情绪管理策略范文

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一、愤怒与愤怒管理的内涵

美国心理学家Charles Spielberger认为，愤怒是一种情绪状态，存在从轻度刺激到强烈愤怒再到暴怒的程度变化。愤怒是人类的基本情绪之一，没有好坏之分，人们因受到虐待或者委屈而愤怒是完全正常的。愤怒本身不是问题，问题在于如何处理愤怒。当个体以一种积极的方式处理，则会产生好的行为或结果，如传递信息“你这样做很危险”或者使愤怒成为人们前进的动力；如果个体以消极的方式处理，使愤怒变得不受控制或者具有破坏性，则会产生不良后果，如伤害自己或他人，此时的愤怒就成为了问题。

愤怒管理是关于理解你的愤怒以及它为什么会发生，是关于学习和实践更好的愤怒表达方式，知道如何阻止它的发生，特别是关于了解愤怒的诱发源和警告信号，学习冷静的技术和在情形失控之前管理它。一般而言，人们会有意识或无意识地使用三种方法来管理愤怒情绪：表达、压制和冷静。以一种自信的方式表达愤怒是最健康的，自信不代表强求或者要求，而是尊重自己和他人；压制愤怒是停止思考它，转而关注其他积极的事情，目标是将其转化为更加积极的行为。但如果愤怒没有向外表达，则可能向内转化――指向自己，从而导致高血压、抑郁、病理表现（被动攻击行为）等；冷静不仅意味着控制你的外部行为，还要控制你的内在反应，采取措施降低你的心率，让自己冷静下来，让愤怒平息。正如Charles Spielberger所说，如果这三种方法都不起作用，那就是某人或某事将会受到伤害了。愤怒管理的目标就是帮助个体通过积极的方式来表达愤怒，从而减少个体的情绪感受和愤怒引起的生理反应。我们无法摆脱或避免令人生气的人和事，也无法改变他们，但我们可以控制自己的反应。

二、幼儿教师管理愤怒情绪的策略

愤怒情绪不仅与个人的人格特征有关，还与个人经历愤怒的环境有关。幼儿园作为教师工作与生活的主要环境，对教师的情绪有着重要的影响。我们可能不了解教师为何愤怒，但我们可以为教师管理愤怒提供支持。幼儿园可以通过提供咨询服务、实施愤怒管理训练、营造民主的园所氛围来帮助教师管理自身的愤怒情绪，从而促进教师的身心健康发展。

（一）提供咨询服务，让教师“有处可寻”

幼儿园教师作为教育者，面对的是年幼的孩子，不仅承担着保和教的双重任务，还要负责幼儿的安全以及幼儿在园的一日生活，这使得他们的工作更具复杂性，更易产生较大的压力。研究发现，“幼儿园教师职业压力以中等压力和较大压力为主，压力整体水平高于中等水平”，而高压力与高愤怒水平存在相关性。此外，目前我国的幼儿园教师以女性教师居多，而女性教师比男性教师更容易愤怒。因此，幼儿园可以为教师提供心理咨询服务，指导教师合理地表达自己的愤怒情绪。

具体措施可以包括成立心理咨询室，让教师可以面对面的与专家进行交流；与当地的心理咨询机构或设有心理咨询服务的学校建立合作关系，通过构建网络平台使教师可以通过电话或上网获得个人咨询服务；不定期地邀请心理方面的专业人员来园为教师提供心理咨询和健康教育服务。通过提供心理咨询服务，一方面可以帮助教师了解愤怒情绪产生的真正原因，从而采取相应的愤怒管理方法；另一方面，可以发现教师情绪问题的严重程度，如果教师的愤怒情绪较严重，完全不能控制自己，那么可以采取专业的情绪治疗技术，如理情行为疗法。

（二）实施愤怒管理训练，让教师“有法可依”

在实际工作中，幼儿园教师很少关注自己愤怒情绪的表现以及反思愤怒情绪的表达方式。幼儿园可以为教师制定愤怒管理计划，组织各种训练来帮助教师提高愤怒管理的意识，掌握愤怒管理的方法。

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团体辅导作为学校心理健康教育的重要途径之一，大多以班级为单位，以游戏活动的形式开展，有既定的目标和主题，对授课教师的专业标准要求不高，比较适合目前学校心理健康教育的实际水平。《课程标准》在团体辅导活动内容“包括自我成长、人际关系、学习管理、情绪管理、生涯规划（中学）”五个方面，突出了团体辅导过程中活动的主渠道地位。北师大版中小学《心理与健康》教育读本学科设计把活动与实践作为心理健康教学的主要内容，设计“活动区”和“实践园”等栏目予以落实。下面从三个方面就初中生情绪管理团体辅导做探索。

一、初中生情绪管理团体辅导的主要形式

根据北师大版中小学《心理与健康》教育读本学科设计的特点，结合学校团体心理辅导的实际，初中生情绪管理辅导主要是游戏活动和心理剧。

初级中学《心理与健康》教育读本各学段每单元都设计了与心理游戏相关的内容，这些游戏集系统化、逻辑化和形象化于一体，在具体的课题教学中有效开展这些游戏，一定能达到改变不良心理状态、塑造健全人格、促进少年儿童健康发展的目的。在团体辅导方面，由于这些游戏具有较强的趣味性、灵活性和可操作性，能有效辅助和弥补学校对初中学生团体心理辅导不足的作用。因此，这些游戏的设计颇具匠心，有效实施意义深远。

具体形式有团体行动、小组合作、纸笔卡牌、棋盘竞赛等，这些心理游戏大都利用游戏本身所具有的“有形化无形”的特点和优势，在课堂教学中教师便于指导实践，学生易于灵活处理，大多能够制订一个合理、恰当的结局和解决方案，达到消除学生心理障碍的教学和辅导目的。游戏颇有趣味性，能有效消除学生戒备和隐瞒心理，营造轻松愉快的环境与氛围，使他们能够积极有效地调动全身各感官参与活动，寻找发泄点，释放不良情绪，缓解压力，放松心神。

心理剧作为一种团体心理辅导方式，恰当地运用这些技术，可以帮助学生理解和克服自我面临的心理问题，提高学生的心理素质。

二、初中生情绪管理团体辅导的策略

情绪管理不是要去除或压抑情绪，而是在察觉情绪后，调节情绪的表达方式，使情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化，学会以适当的方式在适当的情境中表达适当的情绪。

毫无疑问，学校学生情绪管理的组织者是心理辅导教师。在学生团体心理活动开展的过程中，心理辅导教师起着非常重要的作用，不仅需要保证活动的顺利进行，还需要随时关注每个学生的具体情况，应对可能出现的突发事件。在开展学生团体心理活动时，心理辅导教师需要掌握一定的技术，保证活动的顺利开展。

1.倾听与摘要。通过全身心专注地、耐心地倾听、判断和了解学生表达的真正意思，掌握真实信息，归纳整理并向学生及时反馈，制订切实可行并且行之有效的方案。在促进学生学习提高的同时，尊重并给予学生宣泄的机会，营造关注信任的良好氛围。

2.发问与开启。教师使用开放式语句，有意识地探寻学生的感受、经验和行为，引导学生对自己行为的内涵与成因做探索。当活动开启或陷于停滞时，教师以口语或飞口语的形式带动学生团体进入互动交流的情景中，使每个人都有参与感，进而提高团体辅导的效率。

3.通情与表露。教师站在学生的立场体会他们的感受、需求、经验和想法，不加主观见解，可以用建设性的口吻响应，避免鹦鹉学舌，从而获得共鸣，建立信任、关怀的互动关系。选择适当的时机进行自我表露，让学生分享个人类似的感受、经验和看法。

4.反馈与评估。通过对学生行为的观察和了解，适时表达反映，增强学生的自我察觉能力，达到“开放”自我的辅导目的。当然，学生团体心理辅导是否达到预期目标，团体成员的反映是否满意，组长的工作方法与技巧使用是否欠妥当，团体内成员的合作是否充分，今后组织同类团体心理咨询可以做哪些改进，这些都需要进行评估，都是团体评估的重要内容。一般而言，团体评估包括过程与结果评估、团体互动情况与个别成员评估，所采用的评估方法或工具及预订评估的时间，等等。了解和掌握团体心理咨询评估方法是团体领导者必备的领导技能，对团体评估方法的选择一定要在方案中体现，因为评估有时要涉及团体活动前的状况测量。

5.非语言。教师的眼神、表情、距离、动作及姿态等非语言行为显示对学生的暗示和关怀，加强了学生的示范学习和自我开放。

6.隐私保护。教师要营造安全的学生情绪管理团体辅导氛围，随时察觉团体中的各种危机，采取必要的安全性反应，使学生免于受到不必要的心理伤害或攻击。

参考文献：

[1]中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）.

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最近我录制一位参加工作才两年的年轻教师的半日活动，从晨检、晨间活动、吃早点、集中教学活动、课间操、户外活动、盥洗、进餐、午睡，每个环节都不拉下，直到幼儿安静的午睡。整个半日活动这名教师的情绪都趋于平和，没有多大的起伏，这是在从户外活动回到教室进行盥洗时和进餐环节中老师有小小的厌恶和愤怒的苗头滋生，但该教师很快就控制好了自己，一会就又趋于平和的情绪了。在观看我录制的视频中我发现当小朋友没有听她招呼时，她大声对他进行了呵斥，孩子看着老师的眼神是无辜的，在这个时候，孩子的心里是不安全的，他对老师是很排斥的。在接下来的进餐活动中，我发现这个刚才被批评的孩子一直不敢看老师，一直埋头做自己的事情，也没有和别的小朋友说一句话。可想而知，老师的情绪表现会对幼儿现成一定的心里伤害。

幼儿园老师都会有哪些不当的行为表现呢，我就谈谈幼儿园老师的情绪表现及指导策略。

一、幼儿园教师的不良情绪表现

（一）愤怒型教师

这种教师初期会表现出愤概，苦恼，烦躁，中期会忿恨，怨恨，仇恨，最后会反正成狂怒、激怒、恼怒、刻毒、敌视，直至走向极端恨之入骨与暴力。近年来时有报道说幼儿园老师把幼儿扔到垃圾桶，有的还扇幼儿耳光，有的还用针扎幼儿，有的还用透明胶把幼儿的嘴巴给封上，这样的事件真是举不胜举。

（二）漠不关心型教师

这类教师对任何事情都激不起心情，她们就像一潭死水，永远都激不起浪花。对于幼儿的突出的表现她们会用一种平和的口气象征性的说“真能干”。她们不会因为幼儿的快乐而快乐，也不会因为幼儿的悲伤而悲伤，她们处事不惊，脸上也没有多余的微笑，她们也很吝啬给孩子一个热诚的拥抱，一个鼓励的眼神。

