变化,因此先后颁布了针对学生的NETS•S、面向教师的NETS•T、面向管理人员的NETS•A三个分标准,三个分标准相互交融,从而形成一个整体的美国国家教育技术标准。三个标准之间又相互关联,形成一个平衡的综合体。

(2) NETS标准实现了现实性与超前性的有机统一,将以教师发展为本、教师专业化和教师创新力等重要的教师教育理念明确纳入其标准体系[5]。在教育技术能力建设的基础上,结合了当今信息社会对教师教育技术能力提出的新要求,NETS标准连续八年在全美K-12教育领域进行了广泛实践,使之成为美国K-12教育领域具有深远影响的教育技术标准。

(3) NETS标准的目标是寻求协调和谐,将时代特点、学习目标、学习内容、环境、资源、工具、策略、教学者、学习者个性特征等因素综合起来,组织成为一体,为学习者发展创建多元共生的、生态化的学习环境。NETS标准能在此生态化的学习环境中不断地、适时地调控教学活动的进程,使复杂性、变化性和灵活性教学在动态中平衡。

4 层次性

NETS标准的层次性体现在修订体系、技术观变迁、内容等多个方面。

(1) 修订体系。NETS标准并不是一次完成的,首先起草教师版NETS标准,其次起草学生版NETS标准,最后起草管理人员版NETS标准。这样的过程说明了教育技术在教学过程中的运用与发展需要一定的过程。

(2) 技术观念的变迁。1993、1997版NETS标准反映了操作本位技术观,2000版NETS标准反映了工具本位技术观,2008版NETS标准反映了能力本位的技术观。

(3) 内容。NETS•A标准针对中小学校长、地区项目主管和教育总监三类人分别提出了更为详细和明确的绩效指标。对应我国教育行政体制,这三类人分别是学校管理层、地区教委管理层和省级教委管理层。分析NETS•A关于三类人的绩效指标,我们会发现其主要区别在于:因为三类人业务管辖范围的不同,故其推动技术整合于课程的方式与方法也将有一定的差异[6]。

5 实用性

美国国家教育技术标准的实用性不仅表现在有比较完善的标准体系,同时还表现在制定了较详细的指南以及与之配套的绩效指标和评价工具。

(1) 体系全面完善。NETS的三个标准为所有教育主体(学生、教师和教育管理人员)开发出一套全面的基于行为表现的、使用技术支持教与学的技术标准,指导他们构建在技术支持条件下的良好学习环境。NETS标准不仅描述了实现有效应用教育技术对体系建设、可访问性、职业发展和支持服务等方面的要求,详细规定了各种评估和评价方法,而且为广大教师提供不同学科、学段课程与技术整合的案例,这些案例充分反映了教师如何在教学实现课程与技术的整合的过程。

(2) 配套工具齐全。由于NETS设计较为宏观,所以各州、学校和地区都可以根据实际情况制定更为详细的要求和指南,指南规定学生、教师、管理人员有效使用技术支持教学、学习及教学管理所必须的关于教师培养和学校学习环境的基本条件。

为了增强标准的实用性,该标准编制与修订机构同时开发了与标准配套的绩效指标和基于绩效的评价工具,用于衡量在达到教育技术标准要求方面的成就,提供可作为评价依据的行为结果,并作为证明、准许、鉴定的依据。

三 对我国高等教育技术发展的启示

我国在推进教育技术标准方面已经取得了一些成绩,目前国家已经制订了《中小学教师教育技术能力标准》(CETS),江苏省推出了《江苏省高校教师教育技术能力指南》,但总体来讲,我国教育技术标准建设实施仍然是我国高等教育发展中的薄弱环节,与美国国家教育技术相比,与我们高等教育的迫切需要相比,仍有相当大的差距。其中最突出的问题是高等教育技术标准研制与实践缺乏广泛性、阶段性、连续性、层次性和实用性,高等教育技术能力培训中存在培训目标针对性不强,培训内容偏重技术,培训工作开展不均衡等缺点。通过以上对美国教师教育技术的标准分析,结合我国教师信息技术教育的现状,就我国教师教育技术政策和实施提出以下建议,以期我国教育技术标准的建设迈出坚实的一步,推动我国高等教育的发展。

