文学语言的特征范文

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篇1

关键词：文学语言；陌生化；审美特征

我们说文学语言的陌生化是相对于日常语言来说的。通常情况下我们认为日常语言是一种“自动化”的语言，因为在生活中我们通常会根据我们的生活习惯来最大化的采用一种“节约”原则，让生活更加简易化。所以才会有了就中国传统而言从古文言文到现白话文的转变。在世界范围内之所以会出现地方方言的最主要原因就在于各地的人们在选择一种对于自身生活来说相对简单的方式来表达自己的意愿。事实上从人类以绝对姿态领先大自然的其他生灵以来，语言存在的最终目的就是为了方便我们去识别事物，而我们用语言去命名大自然的千奇百怪，以便于我们在思想层次上去掌控自然万物，进而达到彼此之间相互交流相互沟通的目的。所以从历史出现以来人们开始进入了一种语言的习惯性中，并且成为一种被动式的状态。而文学语言不同，因为文学语言从某种程度上来说是与艺术相关的，而艺术的存在是为了将事物变成客观可见，而不是可认可知，换句话说艺术的价值在于它能够让想象中的东西具现化，但是具现化之后是否能够被理解并不是艺术所关注的。所以我们看，其实就像镜子内外的你与“你”是一样的，艺术的语言就是镜中的你，可以看，可以欣赏，但是你不会有最真实的触感，而镜外的你就像是生活常态下的语言，可以触摸，可以认知，但是并不一定拥有足够的内在空间。换句话说生活语言是拥有这个整个世界的外在环境，而文学语言是拥有内在的无限空间。所以我们会对文学语言有种陌生化的感觉，特别是在我们没有相关专业的基础，那么我们就很难去理解艺术语言的“客观”内容。

一、文学语言陌生化之变形

我们讲文学语言不同于生活语言的最大的原因就是文学语言经过了变形。从空间理论来讲简单的说就是我们将三维的生活化语言变形成为多维化的文学语言，并以此来表现原本无法具现化的情感与感知。而在这一点上，诗是最为典型的一种艺术形式。文学本身是存在假设和杜撰的，你不能说这是一场骗局，因为它是真实的存在客观的现实生活中的，只不过它经过了变形之后成为了不像现实的现实。也就是从一个世界的现实变成另一个世界的现实。而文学语言的变形一般是体现在情节、结构、剧情节奏等等方面的，而且文学家善用各种比喻、夸张修辞来修饰他的辞藻，使之变的不像是生活语言。但是其实扒掉这些修饰的外衣，你会发现其实它们还是生活语言，因为即便是文学家同样是以个体在人类社会的群体中生活的，那么他潜意识中所最初产生的语言词汇就是生活语言，这是任何文学家都不能避免的客观事实。只不过他们会通过一些小手段，掩饰他们生活语言的痕迹。以诗来看，其实我们挑一首咏鹅，“白毛浮绿水，红掌拨青波”。其实我们看，何为白毛？何为绿水？红掌、青波这都不是我们生活中所常用到的词汇，如果用白话来讲的话白鹅的毛在水上飘着，红色的脚掌弄出水纹。但是我们会发现，美感瞬失，你想到的只可能是你家后院的那只脏兮兮的大白鹅。同样是一只鹅，一个活在多维空间，可远观而不可亵玩，一个活在三维空间，只能用来下蛋或者吃肉。其实这就是文学语言陌生化所带来的美感。一个有温度，一个有美感，这就是生活语言的自动化与文学语言陌生化之间最大的区别。同时也是为文学语言陌生化的变形所体现出来的审美情趣。

二、文学语言陌生化之结构

结构陌生化从某种意义上来说是文学语言陌生化给人最直观的感受。因为就生活语言来讲，主、谓、宾这是日常生活语言的最基本构造，同时我们可以将其看作是形成三维空间的三个维度。而文学语言偏偏打破了这样相对来说比较平衡的维度空间，它让主、谓、宾扭曲、变动，甚至于添加其他的形容词来形成一种结构性的变化，然后让生活语言面目全非。简单点来说，“你吃饭了吗？”非常通俗的生活用语，通常来讲对于中国人来说，这个问候应该是司空见惯的一个问候。但是对于文学语言来说这种你吃饭了吗的事情仅仅是需要加工的原材料而已。“吃了吗？你。”文学语言最擅长的就是打破传统日常语言的结构，而“吃了吗”三个字与“吃饭了吗”这几个字的结构不同，给人的感觉也就不甚相同。前者的范围更广，而且给人留有的余地更多，你可以吃任何东西只要你吃了。而后者一般情况下对于中国人来说是特指早、午、晚餐的，当然还可以加一个宵夜。因为这些事中国人的生活习惯，所以我们看文学语言让我们既已习惯的东西变得陌生，变得更加广泛而内容深刻。而且从“你”的前后顺序来看，同样在文学语言中做出了强调，这就是结构的变动所带来的最简单的变化，同时也是文学语言的陌生化所留给人们的最佳的思考空间。

[参考文献]

[1]费育曼. 简析网络语言的审美追求[J]. 江西电力职业技术学院学报. 2009（03）.