（三）厌恶型老师

这类老师可能从心底里就不喜欢这个职业，她们厌恶这个职业也变成了厌恶孩子。本来孩子还热诚的说“老师，你看看我画的蝴蝶好不好看”，结果她会说：“去，去，去别来打扰我。”她们只把老师这个角色当作一种任务来完成，至于完成得好坏，她们是不关心的。

二、教师的不良情绪对幼儿的伤害

为什么老师会造成这种不良情绪呢，究其原因有很多，有的老师本来性格就有问题，有的是家庭不幸福，有的在其他地方受到的气她要拿孩子出气，有的性格孤僻，不善于和同事交流，有的心里压力大，又不善于排解，还有的因为社会上一些人对幼儿教育的误解，工资待遇比较低，有的本来文化水平就很低，有的老师缺乏对班级幼儿管理经验，如果幼儿有过激她们不知道怎么去解决，就只能用大声呵斥，发怒的方法来解决。

如果幼儿长期生活在这样的情绪环境中，她们的情绪表现也会受到潜移默化的影响，并且会根深蒂固。有句谚语说“三岁看老，七岁看小”三岁就可以看到这个人老了时候的心里、行为表现。还有人说“小孩子怎么越长越像她们家的保姆”。同样也是这个意思，教师的行为习惯对幼儿的影响很大，一个情绪暴躁的老师，她班上孩子绝大多数也会表现出遇事暴躁；一个对任何事都漠不关心的老师，堂班上的孩子也会遇事漠不关心，并且还不愿意帮助别人；一个对任何事情都厌恶的老师，她班上的绝大多数也会厌恶做任何事，可能厌恶的口气都是一样的。试想我们想培养这样的孩子吗？我们要培养健全人格的小朋友，作为人类灵魂的工程师，我们应该控制自己的情绪，让自己成为一个合格的幼儿教师。

三、幼儿教师情绪的管理策略

（一）加强学习，提高理论依托

我们大多数幼儿的文化水平都不是很，在遇到自己无法解决的问题时，要像有经验的老师学习、请教，还可以看看情绪控制方面的书籍，提升自己的涵养。多读读关于幼儿教育的书，把幼儿当作一个独立的个体，不是老师的附属品。

（二）控制自己的情绪，让要发作的不良情绪缩小到最小点

每个人都有自己的喜、怒、哀、乐，当我们要控制自己的怒和哀，把自己做好的一面展现给我们的孩子们，当有的孩子惹我们生气了，我们深吸一口气，然后转向另一个方向，不去看这个孩子，控制自己，一分钟以后再把这个孩子请到一角落你，用平和的口气和他理论，让他认识到自己做错了什么事，通过和小朋友交流，你会发现自己没有刚才那么生气了，孩子也还和你保存亲密的关系，你也会发现自己挺棒的，久而久之，你生气的念头会慢慢消失，你和孩子们的关系会越来越融洽。

（三）建立情绪发泄室，缓解老师和幼儿的不良情绪

每层楼建立一个情绪发泄室，这个发泄室对幼儿和老师开放。发泄室你可以放置布娃娃，沙袋，镜子。当老师实在是没有办法控制自己的情绪时，我们就到情绪发泄室去发泄自己的情绪，当我们发泄完以后发现镜子里的自己是多么的狼狈，你会为自己无法控制自己而耻笑自己，在下一次要不良情绪爆发时你就会想到自己狼狈的样子。渐渐的你的不良情绪会越来越少。

（四）邀请心理疏导师给教师培训，给教师心灵鸡汤

幼儿园定期邀请心里疏导师给老师进行心里疏导，给我们进行心理的洗礼，让我们在心理疏导师的开导下豁然开朗，萌发无限的爱心，让我们老师在工作上，生活上的压力得到解放，给老师提供一个心理不痛快就说出来的平台。

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有的心理学家将情绪定义为“人对客观事物的态度与体验”，也有学者认为情绪是“一种由客观事物与人的需要相互作用而产生的包含体验、生理和表情的整合性心理过程”。但值得注意的是，不论哪种定义都共同说明了情绪是人与客观事物相互作用后的切身体验。情绪主要分为快乐、愤怒、悲哀和恐惧四大类，在此基础上还可以衍伸出嫉妒、悔恨、羞耻、怜悯等多重复合情绪，总之，情绪是情感的有效表达方式。

2.情绪管理。

情绪管理是指利用一定的手段将情绪进行分类与评估，达到控制与调节其合理发展的目的。由于情绪是有客观事物引起的主观感受，那么情绪管理则起到将客观事物所引起的主观认知、感受、生理反应与行为反射进行统一的调整部署，使人在生理与心理上达到和谐统一的发展。

二、学前教师情绪失衡的原因

1.专业能力结构不完善。

目前学前教师群体结构层次分明，教龄在10年以上的教师专业知识落后、发展意识滞后；而80后、90后新入职学前教师经验不足，知识学习琐碎、理论与实践结合不善。在专业的认同上，一所幼儿园不同时期的教师之间形成了能力较量，但这不仅不利于教师专业能力的提高、甚至是将专业能力的内涵窄化到更小的瓶颈里去。教师的专业知识、职业素养等专业能力结构的重要组成部分也变得支离破碎，毫无目的。

2.生活满意度不达标。

对北京50所幼儿园近500名幼儿教师的调查显示，在生理以及心理上有明显倦怠倾向的达一般以上，八成以上教师感到疲惫不堪、担心出事，而六成以上教师觉得焦躁不安、想一个人呆着。这不仅来源于工作上的压力也来源于生活上的不遂人意。

3.职业满意度低。

学前教师的职业满意度不高是因为在职业生涯中没有明确规划，也看不到光明的前途，这不仅受到学前教师自身能力限制，也同样是由于就职单位对教师培养与重视力度不够以及社会对学前教师的认可度不高引起的。

三、提高学前教师情绪管理的策略

对学前教师的情绪管理不仅要从教师自身出发，更应该从教师就职单位以及社会的角度基于教师相应的帮助，内力是一部分力，而外力却是可能性的有力支持。

1.完善自身专业能力结构。

提高自身专业能力，完善学前教师自身的专业能力结构是形成学前教师专业话语权的最重要因素。只有在自身能力素质得到提升的情况下，才能提高学前教师的行业自信度，在专业自我意识上得到提高。专业知识的完整、专业技能的熟练以及专业精神的深刻领悟都将使学前教师在情绪调控上有了具体的支撑，对学前教师的情绪管理起到极大促进作用。

2.提高学前教师生活质量水平。

在提高学前教师生活质量水平上则需要政府与教育行政部门投入大量的关注，尤其是对学前教师生活中心理问题的关注度上。应当关注学前教师合理的生活要求以及在生活中遇到的困难，并给予及时的疏导与帮助。这要求学前教师就职单位给予一定的帮助与关怀。此外，教师自己也应当具备一定的自我调节能力，在单位与社会组织的相关情绪管理培训课程中找寻相应的方法，改变对现状的认识。

3.提高学前教师职业满意度。

(1)开拓学前教师成长与发展平台。

在学前教师情绪失衡的促成原因中，有比例不菲分一部分原因就是学前教师对自身专业成长前景的迷茫。这要求教育行政相关部门应当开发相应的学前教师增值服务，例如多组织对学前教师切实可行的增长其专业能力的培训活动或者激励其考取分类别资格证书以拓展学前教师就业服务范围等。就业单位多提供升职加薪的机会，关注教师之间良性的竞争关系以及同事良好工作氛围的形成等。

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1、忍耐和克制虽然不是一种效果很好的管理情绪的方法，但还是一道方便使用的防线，无论是孩子和成人不是有了情绪就应该马上宣泄，所以适当的节制是需要的。忍耐是一种主动的行为，不是别人施加的压抑。孩子越大，就越需要自制，但也不要过于克制，不要让自己觉得不大舒服。孩子小的时候，也不必有意训练忍耐，孩子自然会知道一定程度的忍耐。等逐渐长大，对自制的要求就要高一些了。尤其是在可能伤害、影响别人的前提下，适度提倡忍耐。

2、宣泄对舒缓当时的情绪是管用的，如果情绪让自己不舒服，可以适时以适当方式宣泄。如果只是让情绪在内心郁结，对心理很不好。所以，想哭就哭吧，想发泄就发泄吧。参考：培养孩子的宽容，也鼓励宣泄。

3、转移注意力是一种一直有效的方法，无论什么年龄。其原理是，当你注意的焦点不在那些让你困扰的事情上时，情绪因为没有持续的动力，自然会平息一些。参考：“转移注意力是个调节情绪的好方法。具体方法很多，看看动画，逗孩子一笑，运动.......因为一般来说，孩子并不会缺乏对情绪的体验，所以没有必要担心转移注意力会使他缺乏对情绪的所谓“洞察”，难道性格乐观、快乐、乖巧的孩子情绪洞察力就很差了吗。

4、其实无论宣泄和转移注意力都是一种暂时缓和负面情绪的方法，目的是使你不受负面情绪的掌控，与压抑无关。

（来源：文章屋网 ）

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北京教科院基础教育研究所的一份调查显示：93%的教师感觉压力过大，50%的教师想辞职，只有17%教师愿意执教；中国科学院的调查结果为：教师的平均寿命倒数第二；英国教育机构的调查显示：68%的被调查者认为，工作压力是他们最关心的5件事情之一，并且其重要程度已经超过了“生命危险”，44%的被调查者认为他们的压力过大。

1 高校教师的压力来源

1.1 来自职业竞争的压力

高校管理机制的改革，不仅要求教师具有高学历，还要完成一定的教学工作量和科研任务。为了符合职业要求和职称晋升的需要，追求高学历在高校教师中已屡见不鲜，而且需要完成的学术科研也有硬性的指标，同时，在现今高校管理中普遍采用了教师岗位聘任制、挂牌授课制、末位淘汰制、剥离分流、竞争上岗等等，加之，有些中青年教师属于人事或者年薪编制，由于工作任务繁重、工作量超负荷带来的同工不同筹的心理冲突，承受着巨大压力。

1.2 来自教学评价机制产生的心理压力

由于学校的教学评价机制尚不够科学、合理，更没人性化的测评体系，也无法从根本上反映来自学生、教师群体、教学督导、领导层面的客观评价，某些非理性的、随意的、甚至是恶意报复式的不客观、不真实评价在所难免。为了避免学生对自己做出不利的评价，影响年度评价，一些教师甚至会选择讨好学生的做法，这种做法丧失了其应有的教书育人的作用与职能，极大地削弱了教师的职业责任感，使其产生强烈的焦虑与不安，不仅成为教师产生生理、心理、行为问题的直接原因，而且对教育教学产生直接或间接的消极影响。