1 加强宣传与推广

《美国国家教育技术标准》不管从制定过程,还是实施过程来看,其涉及的人员种类和数量之多,组织范围之广,形式多样,从而保证了标准的广泛适用。我国应向欧美发达国家学习,借鉴其经验,加强我国教育技术标准建设前的宣传工作,全面推广教师信息技术的培训工作。

推广先进教育理念。首先在意识上对教育技术在教学工作积极作用的认可,肯定教育技术对教育的重要作用,促使教师尽快理解、接受和热爱现代信息技术,并且乐意在教学和科研实践中学习、探索与应用教育技术。其次我国应该严格高校教师任职要求,广开进修渠道,通过国际互联网来拓宽教师的视野和知识领域,以适应教育发展和科学技术发展,以适应高校教师实施终身教育的需要。最后需要建立多层次的培训体制,实现校本教育和社会培训结合模式。

减轻地区不均衡。教育技术改变了传统的教育理念、方法、内容以及体制和模式,也拉开了教育差距,造成东西部差别、城市与农村差别、重点学校与非重点学校差别,有些差别甚至超过了我们同西方国家之间的差别,形成教育的地区不均衡[7]。国家必须采取强有力的统筹举措,通过政策导向和资金投入向中部、西部倾斜,对贫困地区的扶贫方式应转变为智力扶持为主,重点是对教育信息化和教育手段现代化师资水平的支持。

呼吁社会各界参加。高质量的教师培养和培训方案应更多地关注技术在教育教学中的应用,而非技术本身。我国目前一方面需要加强宣传和推广来解决我国高校教师的总体技术水平比较低的现状,另一方面我们积极呼吁社会各界参与并探索有效技术整合的方法,为高校教师提供技术上的支持,促进高校教师尽快养成其专业信息技术能力的有效措施。

2 制定编修发展规划

图1描述了《美国国家教育技术标准》阶段性发展历程,是一种渐进式的标准研制过程。说明了教育技术标准的调整不是一步到位的,教师、学生、管理人员等教育技术素质的转变也不是一步登天,因此总体规划,分层实施是教育技术标准发展的必然选择。从世界范围来看,大部分国家采取教育信息化与社会总体信息化相匹配的走向标准,对于我国高等教育技术能力标准的制定有着重要的借鉴意义。因此,我们应该学习发达国家的成功经验,加强高等教育技术标准总体规划,努力把高等教育技术标准的制订与实施工作做得更好。

高等教育技术标准的时间性规划,根据社会总体信息化标准,高等教育信息化的程度,制定出高等教育技术标准时间发展规划。美国用了十年,完成了信息技术教育与信息技术整合并行的发展阶段,在此阶段以《面向所有教师的技术基础标准》为指南,推动着教育技术的发展,现阶段出版了《美国国家教育技术标准》第二版,将进一步推行信息技术与课程及学科教学更为紧密的结合。同样,我国高等教育技术能力标准的制定应根据我国的国情,制定现阶段的高等教育技术标准,规划未来的高等教育技术发展标准,使标准既具有实用性,又不失前瞻性。这样才能充分调动组织与个人的积极性,使技术标准的制定与修订形成一种良性循环。

高等教育技术标准的内容规划,要注意考虑高等教育学科差异,要考虑专科生、本科生研究等不同学段学生教育技术能力的差异,对不同阶段的学生,不同学科的教师制定出了不同的技能培训标准。教师、学生、管理人员教育技术能力标准的后续研制与修订,有必要考虑标准制定的连续性与阶段性之间的平衡与配合,在对标准进行阶段性修订的同时,从而实现教师、学生、管理人员教育技术能力的阶段性提高与持续性发展。

3 建立定期修改制度

《美国国家教育技术标准》自1993年草创以来,已近15载,期间,前后修订共计7次,平均修订间隔不到2年半,由此可见其修订之频。而由中国教育技术协会组织多位专家于2003年研制形成的“中国教育技术标准”系列却只是作为一项有关教育技术标准的研究成果,并没有像教育部颁布的《中小学教师教育技术能力标准》那样得到有力的推行[8]。而《美国国家教育技术标准》之所以能够长久维持和推广,因其有专门机构负责修订和推广。而标准的真正价值在于推广应用,只有大力开展标准的推广应用,才能使标准的作用得到充分地发挥和体现。为此,必须建立定期修改制度,以此来保证标准体系的完整性、连续性、稳定性。

教育技术标准是高等教育领域一个崭新的主题,随着教育技术设备增加以及教育技术理念的深入,教育技术标准问题会引起越来越多的高等教育者和相关研究人员的注意[9]。为了高等教育技术标准的早日出台,应该成立专门的机构集中力量加强这方面问题的研究,争取早日将高等教育技术标准的有关理论和方法应用于各个高校教育的实际。也只有专门的机构才能推进高等教育技术标准的定期修改,不断发展与完善。

经费保障是教育技术标准应用推广的基础,为此各级机构需要增加资金投入。除国家拨款外,要采取了多样化筹资方式来解决这一问题。管理部门可以制定面向学校的特别优惠政策,鼓励校企合作,鼓励其他机构投资提供硬软件和教师培训,从而推动高等教育技术标准的实施。

4 施行分层分级制度

NETS标准具有很强的层次性,而由中国教育技术协会研制的“中国教育技术标准”系列尽管涵盖了学生、教师、教育管理人员和教育技术职业人员等教育技术标准,但其并未建立明确的分级分层制度,未能细化成高等教育技术标准,因而缺少相应的实用性和针对性,最终只是作为一项有关教育技术标准的研究成果,令人至以为憾。

高等教育技术标准必须能够正确指导各类人员实施教育技术,并能制定出符合各种需求的教育技术培训方案。而且便于各类人员使用定性分析、定量评价相结合,构成一个统一的评价指标体系评价标准应用的成果。

高等教育标准分级必须有助于人们明确教育技术培养目标。高等教育技术标准不只是培养人们基本信息技术技能,它还要培养人们教育技术情感、道德等健康品质。在实践上,高等教育技术标准既可以作为改进各类不同人员教育技术的工作指南,也可以作为评估机构进行考核和评价的基本依据。

5 细化考核体系

从美国的经验看,我国高等教育技术标准,不仅要关注教师应用和整合技术的能力,更要反映我国高等教育目标的要求,把学生的健康成长以及教师自身的专业发展置于高等教育技术标准的核心地位。同时改进高等教师教育技术与课程结合案例和各种人才培养方案的质量,加强高等教育技术标准的考核,建立相应的奖励机制[10,11]。这些呼唤高等教育技术标准体系的进一步细化,为高等教育技术标准实施过程提供详细的技术指标,强化教育技术在高等教育过程中作用。

四 结语

综上所述,在审视和借鉴《美国国家教育技术标准》时,必须充分认识到未来高等教育面临的挑战是教育者与被教育者的教育技术素质与能力的提高,因此我国应该积极探索并研制适合我国国情的高等教育技术标准,努力使这一标准成为推动我国高等教育发展的重要力量。

参考文献

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[2] 张进宝,李松,邓文新.《美国教育技术标准》概要[EB/OL].

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[5] 刘杨.美国面向中小学教师的教育技术标准研究[D].重庆:西南大学,2009.

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[7] 唐永中.现代教育技术视角下的教师专业化发展[J].电化教育研究,2009,(9):21-24.

[8] 陈维维,沈书生.美国国家教师教育技术标准的演变[J].现代教育技术,2009,(6):14-18.

篇7

李兴植将中国教育装备展示会的发展分为三个阶段。

第一阶段，以计划经济为主的时期（20世纪80年代到90年代初），当时的名称叫全国普教仪器订购会、全国普教仪器供应工作会，由教育部生产供应局主办，或者授权中国教学仪器设备总公司主办管理。

第二阶段，从计划经济向市场经济过渡，名称叫全国教学仪器供应工作会，由教育部条件装备司和基础司，以及委托中国教学仪器设备行业协会主办为主，包括行业协会和中教仪公司联合主办，仍然以行政发文授权委托为主，这一时期教学仪器产品订货以及生产计划排查的功能逐步弱化，展示、交流、宣传的作用加强。

第三阶段，以市场经济为主至今，名称有供应会、教学仪器展示会，2001年5月在西安更名为中国教育装备展示会至今，这一时期由行政主管部门指导，中国教育装备行业协会主办，由行业协会发文，省级承办，仍然是行政主管部门与企业、用户交流的平台，展示、交流、合作、发展成为展示会的主旋律。