1.3 来自知识分子微妙复杂的人际关系压力

由于教师职级晋升的压力，导致对评选先进、争当优秀比较有功利心，加上教师群体具有孤芳自赏、清高、比较自我的特点，使教师的人际关系紧张，同事之间相互不往来、不做深入沟通，致使许多教师没有交流、沟通的平台，更没有文化生活的支撑，个人的精神生活无法满足。

1.4 来自婚姻情感和家庭生活的压力

由于高级知识分子比较注重精神追求，因此对情感的需求比较高，对婚姻对象要求也很高，特别是教师的职业习惯，在两性关系中常常自以为是、好为人师，表现出唯我自大、惟我独尊的姿态，令人感到高处不胜寒，因此，婚姻生活中常有不和谐因素。

2 压力主要表现及其特征

2.1 教师群体压力的主要表现

现代教师群体常出现疲惫、焦虑、失眠、食欲不振、记忆力减退、健忘、挫败、烦躁不安、易生气、嫉妒、仇视、愤怒、怨恨、哀伤、怀疑、恐惧、迷失与茫然等情绪，这些压力与危机感等情绪被称为“身心症”。这些症状往往由于没有及时、恰当的排解，被压抑、隐忍，以致长久得不到释放，转而会攻击身体的其他器官与神经系统，久而久之，会导致诸如：忧郁症、躁郁症、强迫症、恐慌症等情感疾病，以及神经衰弱、内分泌失调、甲状腺、肿瘤等疾病，严重影响教学工作和生活质量。

2.2 教师群体压力的表现特征

运用普遍调查与个别深度访谈的方式，对高校教师压力与情绪现状进行调查，搜集到高校教师压力的实际案例，通过心理学测量技术进行科学的分析后，发现不能如实反映和确切体现教师的压力与情绪问题，因为高校教师属于高级知识分子，这一特殊的群体往往很自我、很主观，针对压力所做的调查，具有隐藏性、压抑性的特点。教师的职业特点是比较善于表达，对于心理危机、压力与情绪的管理，理论上认同，而行动上不愿意面对甚至不愿意承认自我压力管理失调的状态，而采取抗拒、掩盖等主观行为，因此，在其他心理治疗手段中，往往会产生抵触、伪装、狡辩、甚至不愿意配合等等现象。特别是在心理咨询、催眠治疗中，教师往往采取自我设限、自我保护，无法配合治疗师，更不愿意暴露隐私，特别碍于面子，无法放开自我。

3 缓解压力的几种策略方法

3.1 采用沙盘疗法、色彩画等道具进行科学的分析，达到化解压力的方法

沙盘游戏治疗，又被称为箱庭疗法，是目前国际上很流行的一种心理疏导手段，使用沙、沙盘，以及有关人或物的缩微模型等沙具，来进行心理辅导与心理治疗的一种方法。沙盘疗法，针对教师群体主要治疗焦虑情绪、心理压力、自闭症、忧郁症、攻击性倾向行为、人际关系困扰、亲子关系问题、两性关系不和谐等。做沙盘游戏治疗，可以提高自信心、完善自我性格、提高人际交往技巧、有效的宣泄消极情绪、释放压力等。

3.2 采取团体辅导，举办专题沙龙讲座、心灵成长工作坊，达到化解压力的方法

针对压力与情绪进行再认知，获得重视，并加以舒解，再通过团体辅导的形式，教会一些实用的方法，对压力进行控制，改善情绪。具体可采用的方法：（1）放松训练，参加对象：考试紧张综合症、梗椎病、神经性头痛、肌肉紧张性疼痛；（2）压力调适与情绪发泄演练，参加对象：忧郁症、燥郁症、自闭症；（3）角色扮演与情绪疏导，参加对象：婚姻情感危机、亲子关系危机。

3.3 应建立一套控制压力与情绪管理的支持系统——网上心理预警在线交流空间

根据教师的职业特点、自身特点，可借助现代网络的自由、便捷、隐蔽、私密、保护、安全的优势，建立一套网上心理援助支持系统——包括量表自测评分机制、心理压力色彩自测游戏问卷、亚健康测试问卷评估系统等等，为高校教师提供心理测试与疏导服务的平台，一旦遇到心理危机，教师可以寻找到支持系统，同时可设网上在线交流、心理咨询的空间，以利于有压力的教师寻求协助、获得组织的援助，认识并建立自己的心理防卫机制，当然，教师本人更应该重视与关注心理健康，提高心理防御意识，确立核心价值观，在集体中获得认可与尊重，从多方面、多层面预警、排查、支持援助，是彻底抗击压力与管理情绪的有效途径。

综上所述，针对高校教师目前存在的较为普遍的各种躯体化、强迫、焦虑和不安等心理问题，开展普及心理健康知识讲座，组织心理压力认知与鉴定专题沙龙、心理情景剧的演出，组建心灵成长工作坊等形式，利用沙盘游戏进行心理危机的预防与疏导等方法，使教师学会舒解压力与情绪管理的方法，能够自我调节、平衡因工作压力与不良情绪带来的失衡状态，真正成为掌控情绪的主人，从而提升职业的成就感、荣誉感、幸福感。

参考文献

[1]黄建萍.教师心理健康研究现状的思考[J].保健医学研究与实践,2008(2).

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中图分类号：G644 文献标识码：A

文章编号：1009-0118（2012）07-0006-03

大学生管理工作最核心的是关注大学生的心理和人格健康发展，这不仅关系到每一个大学生在校期间的学习、生活的顺利、安全，而且也关系到整个学校的稳定和谐。随着时代的发展和快速变化，处于青年中期（18-24岁）这一年龄阶段的大学生，其思想和心绪也处于异常波动的阶段，情绪很容易体现出复杂多变、左右不稳的状态，如何把握大学生的情绪变化，将关心学生心理健康工作做在前面，化解大学生的情绪障碍，实现大学生情绪优化管理及校园稳定和谐，不仅考验着学校管理者的良心，也考验着学校管理者的能力。

情绪管理是现代管理科学发展到一定阶段出现的新的管理模式和理念，是对个体和群体的情绪进行控制和调节的过程，通过研究人们对自身和他人情绪的认识，从而培养协调、控制、驾驭情绪向良性的方向发展的能力，建立和维护良好的情绪状态的一种现代管理方法。情绪管理的理论方法已经在企业当中被高度重视并运用，而在高校学生管理当中还处于尚未被大力开发的状态。情绪管理ABC理论是美国心理学家阿尔伯特?艾利斯（Albert Ellis）提出的：A即Activating events，是指不断发生变化的环境所引发的事件；B即Belief，是指人们对个事情的信念、感觉或者观点，它决定了人们对A事件的反应情况；C即Consequence，是指人们用不同的观点（B）对事件（A）发生后产生的反应，也就是常常讲的情绪。用一句简单的话总结就是，由什么样的环境引发的事件（A）以及有什么样的观念（B），就有什么样的反应（C）。

我们在做学生工作当中发现，大学生的很多情绪障碍成因正来自于如情绪ABC理论所总结的A与B的不良和不正确，换而言之就是外部的困境和自身内部的困念使大学生产生了负面情绪。

一、大学生情绪障碍的产生与外部困境和自身困念有关

（一）导致大学生情绪障碍的外部困境

1、社会大环境的侵染和影响

随着社会科技化、信息化、时代化的迅猛发展，各种生活方式、价值观念眼花缭乱，各种突发事件、争议事件层出不穷，大学生很容易便能捕捉到各类信息，也很容易受到不良信息的影响。加上追求个性，崇尚另类，不走寻常路的心理，使大学生们对积极的、高尚的、正义的事件容易视而不见，自动屏蔽甚至故意抵触，而对消极的、低俗的、价值观指向不明的事件容易模仿、类比和接受。当他们看到一些事件当中与自身条件差不多的人能轻易获得成功，而自己在现实中却常常碰壁就容易产生挫败感；当他们看到一些富二代在父辈的光环下轻而易举成功，而自己条件与之天壤之别时就容易产生失落感；当他们看到社会中的种种不公平现象，想到自己所处的地位就容易对整个社会失望，或者走上另一种极端，认为要成功就得走歪路，就得不择手段。

2、学校环境的造就和影响

作为大学生学习和生活的主要场所，学校环境对他们的影响可谓直接而迅速。学校的影响因素包括：

（1）学校忽视对大学生情绪的有效疏导

长期以来我们重视的是大学生思想政治教育，而很少对大学生的情绪做有效的疏通，一方面，学生管理工作机械化、生硬化，靠硬性的规定和缺少弹性的制度对学生进行管理，缺乏人性化、合理化的管理理念，使学生的行为活动受到一定程度的压制；另一方面对于学生的合理诉求采取简单的禁止或不予理会的做法，而不是因势利导，疏通化解。如此不仅学生的情绪得不到渠道宣泄，还会使学生工作花费大量的人力精力而收不到最好的效果。

（2）学校缺乏一套大学生情绪管理的机制

首先，从学生管理人员到教师，对于如何识别大学生情绪并加以科学的引导和教育缺乏认识和处理方法。不少教师，甚至是直接从事学生管理工作的班主任、辅导员、学工人员在工作中不太顾及学生的情绪，工作方法简单，教育艺术欠缺，对待学生的态度生硬，沟通渠道狭窄，对话精神缺失，这样不仅不能对大学生不良情绪做有效的管理，而且还可能造成“师源性”心理伤害［1］，这对于大学生的情绪发展是很不利的。其次，没有重视让学生学会自我情绪管理。再好的情绪管理理论都需要经过自我学习和体验，大学生很少自觉地或有意地去接触情绪管理理论和方法，他们通常处理自我情绪的方法比较简单、随意、粗放，学校也很少为学生学习情绪管理提供必要的教学、实践，营造氛围。

3、家庭环境的作用和影响

每个人的性格、心理形成和发展与家庭有着密不可分的联系，大学生虽然离家求学，但家庭对他们的影响仍然十分显著。家庭因素对大学生情绪状况的影响主要体现在家庭和谐度、父母是否关心子女、父母的婚姻状况、父母的教养方式、父母的文化程度以及对子女的期望值等等。往往家庭的因素是诱发大学生情绪不稳定的重要原因，例如不少学生刚入学便陷入家长要求其选择的专业与自己个人兴趣之间的矛盾徘徊，由于就读的专业是家长的期待而非自己的选择，一开始便存在逆反和厌学的情绪；还有不少父母离异或单亲家庭的学生，在心理上与其他家庭完整的同学产生了隔阂，导致内向、离群、极端等性格，情绪上更容易波动；一些家庭家长制观念严重的学生，对父母有一种恐惧的心理，害怕在学校各方面表现不好而被家长训斥，一旦出现考试成绩不如意或犯了一些小错误便惴惴不安；还有一些家庭“情绪负债”或“经济负债”严重的学生，成天生活在父母“逼债”的状态下，笔者曾经接触过这样的学生，父母时常将“你的学费是借来的，将来要还”，“找不到好工作赚钱还债就别读了”挂在嘴边，于是造成了学生的不自信、自我能力怀疑、就业压力等等。