李兴植在回顾中说，中国教育装备展示会发展至今显示出5个方面的特点，发挥了重要作用：

一、生动地记录了中国教育与教育装备的发展历史，体现了不同时期教育装备的特点及其历史作用；

二、有效搭建了政府与行业、政府与学校、行业与企业、企业与用户进行良好沟通、交流的平台，相互促进，共同发展；

三、营造了公开、公平、开放、竞争的环境，云集了国内外优秀的生产企业和供应商，集中展示了代表国内教育装备水平的教学仪器产品和最新技术的发展，反映了需求；

四、形成了成功的办会模式，围绕教育装备的中心与重点，努力为各级各类学校服务，为教育企业服务，体现了教育装备工作的特点，充分依靠省级教育装备主管部门和行业协会，得到行业、企业积极支持与响应；

五、逐步成为教育装备国际交流合作的平台，成为积极推动我国科教仪器走出去的窗口。

王富在发言中说，2016年是中国教育装备行业协会成立30周年，也恰逢中国教育装备展示会举办的第70届，对这一历程进行回顾、展望，要开展相关活动，对于总结经验、开创未来是必要的。要继续加强教育装备的基础性研究，加强教育装备智库的建设。

王富说，中国教育装备展示会的举办要提高四个能力，重点做好十项安全工作。四个能力，即承办展馆的容纳能力、承办城市的接待能力、承办单位的服务保障能力和承办地方的政府协调能力。十项安全，即人员安全、政治安全、财产安全、防火安全、食品安全、用电安全、信息安全、交通安全、公共安全以及工作安全。

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同时，教育者们也已经认识到，在信息时代，要实现教育信息化，眼光要长远，不能将目光仅仅局限在一个学校的信息化进程，要宏观计划，整体把握。所以区域教育信息化必将成为我国教育信息化的必经之路。我们要从一个区域的角度出发，对设备的引入，设备的利用，教师的培训，教育资源的建设等等进行整体规划，只有这样，才能充分利用好所拥有的资源，才能提高投资的回报和效益。

如今，我们已经进入信息时代，在这个新时代，人类的学习方式和环境又发生了很大的变化。如何高效利用网络多媒体等新兴技术来促进人类的学习，很大程度上依赖于对“学习”机制的认识。而我们以前所揭示的“学习”机制只是它的冰山一角，“学习”是一个复杂的、变化的动态系统，网络和多媒体的介入使得这个系统更加复杂，能否掌握这个动态系统的规律，必将会影响教育技术地发展。所以，继续探索和研究“学习”的机制，尤其是网络时代的“学习”机制，是教育技术专业不可忽视的一块领地。

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关键词：高校；教学信息化；发展；对策

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2012）23-0009-03

本文分析了教学信息化的内涵，回顾了高校教学信息化的发展历程，总结了当前教学信息化所面临的突出问题，提出了促进教学信息化深入发展的若干对策。

一、教学信息化的内涵

所谓“教学信息化”，是指实现教学过程的信息化。教学过程是师生之间的信息交流过程，是教师借助教学媒介（教学材料、教学手段、教学方法）组织起来的系统过程。教学信息化的内涵是指在教学过程中，改革教学观念、运用系统化的教学设计方法，充分利用信息通讯技术来实现教学组织形式的多样化、教学内容的电子化、教学方法和教学手段的信息化，从而拓展师生之间信息交流的渠道，提高教学效率和效果[1]。

按照人文主义现代化观点，教学信息化的关键是“人的信息化”，包括教师的信息化和学生的信息化。人的信息化首先是要从观念上接受信息化，在行动中重视信息化，这样才能推动信息化工作深入开展；其次是要不断学习和使用信息化理念、方法和技能，充分发挥信息技术手段的作用。教学信息化的基础是“教学媒介的信息化”，也即要建设一个服务师生教学活动、实现教学信息快速传递、交互和反馈的信息化教学环境。教学信息化的保障是“管理制度的信息化”，也即要从政策制度层面营造一个促进教师开展信息化教学的软环境。总之，教师和学生这两大主体是教学信息化的关键因素，而教学媒介和管理制度分别是教学信息化的硬环境和软环境。所以，实现教学信息化首先要在教学媒介方面创造良好物质环境，其次在管理制度方面提出相应激励措施，引导和强化师生之间的教学信息化活动，从而不断提高教学过程的信息化水平。

二、高校教学信息化的发展历程

借鉴何克抗对发达国家信息技术教育应用的三个发展阶段划分的观点[2]，我国高校教学信息化的发展历程也可划分为以下3个阶段：

1.CAI　计算机辅助教学阶段

CAI，即计算机辅助教学，主要是利用计算机的图形、动画、仿真等功能辅助教师演示教学，在我国高校教学中的应用大约是从上世纪80年代中后期开始。这一时期，有条件的高校逐渐开始建设多媒体教室或者报告厅，多媒体教室建设因为成本昂贵，所以数量很少；部分教师尝试利用专业软件制作CAI　课件，通常需要与专业技术人员合作开发。

2.CAL　计算机辅助学习阶段

CAL，即计算机辅助学习，主要是强调利用计算机的交互功能辅助学生自主学习，包括浏览查阅学习资料、自我测试、讨论交流等，在我国高校教学中的应用是从上世纪90年代后期开始。这一阶段得力于美国信息高速公路计划和由此引发的全球互联网信息设施建设浪潮。在互联网建设大潮的促使下，广大高校投入了大量资金开展教育信息化硬、软件基础设施建设，包括校园网工程、计算机机房、多媒体教室及相应的教学管理信息系统等，教学信息化应用逐步从辅助教为主转向辅助学为主。该时期，教育部启动了“新世纪网络课程”建设项目，大大促进了网络教学资源建设和应用。

3.信息技术与课程整合阶段

信息技术与课程整合阶段主要强调信息化设施在教学中的应用，突出强调其应用效果，也就是说要充分利用信息化技术手段促进教学改革、提高教学质量，这一时期从新世纪初一直持续到现在。该阶段广大高校都建设了网络教学平台，能够辅助教师轻松建立课程网站，开展传授、作业、讨论、考试、评价等全过程的网络教学活动。同时开展了大规模的教学资源建设，特别是在教育部精品课程建设工程的引领下，全国高校建设了4000门国家级精品课程、数以万计的省级、校级精品课程，积累了丰富的数字化课程资源。

三、高校教学信息化深入发展的瓶颈

经过十余年的大力发展，高校教学信息化基础设施和资源建设取得了丰硕成果。目前高校校园网覆盖和接入速度均大大提升，访问互联网资源更加方便快捷。多媒体教室设备价格大大降低，高校多媒体教室比例极大提高。多媒体电脑、上网本、智能平板等计算机终端形式日益多样化且价格低廉，广大师生能够拥有自己的个人电脑，逐渐使移动教学成为可能。另外通过精品开放课程建设，积累了数量庞大的精品课网络资源和优质的视频公开课。

显然，高校教学信息化工作成就斐然，但其对教学质量提升的作用还有待进一步挖掘。目前教学信息化在深入发展过程中所面临的突出问题如下[3]：

1.课程教学模式陈旧。大多教师授课仍然延续“讲授式”的课堂教学方式，以知识讲授为主，较少开展讨论式互动教学。教学模式一成不变，从根本上制约了教学信息化手段不受时空限制的优势。

2.媒体技术手段使用不当。部分教师教学存在过度使用媒体的现象，突出表现在课堂上滥用投影仪，部分教师似乎离开投影内容就不会讲课，学生上课忙于记录教师投影的内容而无法参与教学互动。

3.教学资源重复建设。教学资源存在重复建设现象，缺乏有效的共建共享机制，部分教师过于担心课件知识产权，不利于共建共享优质资源。教学资源重复建设不仅反映在学校之间，甚至在一个学校的不同院系之间也存在。

4.硬件建设与教学需求脱节。教学信息化硬件设施建设中过于追求高标准，没有认真考虑教学实际需求和用途，导致硬件建设投入性价比不高。有些先进的教学设备甚至很少使用造成较大浪费。

5.教学管理制度制约。教师深入开展信息化教学，需要在课堂教学之外花费一定的时间和学生进行网络互动，这无疑要占用教师的时间。但课酬计算、职称评定等管理制度并未考虑信息化教学方面的工作，这较大程度上影响了教师的积极性。

从上述高校教学信息化的发展历程、现状及所遇到的瓶颈看，教学信息化基础虽然有了相当程度的积累并取得了较好的成果，但教师自身的信息化程度不够，同时缺乏相应的制度配套保障，从而制约了先进信息化设施对教学改革的促进作用。