（二）导致大学生情绪障碍的自身困念

情绪管理ABC理论认为，引起人们情绪（C）的激发事件（A）只是间接原因，而根本原因则是人们对此外部激发事件（A）的认知观念（B）。可见，自身观念对客观事件的认知和评价，对于最终采取什么样的行为后果有着决定性的作用。大学生产生情绪障碍与他们采取不正确的观念（Belief）有关。

1、绝对化的观念

认为某些事情必定会发生或者必定不会发生，这样的观念通常绝对化地要求事情必须得向自己期待和预想的结果发展，然而客观的事物的发展不可能完全为人的意志掌控，一旦结果与自己的期待和预想不一样，便会产生情绪困扰。大学生若有这种绝对化的观念，就会常常预设自己一定要成功，考试一定要考多少分，一定要拿几等奖学金，大家必须公平地对待我，所有的人必须做得让我开心满意，这就无形中增加了自己的压力，无意中使自我中心化、理想化，采取这种绝对化观念看待事情，就会导致情绪的不平，挫败感、压抑感、焦虑感随之而来。

2、片面化的思维方式

对一些特例加以放大，一叶障目导致不合理地以偏概全。例如对社会上的一些不公平现象放大，将社会阴暗面放大到整个社会，由此产生恐惧、绝望和悲观的情绪；对自己缺乏某一方面的能力耿耿于怀，认为自己这也不行那也不行，长期否定自我，放弃自我，于是产生自卑、自责、耻辱等消极情绪；对别人的一些缺点进行放大，以别人的某一缺点作为判断其人所有方面的切入点，造成对他人的不合理判断，于是产生沟通障碍、无端猜疑甚至自设假想敌，容易使情绪变得嫉妒、愤怒、不满等等。

3、定式化的看法

长期以来形成的惯性思维和定式化的看法，会使人对某一类事件形成固定的想法和处理方式。例如以前做过某一件事情没有成功，便认为相似的事情自己再怎么做也不会理想，逐渐形成放弃、淡漠、无所谓、不思进取、不敢于尝试等等畏惧和退缩的心理；认为社会上和生活中的某些事情是很难改变的，胳膊总是拗不过大腿，弱小总是被强大欺负，创新总是受到挫折，勇气总是会付出代价，这样也会产生悲观、冷漠、抑郁、逆反的情绪。

二、高校化解大学生情绪障碍的策略

既然我们知道，大学生不良情绪基本来自于外部困境和内部困念这两大因素，那么作为以大学生为主体和核心的高校就应该从这两大方面的改变入手，为大学生营造有利于心理和情绪良性发展的外部环境，帮助和引导大学生造就健康的内部环境，运用合理的方法实现情绪自我管理。

（一）营造良好的外部环境

尽管内因是事物变化发展的根本动力和原因，但高校与大学生之间这种特殊的关系决定了高校必须同样重视大学生身心发展的外部环境。高校这个小环境承受的大学生不良情绪的诱发因素可能性多，而且直接，学生与学生之间，学生与老师之间，学生与管理人员之间，学生与制度规章之间，学生与社会之间都会产生矛盾冲突，并且有可能成为不良情绪的导火线。因此，高校为学生健康情绪营造良好的外部环境是必要的。

1、构筑社会不良影响的屏障

所谓构筑屏障并不是要高校与社会隔绝，而是需要高校一方面对社会的不良影响进行有效地疏化，另一方面创造积极健康的参与社会活动方式。对于社会的不利因子，高校应当引导学生进行正确的甄别，采取正确的看待方式，把握正确的是非观念。所谓构筑屏障不是一味地堵、封，而是正视各种社会现象，可以采取讨论、辩论、宣传、竞赛、演讲、情感体验等学生活动方式，在活动中引导学生端正价值观念，增强学生的判断力。积极的活动此涨，消极的信息自然彼消。不要因为高校对大学生猎奇行为的不接纳不作为，而将他们推向社会染缸的深渊。

2、建立大学生情绪管理机制

（1）树立人本观念，重视大学生情绪管理

学校作为教书育人的园地，应当体现以人为本的观念，尤其做学生工作，更应当以学生为主体，充分站在学生的立场、考虑学生的合理诉求，提供人性化的管理和服务。以人为本的办学理念，不仅是指导学校科学发展的根本思想，也是保障大学生情绪良性发展的有力支撑。不以学生为本，关注他们的情绪变化，就没有大学生身心健康发展的良好环境，就没有校园的稳定和谐。因此，从学校领导到各个部门，从学生工作人员到教师员工，从学习到生活，从设施到制度等等各方各面都要以培养和造就学生良好情绪为出发点，都要以避免引起学生不良情绪为要求。

（2）改进工作方法，反思学生工作作风

学生工作应当在以人为本的思想指导下，采取科学的工作方法，秉持热情高效的工作作风，才是高校学生情绪良性发展的长效保证。首先，学生工作的常规事务要形成规范，形成固定流程，要考虑成熟，设想周到之后执行，切忌朝令夕改，时常反复，否则不仅引起执行单位的连锁反应，也会造成学生的情绪反感，致使往后工作难以展开。其次，一些可灵活控制，有操作性改动可能的事务，应当适当有弹性的空间，在合理的范围内适当考虑学生的实际情况，基于人性化原则，给予综合考虑，使事情处理达到圆满的效果，学生开心舒心，学校安心放心，何乐不为。第三，保持学生工作队伍的热情高效，用激励措施，监督机制，考核标准对学生工作队伍进行培养和任用，保证以热情和关爱对待学生，以认真负责对待工作。

（3）增强教职员工情绪管理知识

作为学校管理人员和教师队伍，要学生有良好的情绪，学会情绪管理，首先必须自己先掌握情绪管理知识，管理好自己的情绪，才能进一步引导学生走上情绪的良性发展道路，才能随时注意观察学生的情绪变化，及时予以关怀和干预。学校可以定期举办情绪管理讲座、知识宣传，集中学习情绪管理理论和方法，鼓励教师及其他管理人员通过各种途径培训或进修相关专业。要让所有教职员工认识到，关注学生心理、情绪健康不仅仅是心理咨询中心人员的事，而是所有面对学生的教职员工都应当掌握的基本工作技能。

（4）加强学生情绪管理教育

高校学生工作长期以来以思想政治教育为主，不太重视大学生情感、情绪以及心理方面的变化，更没有形成这些方面的系统的教育。学生在遇到情绪起伏的时候不懂得科学地有效地应对，因此，学校有必要提供条件，对学生进行自我情绪管理的教育。包括开设相关的课程、讲座，开展相关的宣传、咨询、互动等参与性较强的活动，举办游艺、情境模拟等体验性较强的活动，使学生在遇到与自身发展不利的情绪时懂得积极寻找情绪策略，以有效方式解决情绪不适应［2］，突破情绪障碍。

3、加强家校联系，共同关心学生情绪健康

与学生联系紧密的班主任和辅导员，应当重视对学生家庭情况的了解，尤其是对贫困家庭、单亲家庭等特殊家庭的学生家庭状况的了解。通过把握学生的家庭情况，与其家长进行交流和沟通，一方面能从家庭环境掌握学生的情绪成因，另一方面也能通过改善家长的教育方式和观念缓解学生与家长（家庭）之间的冲突和情感错位。

（1）定期与家长对话，无论是通过电话方式还是书信方式，或者借每学期寄发成绩单的机会，与家长保持联系，通报学生在校的学习生活情况。

（2）尽量向家长陈述学生的优点，树立家长和学生双方的信心。

（3）尽量转变家长对于成功成才的观念，减少对学生的“情绪负债”。

（4）强调良好家庭环境对于学生成长的重要性，希望家长能给予孩子一个和睦温暖的家庭。

（5）让家长认识到家校共建学生心理、情绪的重要性，双方的作用缺一不可，不能将学生的成长一味的寄托和依赖于学校。

（二）帮助学生走出自身困念

任何管理的最终目的就是实现自我管理，情绪管理的最终目的也是要让人实现自我情绪管理。有研究表明，当前的中国大学生随着认知水平的提高，多数情况下调控情绪主要是通过发泄方式，但是在积极补救方面能力较低［3］。要让大学生产生良好的情绪，学会自我调整、自我化解不良情绪，不仅需要合理宣泄，关键是要他们形成正确的合理的观念、信念（Belief），这是高校义不容辞的责任，也是构建和谐校园的重要途径。

1、情绪可改变，观念是钥匙

很多没有接触过情绪管理的人都会认为，情绪所发不可控制，一味地将导致恶劣情绪的原因归咎于外在因素，实际上情绪管理理论认为，外在的事件不容易控制和改变，但观念是可以自由调整的，当观念发生变化，情绪也会有不同表现。学校应当通过宣传、教育和引导，让学生认识到，情绪是可以改变，可以控制的，关键在于调整自己的观念。同样一件事情，不同的人会产生不同的反应，采取正确的观念就会有相对正确的结果，采取错误的观念就会有相对错误的行为。同样一个人，看法和观念改变了，情绪就会改变，因此要常常训练自己的信念，锻炼自己的意志，更新自己的观念，才会在事件发生的时候，用正确的观念去理解和分析，从而使情绪平和稳定。

2、警惕非理性思维，树立理性观念

目前高校培养人才过于专业化，忽视了大学生人文素质的培养，缺少哲学思维的培养，道德观念的强化，是非价值的判断，因而学生不懂得科学地形成自己的观念，从而科学地调节情绪。因此，学校应当开设或有效利用哲学及人文学科的课程，让学生分清理性和非理性的思维，全面、客观地看问题，防止绝对化片面化的观念。作为人师，应当利用各种场合和机会与学生交流和探讨正面的人生观价值观，及时发现和纠正学生非理性的逻辑思维，引导学生用理性的思维和观念去指导自己的言行。

3、寻找合理的情绪宣泄途径

要让学生知道，如果有些情绪无法避免地产生了，也不必烦恼，只要适当合理地宣泄也不是坏事。

（1）学校可以尝试性地提供一些情绪宣泄途径，如效仿国外一些学校设置“宣泄墙”，或者通过学校网络信箱、校园论坛，让学生的一些意见和想法表达出来，辅导员、班主任多利用网络与学生交流沟通，通过对话释缓和安抚学生的情绪。

（2）建立学生对心理咨询中心的正确看法，很多学生认为心理咨询中心是心理有严重的障碍才去的地方，因而不愿意接受心理辅导，应当纠正这种观点，并鼓励他们在心绪不安的时候应该及时寻求帮助，以便将不良情绪化解于萌芽状态。

（3）鼓励同学之间的相互帮助，同龄人之间的沟通效果往往更直接更明显，提倡学生交知心朋友，适当倾诉隐藏的心事。

（4）引导学生正当的兴趣爱好，如声乐、书画、阅读、运动等等，通过转移注意力，提升其他方面的成就感，从而达到宣泄负面情绪的作用。

总之，高校需要重视大学生情绪健康，对有可能引起大学生情绪障碍的外因和内因充分认识，并有效预防大学生不良情绪的产生和发展，提高大学生情绪自我管理的能力，努力构筑安定和谐、积极向上的校园。

参考文献：

［1］李有华.大学生管理工作中的“师源性”心理伤害问题探讨［J］.黑龙江高教研究,2005,(8).

［2］杜继淑,王飞飞,冯维.大学生情绪管理能力与心理健康的关系研究［J］.中国特殊教育,2007,(9).

［3］肖艳双,徐大真.大学生自我效能感与情绪管理能力的关系研究［J］.天津工程师范学院学报,2010,(4).

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1.高校教师心理契约

心理契约一般被定义为一个雇员对其与组织之间的相互义务的一系列信念，这些信念建立在对承诺的主观理解的基础上，但并不一定被组织或者其人所意识到[1]。对于与高校教师而言，其心理契约又存在着一定的特殊性。高校教师心理契约是指高校教师感知到的关于自身应该对高校组织付出什么的一种主观心理约定。张淑丽（2014）通过实证研究发现，高校教师心理契约中教师对学校的责任义务包含2个因子：其一作为高校框架基本构成教师所须担负的责任义务，称为 “现实责任”，包括圆满完成教学任务、能够承担适当额外工作（如加班）、 关心爱护学生、对学生有责任感；其二是高校长远发展教师所须承担的责任义务，包括不断完善教学科研能力、注意知识结构升级、关心学校发展、为学校发展建言献策等。林丽华（2005）通过调查问卷发现，教师对高校的心理契约包含三个维度：关系型责任、发展型责任、交易型责任。刘牧（2006）实证发现，高校高水平青年教师在成长过程中对学校的心理契约划分为个人收入、公平公正及价值认同感，自我发展和自我实现机会三个层次。从以上的研究可以看出，高校教师的心理契约结构基本上可以划分为三个维度：交易维度，关系维度和发展维度。

2. 高校教师情绪劳动

情绪劳动指的是“通过对自己情感的管理来建立一?N公众可见的表情和和身体展示，从而获得报酬的一种劳动方式”（Hochschild， 1983）。Hochschild（1992）认为包含老师在内的六类工作最需要用到情绪劳动。根据Hochschild的研究，情绪劳动具有三个特征：首先，它发生在工作人员与工作对象的相互作用过程中，这种相互过程包括面对面或声音对声音的交流；其次，通过情绪的表达，工作人员影响着他人的态度、情绪和行为；最后，工作人员的情绪表达须遵循一定的规则，这种规则通常是隐藏在各职业规则或规范里。Wingograde在他的研究中也指出，作为情绪劳动者的教师在学校工作过程中，需要遵从以下情绪法则：首先，在对待学生方面，教师要充满爱心和耐心，要爱自己的学生。同时，教师要会包容自己和学生所犯的错误，富有幽默感。其次，在工作方面，教师要热爱自己的工作，对学科知识有热情，在工作中保持冷静并避免消极情绪的流露。

由于情绪劳动主要是员工或教师按照组织的要求对自己的情绪加以控制和表达的过程，情绪劳动策略作为此过程中的手段，引起了很多学者的关注。Grandey （2000）把Gross的情绪调节策略引入到情绪劳动范畴中，提出了表层行为和深层行为两种策略的作用机制。表层行为仅改变外在的情绪表现，而内心感受不变；深层行为则需要个体努力改变自身的感受，以便使得内部感受与外在表现相一致。具体到老师职业，刘迎春、 徐长江（2013）从热/冷系统、资源与强度模式和过程模式三种理论模式出发，探讨了教师情绪调节的内在机制，并运用Gross的情绪调节模型分析了教师情绪调节的具体策略。Zhang & Zhu（（2008）分析了中国高校教师的情绪劳动与工作倦怠和工作满意度之间的关系，发现中国高校教师更多地运用深度行为来进行情绪劳动，而高校教师的表面行为对工作倦怠和工作满意度有负向作用，深度加工和真实表现对两者都有正向作用。姬兴华（2009）研究了教师情绪劳动与组织承诺之间的关系，发现主动深度行为在一定程度上能预测组织承诺；主动深度行为与理想承诺、被动深度行为与投入承诺的关系比较复杂。Gosserand & Diefendorff （2005）运用一个包含教师在内的各行各业的样本，发现情绪调节策略随着动机的不同而存在不同。Truta（2014）基于一个包含所有层次教师的样本，研究了动机对情绪劳动的影响，发现内在动机只与深度行为有关，而外在动机与任何情绪劳动策略无关。从以上的研究可以看出，为高校教师的情绪劳动策略基本上可以分为表层行为和深层行为两种方式。

3.高校教师心理契约对于情绪劳动的影响模型

在解释高校教师心理契约对于情绪劳动的影响机制时，本研究引入资源保存模型作为理论基础。Brotheridge et al（2002）首先把Hobfoll的资源保存模型引入到情绪劳动研究中，强调资源的耗费和补充，认为知觉到表达规则的员工进行情绪劳动，无论是表层行为和深层行为都需要付出心理上的努力、耗费资源，如果这些资源得不到及时、有效的补充（补充源于外在的物质奖励、社会支持或内部的资源，如自尊、自信等），个体就会感到威胁，持续的能量损失将导致工作倦怠。因此，员工倾向于量力而行，根据自己的心理资源的多寡来进行情绪劳动。而心理契约作为一个员工与组织之间的承诺，具有重要的激励作用，可以增加员工的心理资源。因此，心理契约可以作为一个心理资源的来源对情绪劳动发挥作用。

本研究把高校教师的心理契约结构基本上可以划分为三个维度：交易维度，关系维度和发展维度。情绪劳动的策略可以分为两种：表层行为和深层行为。 每种行为需要付出的努力程度不同（张辉华，2006）。也就是说，这两者所需要的心理资源存在不同。一般来说，由于表层行为仅改变外在的情绪表现，而内心感受不变，因此，它需要的心理资源较少；而深层行为则需要个体努力改变自身的感受，以便使得内部感受与外在表现相一致，因此，其需要的心理资源较多。根据资源保存理论，人们了解不同情绪调节策略所需要的资源，并根据自己所保有的资源来采取合适的行动，保持平衡，避免资源的耗竭。因此，本研究提出了一个心理契约影响情绪劳动策略的模型，见图1。

3.1交易维度对于情绪劳动策略的影响

交易维度指的是高校教师与学校之间具体的和短期的经济利益的交互关系，如薪水、福利和良好的工作条件等。一般来说，教师与学校之间的关系如果主要表现为这个维度，那么教师更看重是经济上的收获，而不是看重从教师这个职业中获得成就感。那么，相对来说，他们就会避免对工作有过于大量的投入，只要达到基本的工作要求以便获得符合标准的薪水、福利和良好的工作条件就可以了。因此，他们缺乏足够的心理资源来保证他们完成深层行为。根据资源保持理论，他们主要采取表层行为来进行情绪调节，以便符合学校的要求。我们认为：

交易属性越强，高校教师的表层行为采用越多；交易属性越强，高校教师的深层行为采用越少。

3.2关系维度对于情绪劳动策略的影响

关系维度，指的是高校教师和学校建立广泛、长期的交互关系，如保障工作的长期性和维护学校形象等。一般来说，高校教师与学校之间的关系如果主要表现为这个维度，高校教师有从长期上维护与学校关系的要求，而不仅仅是经济上的收获。因此，他们更倾向于融入到学校的大环境中，努力维持自己的良好形象，希望获得领导和同事的肯定和尊重。根据资源保持理论，他们有足够的心理资源来进行深层行为、因此，我们认为：

关系属性越强，高校教师的表层行为采用越少；关系属性越强，高校教师的深层行为采用越多。

3.3交易维度对于情绪劳动策略的影响

发展维度，指高校教师以更好地适应长期的职业发展和维护高校的长远利益相联系为目的的心理期待。一般来说，高校教师与学校之间的关系如果主要表现为这个维度，教师倾向于把个人的职业生涯发展和高校的长远利益联系起来，是一种巨大的激励，可以鼓励老师们全身心投入到工作中去，把学校当做自己人生的重要的一部分。甚至，可能有部分高校教师把自身的职业当做一种使命，不管外在条件如何变化，他们对于事业的热情绝不会降低。根据资源保持理论，在这种情况下，高校教师有高度的热情去情绪劳动工作，其情绪劳动策略也更多地是采用深层行为，因此，我??认为：

发展属性越强，高校教师的表层行为采用越少；发展属性越强，高校教师的深层行为采用越多。

3.4心理契约不同维度对情绪劳动影响的相对强度

同时，我们认为三个维度所激发的心理资源的强度是不同的，一般来说，交易维度所激发的强度低于关系属性，关系属性低于发展属性。这是因为，三者对于高校教师来说，意义是不同的。交易属性所带来的只是经济上的满足，关系属性带来的是社会需求上的满足，而发展属性则属于自我实现的满足。其动力是不同的。根据马斯洛的需求层次理论，自我实现的满足所带来的满足感是经济上的满足所不能比拟的。因此，我们认为：

发展属性、关系属性和经济属性对于高校教师深层行为的影响依次递减；发展属性、关系属性和经济属性对于高校教师表层行为的影响依次递增。

4.基于心理契约的高校教师情绪劳动管理策略

基于以上的讨论，我们认为要提高高校教师情绪劳动的质量，可以采取以下几个方面的策略。

4.1构建合理的高校教师心理契约

在人员招聘、培训与选拔上采取一定的方式，构建高校教师与学校之间合理的心理契约。其内容表现为：弱化经济维度，提升关系维度和发展维度。在人员招聘、培训与选拔阶段，跟教师进行坦诚的交流，使教师能够建立合理的预期，从而构建合理的心理契约。还可以通过建立共同愿景来解决（赵欢君，2005）。共同愿景是人们心中一股深受感召的力量。通过“共同愿景”，学校心理契约的构建就有了能量与着力点，“共同愿景”能够使得心理契约构建遭遇阻力时，沿着正确的路径前进。通过尽最大努力扩展心理契约的关系维度和发展维度，来帮助教师采用基于深层行为的情绪调节策略，更好地做好教人育人工作。

4.2保证心理契约的履行

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中图分类号：G451 文献标识码：A

The Relationship between College Teachers' Emotional Work Policy，

Emotional Intelligence and Job Burnout

GUO Wenkai

（Sias International University， Zhengzhou University， Xinzheng， He'nan 451150）

Abstract With the continuous development of psychological science， exploring the human psyche in the world it is also gradually deepening， more and more psychologists are beginning to realize the mood in our study， and the importance of living and working in， and emotional work is emotional psychology relatively new field of research and development， emotional work of teachers is a new area of research in educational psychology. This study analyzes the existing definition of emotional basis， the use of questionnaires and SPSS statistical software empirical analysis methods to study the relationship between university teachers' emotional work strategies， emotional intelligence and burnout.