四、高校教学信息化发展对策

教学信息化的关键是教师的信息化，基础是教学媒介的信息化，保障是管理制度的信息化。因此，要促进高校教学信息化进一步发展，要从3个方面着手。

1.推进信息技术与课程整合，实现教师信息化

教师信息化的主要内容是教师教学技能的信息化。信息化教学技能不仅指掌握各种信息化教学设备、手段、工具的操作，也包括熟悉现代的教学理念和教学设计策略，也就是要掌握信息技术与课程整合的途径和方法。

所谓信息技术与课程整合就是将信息技术有效地融合于各学科的教学过程来营造一种新型教学环境，　实现一种既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以“自主、探究、合作”为特征的教与学方式，使传统的以教师为中心的课堂教学结构发生根本性变革[4]。实现信息技术与课程整合首先是要熟悉现代教育教学理论，特别是建构主义理论。区别于传统的以学科知识结构为中心的认知主义教学理论，建构主义教学理论是以学习者为中心，以情境、协作、意义建构为核心要素，认为学习是学习者主动建构知识的过程，学习情境对学习者的有意义的知识建构非常重要，学习是在交流和协作中发生的。显然，建构主义理论是符合创新人才培养要求和有利于发挥信息技术手段的教学理论。其次，要结合课程特点运用不同的信息化教学模式。何克抗进行了“信息技术与课程整合教学模式”专题研究，发表了系列研究论文，将课程信息化教学模式分为“课内整合教学模式”与“课外教学整合模式”[5]。无论课内还是课外，信息化教学模式都强调教学内容要注重问题和情境设计，即围绕自然界或社会生活中的真实问题展开，激发学生探索精神，综合运用多个学科的知识进行研究性学习。显然，这样的教学模式需要更多的教学时间，只有借助信息技术手段，利用其不受时空限制的优势才能很好完成。信息化教学模式能够促进教师和学生进行即时和深度的互动教学，从而取得较好的教学效果。最后，要熟练掌握并合理使用一些现代教育技术手段，也就是工具软件和设备的操作使用。随着计算机技术的发展，各种软件工具和设备的使用操作越来越人性化和简单化，因此信息技术手段应用是较容易解决的问题。

2.构建信息化教学环境，实现教学媒介信息化

信息化教学环境可以划分为硬件设施、软件平台、教学资源3个子系统，即通俗上讲的“路”、“车”、“货”。良好的信息化教学环境是教师实现信息技术与课程整合的前提条件。信息化教学环境建设要遵循以下3个原则。

（1）效益优先原则。即依据教学改革的实际需要，注重信息技术的应用效果和投入性价比，考量信息技术的发展趋势，不能一味求新求全。当今，信息技术手段更新发展很快且具有一定的生命周期，要购买使用成熟的技术产品，避免盲目追求先进性造成资源浪费。

（2）整体性和连续性原则。信息技术在教学中应用发展至今，已经到了要营造形成一个信息化生态环境的阶段，也就是“路”、“车”、“货”协调整体建设和发展，避免产生有路无车、有车无货的现象，从而影响信息技术手段的使用效益。在软件平台上，特别要注重课程管理信息系统（网络教学平台）的建设和推广使用，以课程为核心形成信息化教学的中心平台。

（3）共建共享原则。由于信息资源天生具有易于复制和便于共享的优点，因此要注重建立有效的教学资源共建共享机制，最大程度发挥资源使用效益。可行的做法就是行政部门通过教学资源项目建设机制，比如精品课程、视频公开课建设，形成国家级或者地区级的共享资源库。另外，还可以通过建立高校课程建设联盟的方式，在成员高校间形成一个共建共享的资源库。