Key words emotional work policy; emotional intelligence; job burnout

职业倦怠又称之为“职业枯竭”或“工作倦怠”等，它是由于工作的原因引起的一种心理枯竭的现象，造成这个现象的原因可能会是工作时间太长，或是强度太大等等，这些都可能引起职业倦怠，它是美国的心理学家费登伯格在1974年提出的。

由于有些教师对自己的职业认同感不强、自己内心中对教师这个职业的认识与现实的反差很大、或者自己的投入与产出比例不协调以及目前我们不完善的评价体系，都使得教师群体成为发生职业倦怠的高危人群。

1 研究对象与研究方法

1.1 研究对象

随机选取郑州大学西亚斯国际学院教师131人，男55人，女76人，平均年龄32.4岁，职称结构：初级职称69人，中级职称45人，高级职称17人。

1.2 研究量表

1.2.1 教师情绪工作量表

根据高校教师工作的特点和实际情形，在刘衍玲编制的《中小学教师情绪工作问卷》基础上进行修订，经过前测表明，问卷具有较好的信度和效度。修订后的问卷包括表面行为、被动深度行为、主动深度行为三个分量表。

1.2.2 教师工作倦怠量表

《教师工作倦怠量表》，该量表由Maslach（1982）编制，包括去人性化、情绪耗竭和个人成就感3个分量表。去人性化是指对自己的学生丧失感觉，甚至视若无睹;情绪衰竭是指精疲力尽;个人成就是指对于工作的胜任感和成就感。研究表明3个分量表的a系数在0.79～0.88之间，总量表的a系数为0.80，因素分析表明，该量表的结构效度良好，得分越高表示越有职业倦怠倾向。

1.2.3 情绪智力量表

在个体变量的诸多影响因素中，我们选择了情绪智力作为一个研究变量。因为情绪工作是对工作中的情绪的调控，是属于情绪管理，而情绪管理能力是情绪智力的重要组成部分。

我们选用的《情绪智力量表》是由Kenneth Wong（2000）编制，量表包括自我情绪觉察、他人情绪觉察、情绪管理和情绪运用四个分量表。自我情绪觉察是指个体能够了解自己的深层情绪状态，并能自然展示情绪;他人情绪觉察是指个体对他人的情绪能够感觉与了解;情绪管理是指个体能够在负性情绪状态下调控自己的情绪。情绪运用是指个体能够运用自己的情绪来引导积极的活力与表现。台湾地区的研究表明（满莉芳，2002），四个分量表的a系数在0.85～0.91之间，整个量表a系数为0. 91，经过相关验证表明，该量表的结构效度也不错。

1.3 调查方法

采用问卷调查的方法。由调查者将调查量表发给教师，用统一的指导语介绍填表的方法，要求被调查者当场填写，回收后检查、整理所有调查问卷，剔除无效问卷，并对有效问卷进行编号。本研究共发放问卷200份，回收166份，其中有效问卷131份，无效问卷35份，有效问卷率为78.91%。

1.4 统计处理

在本论文的研究过程中主要采用了问卷调查法和SPSS软件统计实证分析方法，以期获得较好的研究结果。

2 描述性统计

2.1 研究变量平均数与标准差

为了考察高校教师情绪工作的总体特征，我们对参与本次调查的131名教师在情绪工作3个维度上的平均数和标准差进行了统计。其中，最高为5分，最低为1分，中等临界值为3分。具体结果见表1。

2.2 研究变量的性别、职称等人口学特征差异分析

对研究变量各惟独性别、职称两个方面的人口学因素进行差异分析。研究显示教师情绪工作策略和情绪智力及职业倦怠各维度上的性别差异均不显著性;在职称这一因素下，只有教师情绪工作的被动深度表演策略显著性差异显著，其余研究变量的各维度差异也均不显著。详见表2。

表2 研究变量的性别、职称等人口学特征差异分析

注： *表示p<0.05，**表示p<0.01，***表示p<0.001，下同。

3 相关分析

3.1 教师情绪工作策略与工作倦怠的相关分析

表3 情绪工作策略与工作倦怠的相关分析

从表3可知，教师的表面行为表演与情绪衰竭、个人成就感存在显著相关，其中与个人成就感存在显著的负相关，相关系数为-0.088，与去个体化相关不显著，与工作倦怠总体负相关显著;教师的主动深度行为和被动深度行为与去个体化、情绪衰竭和个人成就感存在显著的相关，其中与个人成就感存在显著的正相关，相关系数在0.39 ～0.41之间，与情绪耗竭、去人性化存在显著的负相关，相关系数在0.11 ～0.44之间，与工作倦怠总体负相关显著正相关显著。

3.2 情绪智力和工作倦怠的相关分析

表4的相关分析结果显示，情绪智力各个维度与工作倦怠总体之间都存在显著的负相关，说明情绪智力越高的个体，越不容易产生工作倦怠。而情绪智力总体与工作倦怠内部各维度之间除了与情绪衰竭这一维度相关不显著外，其余各维度相关均显著。情绪智力内部各维度与工作倦怠个人成就感相关显著，但与情绪衰竭相关不显著，与去个体化之间除了对他人情绪觉察相关不显著外，其余维度均存在显著相关。这也验证了研究假设2。这与Morris和Feldman（1997），Grandey（1999），Kruml，S. M.，Geddes，D. （2000）的研究发现相印证，Morris等研究表明当员工采用表面行为的时候，他们会感受到情绪衰竭，产生职业倦怠。

表4 情绪智力和工作倦怠的相关分析

3.3 教师情绪智力与情绪工作策略相关分析

从表5可知，教师的表面行为表演与、情绪管理、情绪运用负相关显著，与自我情绪觉察、他人情绪觉察负相关不显著，但与情绪智力总体负相关显著;教师的主动深度表演和被动深度表演与自我情绪觉察、他人情绪觉察、情绪管理、情绪运用及情绪智力总体上均存在显著的正相关，相关系数在0.286～ 0.615之间，这说明教师的主动深度表演和被动深度表演与教师的情绪智力大部分维度存在一定程度的关系。

表5 情绪工作策略与情绪智力各维度相关分析

4 研究结果

（1）表面行为策略总体上对工作倦怠有正向影响，表面行为策略使用越多，教师越容易产生工作倦怠。主动深度表演策略与被动深度表演策略对工作倦怠有负向影响，主动深度表演策略与被动深度表演策略的使用可以有效减低工作倦怠。（2）情绪智力对其工作倦怠有负向的影响，教师的情绪智力越高，越不容易产生工作倦怠。（3）情绪智力对表面行为策略有负向预测作用，对主动深度表演策略与被动深度表演策略有正向预测作用。（4）情绪智力属于个体的一种内部资源，在情绪工作策略与工作倦怠的关系中，具有完全中介作用。即更高的情绪智力能够有效保护教师的工作积极性，降低职业倦怠。

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摘要：采用问卷调查和数理统计等方法，对北京市4所体育院系的550名体育专业大学生进行了2种情绪调节策略（表达抑制和认知重评）和心理健康的调查研究，发现：在表达抑制策略上体育专业大学生使用情况存在性别差异，女生比男生更少使用表达抑制策略；体育专业大学生表达抑制使用水平比其他大学生更低。表达抑制和认知重评两种情绪调节策略能够有效地预测体育专业大学生的心理健康情况，运动项目和运动时间影响体育专业大学生表达抑制策略的使用。

关键词：认知重评；表达抑制；体育专业；大学生；心理健康

中图分类号：G804.8文献标识码：A文章编号：1672-268X（2015）01-0072-04

Emotion Adjustment Strategy and Psychological Health Relation

of Sports Major University Students

MA Qiang1，2， YIN Hengchan2， LIN Xiaoqun2， YAN Zhihui1

（1. Sport Dept.， Central Nationality Univ.， Beijing 100081， China；

2. Sport Dept.， Beijing Normal Univ.， Beijing 100875， China）

Abstract： With the research methods of questionnaire investigation and statistics， the paper researches the two types of emotion adjustment strategy， expression restrict and cognitive reappraisal， and psychological health of 550 sports major university students in four sports institutes in Beijing. The paper reveals that female sports major university students use less expression restrict strategy than the male students. The level of the expression restrict of the sports major university students is lower than the ordinary university students. Expression restrict and cognitive reappraisal are effective in predicting the psychological health of the sports major university students. Sports item and sports time influence the application of expression restrict of sports major university students.

Key words： cognitive reappraisal； expression restrict； sports major； university student； psychological health

情绪调节（emotion regulation，ER）是指个体管理和改变自己或他人情绪的过程，情绪调节与社交能力、沟通能力、心理健康、适应性等方面相联系。关于情绪调节概念界定及其含义，过去几十年的情绪研究历史中不同研究者从多个角度提出自己的观点。近十几年来著名学者Gross对情绪调节的研究得到了广泛的关注和认同，Gross（1998）提出情绪调节指的是“个体影响自己将要产生何种情绪、什么时候出现情绪、同时情绪体验到什么和如何去表达情绪的整个过程”。Gross提出情绪调节的过程模型理论观点认为，在情绪出现的过程里每个人会应用不同的情绪调节的策略。研究发现，最有价值和人们最常用的策略是认知重评和表达抑制策略。认知重评是认知改变的一种形式，它属于先行关注情绪调节策略的一种，是指个体在情绪产生之前改变对引起情绪事件的看法和解释，通过改变情绪事件对于自己的意义和影响尤其是合理化情绪事件来调节情绪。表达抑制是反应调整的一种形式，属于反应关注情绪调节策略，是对于要发生的或正在发生的情绪进行抑制。已有部分国内外研究发现倾向于使用认知重评策略的个体，其幸福感和生活满意度较高，抑郁水平较低。而倾向于使用表达抑制策略会对心理适应能力产生消极的影响，进而对个体心理健康状况产生消极影响。但是已有研究对体育专业大学生研究很少，尤其是实证研究更少，本研究将探讨体育专业大学生的两种情绪调节策略特点及其与心理健康的关系，以便为体育院系开展心理健康教育与情感教育提供科学依据。

1研究对象与方法

1.1研究对象

本研究选取北京市4所高校体育教育和运动训练专业大学生为样本，共发放问卷600份，回收问卷580份，其中有效问卷550份。研究样本中男生373名，女生177名，大一学生321人，大二学生164人，大三学生65人。

1.2研究方法

1.2.1问卷调查法

情绪调节量表（ERQ），由王力等人（2006）在J.J Gross（2003）的量表基础上修订，共10道题目，每个题目采用likert7点评价：1是完全不同意，2是很不同意，3是有点不同意，4是中性，5是有点同意，6是很同意，7是完全同意，其中1，3，5，7，8，10题为认知重评，2，4，6，9题为表达抑制。认知重评的重测信度和内部一致性信度分别为0?82和0?85，表达抑制的重测信度和内部一致性信度分别为0?79和0?77。

大学生心理健康调查表（UPI）是为了对有心理问题的学生早期发现早期治疗的大学生精神卫生、人格健康调查表，在1966年由日本大学的心理咨询专家和精神科医生集体编制。1993年，由樊富珉、王建中主持“全国UPI应用课题研究”，对UPI的有关条目、筛选标准、实施过程等进行了较为系统的修订。目前，国内已有几十所大学的心理咨询机构常备并每年使用。

1.2.2数理统计法

采集到的全部数据用spss19.0软件进行数据的管理和统计分析。

2研究结果与分析

2.1体育专业大学生情绪调节策略特点

体育专业大学生的认知重评策略平均分为4.84±1.02，表达抑制的平均分为3.78±1.04，　ERQ问卷采用likert7点记分，每个题项中值是4分，因此可以看出体育专业大学生更加倾向于使用认知重评策略，而较少使用表达抑制策略。进一步分析，以4分中值为标准，高于4分为高使用组，低于4分为低使用组，统计发现，高认知重评使用人数占83.4%，其中男生309人，女生149人，低使用策略占16.6%，其中男64人，女27人。高表达抑制使用人数占46%，其中，男生190人，女生63人；低表达抑制组占54%，其中男生183人，女生114人（见表1）。 可见在被调查的体育专业大学生中，倾向于使用认知重评策略的人数最多，而倾向于使用表达抑制策略的人数少于总样本的一半。

2.2体育专业大学生认知重评和表达抑制策略性别差异

对不同性别体育专业大学生的情绪调节策略均值进行独立样本的T检验，发现男大学生和女大学生在认知重评上没有显著差异，在表达抑制上具有显著性差异，男生的表达抑制均值非常显著高于女生（P<0?01）（见表2），可以看出男生比女生使用表达抑制策略频率更高。

2.3不同专项和不同运动年限体育专业大学生情绪调节策略特点

不同运动项目和不同运动年限对体育专业大学生的情绪调节策略可能存在某种影响。考虑到运动形式的特点对情绪调节策略的可能影响相同或相似，本研究将运动项目分成两大类，集体项目（本文指足球、篮球和排球）和个人项目（本文指乒乓球、羽毛球、网球、体操、田径和武术）。在运动训练年限方面，考虑到短期的运动经历对情绪调节策略的影响可能不太显著，因此本文以受训6年为分界，运动经历6年以下为一组，6年以上为一组进行分析。统计分析发现，认知重评策略在不同运动项目和运动时限上主效应不显著，交互作用不显著。表达抑制在不同运动项目和运动时限上交互作用显著，主效应不显著（见表3）。

2.4体育专业大学生心理健康特点

2.4.1体育专业大学生心理健康情况

本研究将调查所得数据按照问卷评分标准，将体育专业大学生健康水平分为三类：第一类是可能有心理问题者，第二类是应引起关注者，第三类是心理健康者。结果显示，可能有心理问题者为130人，占总人数的24%；应引起关注者144人，占总人数的26.6%；心理健康者267人，占总人数的49.4%（见表4） 。在接下来的分析中将体育专业大学生心理健康的三个分组赋值为：可能有心理问题者为1分，应引起关注者2分，心理健康者3分，将心理健康的三个水平分值视为连续变量。

2.4.2两种策略不同使用组大学生心理健康差异分析

对不同认知重评和表达抑制使用组大学生的心理健康得分进行独立样本T检验，结果发现认知重评策略高使用组的心理健康非常显著地高于低使用组（P<0.01），表达抑制的高使用组的心理健康水平显著地低于低使用组（P<0.05）（见表5、表6）。

2.5体育专业大学生情绪调节策略与心理健康的关系

2.5.1体育专业大学生情绪调节策略与心理健康具有显著相关性

对两种情绪调节策略得分与心理健康状况得分进行皮尔逊相关检验，结果发现认知重评策略与心理健康状况得分呈非常显著正相关（P<0.01），表达抑制策略与心理健康状况得分呈显著负相关（P<0.05）（见表7）。

2.5.2体育专业大学生情绪调节两种策略与心理健康的回归分析

以表达抑制和认知重评为自变量，以心理健康为因变量进行回归分析，结果见表8，发现认知重评和表达抑制策略都能比较有效地预测心理健康水平。

3讨论

3.1体育专业大学生情绪调节策略特点讨论

体育专业大学生认知重评策略高使用群体占了绝大多数，可以看出，体育专业大学生的认知重评策略使用频繁；而表达抑制策略高使用组低于总体的一半，说明体育专业大学生使用表达抑制的策略频率较低。与叶盈（2012）的研究对某学院200名学生的调查相比，认知重评均分4.72相近，但是与表达抑制均分4.09相差较大，本研究的均分是3.87低于中值4分，说明体育专业大学生比其他群体大学生更少使用表达抑制策略。

体育专业大学生的认知重评策略使用在性别上没有差异，表达抑制策略男生的使用显著高于女生，这一结果显示男生在处理情绪时，更多的是压抑情绪，这与以往对其他群体研究结果相似。产生这种性别差异的原因是由于男女性别角色的社会化不同，父母普遍从小教育男孩要会控制情绪，人们普遍期望男孩能够很好地管理情绪，成年男性的情绪表达经常被看做是不够成熟或是缺乏男子气概，人们普遍认同女性的情绪表达。

研究显示运动年限和运动项目对情绪表达抑制策略具有交互作用，并且体育专业大学生的表达抑制均分低于其他群体大学生，也低于均值，说明体育运动，尤其是不同项目和运动时间等因素对学生的表达抑制策略的使用有影响，这提示我们，体育运动，尤其是运动项目和运动时间可能是干预情绪调节策略的一种方法。

3.2体育专业大学生情绪调节策略与心理健康关系讨论

研究结果显示，两种情绪调节策略与心理健康具有显著的相关性，认知重评策略与心理健康呈现显著的正相关，而表达抑制与心理健康呈现显著的负相关，这与以往对不同群体的研究结果一致。通过回归分析发现，两种情绪调节策略能够有效地预测体育专业大学生心理健康水平，从而提示我们对体育专业大学生的心理健康的关注亦可以从情绪调节策略的角度加以预测和干预。

4结论与建议

体育专业大学生认知重评策略的使用没有性别差异，与其他大学生的使用水平相近；在性别上表达抑制策略使用存在差异，女生比男生更少使用表达抑制策略；体育专业大学生表达抑制使用水平比其他大学生更低。表达抑制和认知重评两种情绪调节策略都能够有效地预测体育专业大学生的心理健康状况。体育运动尤其是运动项目和运动时间二者影响体育专业大学生的表达抑制策略的使用，能够使表达抑制策略使用水平降低。

建议学校教师和教育工作者要鼓励和引导学生多参与体育运动，从而降低表达抑制策略的使用，促进学生的心理健康。在学生的心理健康指导过程中，应该引导学生尽量多使用认知重评情绪调节策略，尤其是对于男生，他们的表达抑制策略使用更频繁，应给他们关于认知重评策略使用的更多指导。

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篇11

管理情绪作为师生的主观体验支配着课堂行为，在教学过程中，教师和学生都会因某种原因而产生个体情绪体验，每个人与活动的联系又产生群体情绪状态，表现为课堂气氛。因此，良好课堂教学氛围的形成需要积极的情绪管理。Gross认为情绪管理是在情绪发生过程中展开的，在情绪发生的不同阶段会产生不同的情绪管理。而教学情绪管理是一个非常复杂的过程，它可以发生在多个时间阶段，可以采用多种管理的策略。结合Gross的情绪管理过程模型和策略，下面从教师的自我情绪管理与对学生课堂群体情绪的管理两方面来谈谈课堂教学的情绪管理。教师情绪的自我管理教师是教学的主导，教师自身的情绪影响着整个教学过程，会对学生的情绪产生负面影响，由此对教师情绪自我管理也提出要求。教师的自身情绪以产生时间先后可划分为课前、课中、课后情绪。其中课前情绪的管理属于Gross所提出的先行关注情绪管理，课中与课后的情绪管理属于反应关注情绪管理。课前的情绪是一种先行关注情绪，这种情绪主要是通过认知重评的策略来完成。首先教师要明确自己的课前心理状态，对自身在课前出现的各种不良情绪要正确评价，提高自信，增强自我意识能力，对客观事物作出具体分析，转变认知。教师必须设法抛开一切烦乱的情绪，趋近或避开某些人、事件与场合以管理自己的情绪，避免或降低负情绪的发生，尽量优化心境，增加积极情绪体验的机会，促使情绪趋于稳定。运用自己所掌握的知识、经验，通过“内省法”、“自我评价法”、“活动转移法”等来修正情景，使消极情绪的注意力分散以改变不良情绪的认知。课中的情绪是一种偶发因素，是在教学过程中出现突发现象或事件而产生的消极情绪。如在上课过程中个别学生在做小动作，在搞恶作剧，影响课堂教学等等。

根据Gross提出的情绪管理的策略，对于这种反应关注情绪已经形成的情景下而出现的消极情绪，这时教师主要应采取的是表达抑制策略，控制自我情绪，避免矛盾激化。表达抑制是需要教师在课中情绪事件全过程中自我监视、自我纠正活动的情绪管理形式。教师在调动自我控制能力和抑制自身的情绪行为的同时，要真实把握课中情绪信息，根据对信息的判断和利用，加强心理调控，努力地把自身的注意力转移到积极事物上来，从而避免这种在课中突发的不良情绪。教师要善于体察学生的心境，进行及时或延时的灵活形式的情感沟通，增进师生间的亲近感，创设良好的课堂教学氛围，消除干扰教师课中情绪的不利因素。课后的情绪也是一种反应关注情绪，它是课中不良情绪的延伸。对于这种情绪的管理策略，可以将认知重评与表达抑制两种策略结合起来。教师在采取表达抑制策略的同时，可以在课后进行自我认知重评，反思自己的教学结构和方法是否是课中偶发事件出现的原因，正确评价自我和环境，对在教学过程中产生的情绪体验和作出情绪反应的行为进行分析和反思，以估量和评定其合理性，并确定其对学生可能产生的影响，减轻挫折压力，提高挫折容忍力，恢复心理平衡。教师可通过更加积极的方式理解使人产生挫折、生气、厌恶等负性情绪的突发事件，或者对情绪事件进行合理化的认识，以减少内心冲突和不安，缓解失衡状态。