3.制定教学信息化政策，促进组织管理信息化

实践表明，校园信息化建设不仅需要一个强有力的技术支持部门，而且需要管理部门、业务部门和学术机构的密切配合和参与，教学信息化作为校园信息化的一部分也是如此。因此，教学信息化工作深入推进首先要有组织保障。在学校领导层，美国高校自上世纪90年代初出现的CIO（首席信息官）　体制值得借鉴。据调查，目前美国高校70%以上都设置了CIO副校级高级职位，负责学校包括教学信息化在内数字化校园建设工作，这就从学校宏观发展和战略规划上保证了教学信息化工作的地位[6]。在组织机构上，要切实发挥好现代教育技术部门的作用，切实做好学校拟定的信息化教学设施建设、网络教学平台运行维护、优质教学资源开发管理和教师教育技术培训等工作。其次，要有政策激励。在这方面，可以采取立项资助的办法，率先培养一批信息化教学名师，进而发挥示范效应。比如，北京大学就通过“教学新思路”项目，分层次进行项目资助，要求项目教师开展课堂面授与网上互动相结合的混合式教学，已经取得了较好的示范效果。也有的高校直接利用评估督促结合奖励的办法，要求教师完成课程资料上网，积极开展信息化教学，并在教学业绩奖励上予以体现，通过这种方法快速提升学校的教学信息化水平。

参考文献：

[1][6]赵国栋，信息时代的大学：美国高等教育信息化发展及其启示[J].现代教育技术，2003（5）.

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[3]丁建英，黄烟波，赵辉.翻转课堂研究及其教学设计[J].中国教育技术装备，2013（7）.

[4]我国教育信息化的发展历程与现状[EB/OL]. ，2010（7）.

[5]郑利霞.我国中小学教育信息化发展的困境分析[J].现代中小学教育，2007（8）.

[6]何克抗.学习“教育信息化十年发展规划”――对“信息技术与教育深度融合”的解读[J].中国电化教育，2012（12）.

[7]教育部.教育信息化十年发展规划（2011-2020）[EB/OL].http：///zong_he_870/20120330/t20120330_760603_3.shtml，2012（5）.

[8]互动百科.教育信息化[EB/OL].http：///wiki/%E6%95%99%E8%82%B2%E4%BF%A1%E6%81%AF%E5%8C%96.

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[中图分类号] G434 [文献标志码] A

[作者简介] 刘峰（1975—），男，山东潍坊人。副研究员，硕士，主要从事教师培训与信息化管理研究。E-mail：。

一、导 言

自1966年联合国教科文组织和国际劳工组织在《关于教师地位的建议》中首次以官方文件形式提出教师专业化的概念以来，教师专业化发展进入了一个增速发展的历史时期，成为了世界教师教育的潮流和趋势。[1]20世纪80年代以来，教师专业发展由对教师“量”的急需向对教师“质”的提高转变，要求教师不仅具有深厚的学科知识，还要有丰富的一般教学法和学科教学法知识。[2]90年代初随着互联网技术的发展，教育信息化成为世界教育改革和发展的重要组成部分，信息技术在教育教学领域得到广泛应用，信息化教学能力逐渐成为信息时代教师必备的核心素养。如何培养教师具备21世纪成功教学所需的技能以适应信息化时代的教学改革遂成为各国政府、国际化组织和大型跨国公司关注的热点问题。我国政府也与各类国际组织机构积极合作，根据我国国情适时引进和开展了大量促进教学改革创新方面的教师教育项目，其中较为典型的项目有：教育部与英特尔公司合作的“英特尔R未来教育”项目、教育部与微软公司合作的“携手助学”项目、教育部与IBM公司合作的“基础教育创新教学”项目、教育部与美国世界网络组织合作的“World Links”项目、教育部与丹麦乐高基金会合作的“技术教育创新人才培养计划”项目、中国和加拿大政府合作的“加强中国西部基础教育能力（CIDA）项目”、中国政府与欧盟欧洲委员会合作的“欧盟甘肃基础教育项目（EU-CHINA）”、中国政府与英国政府合作的“中/英甘肃基础教育项目”、教育部与联合国发展计划署合作的“应用远程教育和ICT 技术提高中国西部贫困地区教师质量” 项目（又称“UNDP403 项目”）、中国和联合国儿基会合作开展的远程教育项目等。从实施范围来看，有些项目是面向国际的，有些项目是面向我国或我国西部地区的；从实施时间长短来看，有些项目是一次性投入的，有些项目是周期性推进的。面向国际的周期性推进的项目随着世界教师教育理念的转变，其在项目内容、项目实施方法与模式等方面也在不断地更新。这些项目在我国的实施，能在一定程度上将世界先进的教育理念、教学策略、教学技术、培养模式等引入中国，对我国教师教育改革发展起到了推进作用。“英特尔R未来教育”项目是我国近年来开展的规模最大、影响最为深远的致力于教师信息化教学能力培养的国际化项目。该项目到目前为止已在中国成功实施了十余年，对我国上百万教师21世纪的教学技能和信息素养进行了系统培训。以“英特尔R未来教育”项目为代表的国际化教师教育项目反映了国际教师教育改革的动向，以这一成功项目的实施历程为案例，思考我国教师信息化教学能力培养模式的发展现状及未来发展趋势，对于科学指导我国教师培养模式改革与实践具有重要启示意义。