根据学生在特定学习情境中表现出来的情绪状态，综合运用激励法、交流法、积极的暗示等情绪管理方法对学生的不良情绪进行管理，使学生建立积极的自我认知重评，将学生的注意资源分配到当前的认知任务上，树立积极的学习观，对学习形成正确的归因。师生的情绪贯穿于整个教学过程中，随时都会产生各种各样的变化。作为教学主导的教师，要具备熟练监察自己和学生相关情绪的能力，明确产生情绪的原因，并根据自身情绪的具体情况和学生在课堂情境中的情绪作出相应的情绪管理，调节消极情绪，促进积极情绪的培养，使教学成为一种高效活动，进而促进教学质量的提升。

作者：石澍东 单位：诸暨职教中心

篇12

中图分类号：G647 文献标识码：A 文章编号：1002-4107（2012）10-0078-02

课堂中任何一种管理方式，只有与师生情绪情感联系起来，才能真正地发挥作用。在课堂实践中探索情绪管理的有效策略，对激发学生的积极情绪、提高教学质量有着重要的作用。

一、课堂情绪管理的内涵与目标

两千多年前孔子就曾提出 “知之者，不如好知者，好之者，不如乐知者”,可见，那时孔子已经认识到积极情绪体验的重要性。“情绪管理”有着悠远的历史,但这一概念是在20世纪70―80年代才提出的。

（一）课堂情绪管理的内涵

1979年，美国社会学家霍克斯柴尔德（Arlie Russell Hochschild）提出“情绪劳动”概念，并认为情绪可以根据环境的要求来进行管理，情绪管理是“试图改变情绪或感觉之程度或质量所采取的行动”[1]。该观点一提出就引起公众和学术界广泛的关注，后来的研究者多是在她的工作基础上展开的。我国心理学专家孟昭兰、郭德俊、卢家楣等也对情绪情感进行了深入研究。其中，郭德俊认为，“情绪管理是个体管理和改变自己或他人情绪的过程。在这个过程中，通过一定的策略和机制，情绪在生理活动、主观体验、表情行为等方面发生一定的变化”[2]。课堂情绪管理是将情绪管理的有效策略运用在课堂教学中，它不仅要求教师掌握情绪管理的有效方法，具有情绪的自我管理能力，并且要求教师要将情绪管理的方法与技巧合理地运用于学生情绪的调控上。

（二）课堂情绪管理的目标

课堂情绪管理作为课堂管理的一个方面,需要完成以下目标：一是认知目标，要求围绕课堂教学的具体目标，运用有效的情绪管理策略、方式方法去调动师生的情绪情感来完成每节课的知识教学任务；二是育人目标，课堂中情绪不仅是达成认知目标的手段，而且情绪作为人的基本生存状态的功能，对情绪的管理不能失去对学生作为人的生命存在及其发展的整体关怀，要充分发挥情绪在学生的生命、生活、生长中的特殊作用。因此，课堂情绪管理要将教学目标与育人目标结合起来，既要保证教学认知目标的实现，又要满足学生情绪情感等方面的发展需要。

二、课堂情绪管理的实践策略

课堂教学中存在四种基本情绪：好奇、兴趣、焦虑和愉快，这四种基本情绪构成的情绪层面是课堂教学的枢纽和动力[3]。因此，在公共教育学的课堂中，我们围绕四种基本情绪，采用不同的情绪管理策略。

（一）激发好奇的情绪酝酿策略

情绪酝酿主要是为进入正式的课堂学习所做的前期准备。心理学家赫布曾说：“当情绪唤醒达到最佳水平时，操作效率也最好；在唤醒水平较低时，主体或大脑得不到足够的能量去从事应当进行的活动时，操作效率最低。”在课的开始运用提问、幽默、情境创设、实验、故事、对比等手段能有效地激起学生对知识的好奇和探究的冲动。笔者在组织“教师”一节的内容时，在课前做问卷调查，统计好后在课上以一个个的问题呈现出来：“为什么我们班里有45.17%的同学不愿意做教师？对教师职业有何看法？”、“32.38%希望做教师的同学，你对教师职业的认识是什么？”、“你是否适合做教师？”、“教师究竟需要哪些能力素质？”平日里学生之间甚少讨论这样的话题，课上一看到这些问题都感到十分有趣，不仅主动地表达自己的想法，对其他人的想法也满怀好奇。公共教育学课程目标和内容具有学科的独特性，要激发学生学习的好奇之心，需要仔细研究教学内容，结合学生实际进行大胆尝试。

（二）培养兴趣的情绪激发策略

兴趣是人们探究某种事物的认识倾向，而这种认识倾向会使人带着情绪色彩和向往的心情对有趣味的事物产生积极的探究冲动。许多参加公共教育学课程学习的学生起初对该课程并不了解，往往更容易对该课程的学习产生误解，先入为主地认为教育学课理论性太强，课堂枯燥、单调。使学生对该课程学习产生兴趣，可以采用多样化的方法和手段来吸引学生对课程内容的关注，增进对课程性质和价值的认识。笔者在组织“教育的构成”一章的教学时，运用绘画法让学生把自己“理想的学校或者想象的课堂”用简笔画的形式画下来，学生对这一做法感到非常新颖、有趣，纷纷用纸笔把自己的想象画在纸上。笔者将学生图画分类后选择有代表性的作品在课堂上进行投影展示，与全体学生共同分享“教育学视角图画的奥妙”，学生听得有滋有味，表现得兴趣盎然。实际上，一成不变的课堂是很难吸引学生的关注，更不能激发学生学习的兴趣。在公共教育学课堂上，教师努力通过多样化的教学方法、组织多元化的教学活动，引导学生通过亲身参与来逐步培养其对课程学习的兴趣。

（三）维持适度焦虑的情绪控制策略

从发生学的角度来看，焦虑是学生面对新知识的刺激，重新构建他的认知结构的心理过程，这个过程总是伴随着情绪上的一定紧张、烦恼和冲突，并不总是表现为愉快[4]。维持适度焦虑，一方面，需要教师了解学生的认知基础和水平，合理设计课堂教学内容和活动。倘若课程内容的设计和教学活动安排过难，学生就容易畏惧；而过于容易，体验唤醒又不足，容易让学生厌烦，所以要把课堂教学内容的组织和活动设计在学生认知“最近发展区”内。另一方面，教师要善于控制课堂的情绪节奏。课堂教学过于紧张容易让人产生疲惫，而过于松弛又使人提不起精神。因此，教师要注意课堂语言的准确性与形象性，讲究抑扬顿挫；教师还要注意各种教学活动或任务之间安排的合理性，张弛有度才能有利于保持学生旺盛的学习精力。

总之，上述各策略之间相互支撑、密切关联，共同营造出良好的课堂氛围，而这样的氛围中才容易让学生产生愉快的情绪体验。

三、课堂情绪管理中值得关注的问题

（一）教师要主动做好自身的情绪管理，避免不良情绪的污染

教师在生活中会遭遇各类事件，也会有情绪的起伏变化。课堂教学是一个特殊的场景，教师不应将自己消极的情绪带进课堂。如果教师陷入到某种消极情绪之中，要主动设法进行化解，避免教师的不良情绪可能对课堂学习氛围造成直接或者间接的“污染”。

（二）营造和谐宽松的课堂气氛，避免淡漠和虚假繁荣

良好的课堂教学气氛不仅有助于调动教师发挥讲课的激情，也有助于唤起和提高学生的学习兴趣和求知欲。在一些课堂上我们不难发现这种现象：教师在台上滔滔不绝，学生在台下昏昏欲睡；教师在台上频频发问，学生却把头深深埋藏；教师慷慨激昂，学生却无动于衷。还有一类课堂看起来轰轰烈烈、热热闹闹，看似繁荣的课堂形式，但忽略了课堂教学目标的达成，偏离主题或目标游离造成虚假繁荣，这也是不可取的。真正和谐的气氛是让学生在心理上感到安全，敢于发表意见、敢于与同学交流、争辩而不担心被嘲笑，也只有在这样的气氛中，教学才能取得事半功倍的效果。

（三）消除教师情绪霸权，避免隐性伤害

课堂是属于师生双方的课堂，是教师和学生精神生活与交流的场所。在师生情绪互动中，教师凭借其权威地位，控制着课堂师生互动的形式，往往将自己的教学情绪不容置疑地强加给学生，这就是情绪霸权的表现。教师在教学中不仅要根据教学内容调动和调整自己的情绪，还要考虑不同性别、不同社会阶层的学生对教学内容可能产生的情绪体验。如某些问题可能容易刺痛一些来自单亲离异家庭的学生，某些案例可能会让来自农村的学生感到受歧视和排斥。而课堂上教师情绪表达的不公平现象是情绪霸权的另一种表现：教师对学习成绩好、外形讨喜、头脑灵活的学生表现更多的喜爱，有意或无意地通过肢体、眼神、语言、动作等表达出来，而对成绩较差、外形欠佳、反应较迟缓的学生表现出不耐烦，有意或无意地采取忽视或放任的态度。无论是情绪的强加还是情绪表达的不公都容易造成学生心理上的隐性伤害，是教师应尽力避免的。

（四）重视群体情绪与个人情绪，避免个人情绪被边缘化

有人认为只要课堂上大部分学生情绪饱满、注意力集中就可以，个别或者小部分学生情绪低落、神离于课堂，只要不影响其他学生就行。这是课堂情绪管理中比较容易出现的错误认识。课堂中群体情绪的产生是个体情绪出现的集中反映，是以个体情绪为基础的；个体的情绪会受到群体情绪的影响和制约，反过来也会影响群体情绪。教师在课堂中不可忽略个别学生的特殊情绪体验，要及时关心和寻找恰当的时机和方法了解学生出现特殊情绪体验的原因。倘若是由于教师在教育教学过程中内容组织或方法使用不当引起的，则需要及时处理；倘若是其他方面的原因也要给予关心，并设法积极引导。

总之，课堂情绪管理要关注学生的学习情绪，将其置于教学组织管理的重要位置，为实现课堂教学的目标提供了情绪情感方面的心理保障。

参考文献：