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[中图分类号] G434 [文献标志码] A

教育技术这一领域自其诞生之日起，管理问题就如影相随。[1]然而与教育技术领域其他范畴，如“设计”范畴相比，“管理”这一研究范畴在教育技术界一度成为“被人遗忘的角落”。[2]

那么，什么是教育技术管理呢？如果译成英文，是“Management in Educational Technology”呢，还是“Management with Educational Technology”，或是“Educational Management with Technology”呢？确实，这一术语对于领域外人士来讲难以见名知义，对很多教育技术专业人士而言也存在解释上的困扰。

教育技术管理在不同的历史发展阶段、不同的研究视角下曾经分别以“电化教育管理”、“现代教育技术管理”、“信息化教育管理”的术语出现。我国学者对这些术语也给出了相应的定义，追溯这些定义将有助于我们厘清“什么是教育技术管理”：

电化教育管理就是对电化教育的各个方面实行计划、组织、指挥、协调和控制。[3]

电化教育管理是电化教育系统的各级管理人员通过计划、组织、领导、控制来调度所有资源和协调各种关系，以便有效地达到既定目标的活动过程。[4]

现代教育技术管理是通过对现代教育技术发展途径的探索，政策和策略的制定，工作计划的实施，应用组织机构的指挥、控制、激励等手段，充分利用人力、财力、物力、信息等资源并促进其相互配合、协调，发挥其最好的效果和最大效益的一种教育教学管理方法。[5]

教育技术管理是教育技术应用领域的各级管理人员，通过计划、组织、协调和监督等一系列的方法、手段和制度来调度所有资源，协调各种关系，以便有效地达到既定目标的教育活动过程。[6]

综合前人的定义，简而言之，教育技术管理即是对教育技术领域的研究与实践进行计划、组织、协调和监督，达到既定目标的过程。而在这一过程中，“技术”占据着非常重要的位置。按照AECT（the Association for Educational Communications and Technology）2005年定义的说法，技术性的过程和资源是“管理”的对象。同时，我们也应看到技术正在极大地提升管理的成效。所以说，教育技术管理是“Management in Educational Technology”，而“with Technology”正应是我们这个领域的管理优势之一。

一、教育技术领域的管理需求

任何一个学科的发展都离不开科学、系统的“管理”作支持，而作为一个尚待成熟的新学科，一个往往涉及大量资金投入的实践领域，教育技术对“管理”的需求似乎更迫切。

（一）从研究角度来讲：新学科的“易变”特质对管理的需求

在教育技术领域，教与学理论的发展、新技术的出现都会不同程度地对其产生影响。正因为教育技术对新理论、新技术、新媒体与新手段有太多的“追随”，因而“易变”已经成为教育技术的一个重要“基因”。以AECT为例，这一业界的权威学术机构在1963、1971、1977、1994和2005年都对“教育技术”提出了新的定义，不但定义的内容变化很大，单是领域的名称也从“视听传播”（AECT1963）到“教学技术”（AECT1971），再到“教育技术”（AECT1977），又回到“教学技术”（AECT1994），再回到“教育技术”（AECT2005）。这一过程可以从一个侧面印证这个领域的“易变”特质。而且，即使被很多业界同行奉为权威，AECT历次定义的推出都伴随着质疑之声，英国专家质疑它过于“以美国为中心”了，我国学者黎加厚也在文章《2005AECT教育技术定义：讨论与批判》中介绍了美国本土学者和我国教育技术学人士对新定义的质疑。[7]在2006年出版的权威书籍《教育传播技术研究手册》（Handbook of Research on Educational Communications and Technology）第三版的最后一章《未来的基础》中，该书的编者们提出“我们这个领域未来五年中可能更重要的不是固守我们所了解的东西，而是创新研究，甚至要对我们所固守的东西进行‘质疑’和‘证伪’”。[8]