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中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）04-0042-03

一、问题的提出

把握住职教语文研究性学习的特征，是有针对性地开展好职教语文研究性学习的一个关键。广义的研究性学习是指学生探究问题的学习，是一种学习方式，一种教育理念或策略，它可以渗透到学生学习的所有课程。狭义的研究性学习是指一种专题研究活动，即学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科研的方法主动地获得知识，应用知识解决问题。在学科教学中开展研究性学习，更多的是将广义和狭义的研究性学习相融合，将研究性学习作为一种学习方式对待，即研究性学习是以研究的方式开展的学习，是与接受式学习方式相对应，着眼于学生的“学”，而非教师的“教”，着眼于学生学会学习和终身发展，而非学生的考试分数和甄别选拔的一种学习方式。

所谓特征，是指一事物区别于他事物的特别显著的征象、标志，它是相对的。在职教语文教学中开展研究性学习，虽然可以借鉴基础教育研究性学习的成果，但我们还应从职教语文教学的实际出发，加以改造和利用，使之既具有研究性学习的一般特征，又具有职业教育的特色，从而使研究性学习顺利地在职教语文教学中广泛地开展，并取得预期的效果。

二、职教语文研究性学习的一般特征

职教语文研究性学习一般具有以下特征。

专题性。现代语文教育的研究性学习基本形式包括两方面：教材的课内研究性学习与课题的课外研究性学习。无论是课内的，还是课外的，研究性学是围绕某个课题（对学生而言更是一个专题，对初始阶段的学生而言，更多的是围绕某个问题）开展的研究，那种无专题的泛泛而谈的讨论不属于研究性学习的范畴。

阶段性。研究性学习是借鉴教育科学课题研究的程序和方法开展的。无论哪种形式的研究性学习都有这样几个程序：确定选题——制订计划——课题论证——开展研究——形成成果——成果汇报——资料归档——拓展研究。开展课题的课外研究性学习时，研究的各个环节比较明显，而以教材为对象的课内研究性学习则相对宽松些，不必完全遵守这个程序，只要是以研究的方式开展的学习即可。

探究性。研究性学习一个最重要的特征是每一个学生围绕研究专题，不再满足于接受现成的答案，而是发挥主观能动性，运用各种研究方法，自主学习，自主研究。与接受式学习相比，研究性学习在学习时间、空间、进程等各方面不再完全受教师的控制，不受课堂教学时空的限制，可以在课内，也可以在课外，可以是学生个人研究，也可以是学习同伴相互间的合作研究，但带着问题探究总是贯穿在其中。

指导性。研究性学习虽然是以学生的自主学习、自主研究为主，但并不排斥教师在研究过程中的指导作用，作为研究的主体，学生在研究过程中的方法、经验、心理等方面还需要教师悉心指导，只不过是教师不能再以权威、师长的身份命令学生做什么、不做什么，而是参与学生研究性学习的平等的对话者，是平等者中的“首席”。

开放性。对研究性学习而言，学生的主体作用的发挥，使得研究性学习的整个过程变得更加开放，再也不可能完全按预期设定的程序来安排整个教学。如在学生选题时，教师可以给学生设定大方向，但具体选什么就要由学生根据自身的兴趣、爱好来确定。再如学生在形成研究性学习成果时，可以选取论文、演讲、作业、作品等多种形式，不必限定于某一种形式。

三、职教语文研究性学习的个性特征

相对而言，职业教育的教学对象、教学目标、教学方法、教学效果等各方面与基础教育有着不同的特点，我们只有从这些特点出发，认真研究职教语文研究性学习的个性特征，因地制宜，因势利导，才能使职教语文的研究性学习产生预期的效果。

（一）选题的文本性。在职教语文学科开展研究性学习实践，应以教材的课内研究性学习为主，选题围绕教材文本开展，使学生研究有依据，教师指导有依据，成果检测有参照，这样可以使得师生逐渐熟悉研究性学习，逐步使研究性学习成为他们的主要学习方式之一。在此基础上，再向课题的课外研究性学习方向拓展。

这里就涉及如何使用教材文本的问题。在传统的职教语文教学中，我们是教教材，而不是用教材教，迷信于教材的权威，在教学中不去对教材进行个性化处理，在评价中，也是以教材为主要对象，一学期学完，学生只是被动地学到一点死的知识，学了就忘，不能学以致用。为此，教师要树立课程意识，把自己作为课程的主体，以现有的语文教材为依托，通过开展研究性学习，开发语文课程教学新体系，为学生的终身发展打下基础。

从教材文本中选题，可以有多种方式。一是以教材中的单篇课文为研究对象选题，二是以教材中的单元为研究对象选题，三是将教材中的相近题材、相同作者、相同文体等方面的课文为研究对象选题，四是以课文和课外文选组合的单元为研究对象选题，五是提供参照，增加生活素材，提高教材的可研究价值。只要是用教材，而非教教材，职教语文研究性学习一定会成为学生语文素质培养的一个新亮点。

（二）方法的实践性。在学科课程中开展研究性学习就是以“研究”为手段，在研究中学习，在学习中研究，在这过程中，各种研究方法的运用必须突出实践性。使学生在实践过程中学会实践，对职教语文教学而言尤其如此。首先，语文教学本身就是听、说、读、写能力综合实践的过程，在过去的语文教学中我们忽略了这一点，往往是以教师的教学代替了学生的“学”，学生整天围绕书本转，更多地只是进行了读写的训练，学习兴味索然，能力培养往往落空。其次，是缘于学生未来的发展需要，学生经过三年的职业高中语文学习，绝大部分人将直接走上社会用语文，必须要有相应的语文实践能力。再次，研究性学习的过程本身就为职教语文研究性学习提供了听、说、读、写的平台，比如在准备阶段，就有听——听老师讲相关要求；说——学生相互讨论确定课题；读——学生自主阅读相关材料；写——写研究计划等。因此，在职教语文研究性学习开展过程中，教师要有意识地引导学生围绕着专题（课题）研究训练听说读写综合能力，突出各种方法的实践应用性，使得学生学习语文的过程成为其综合素质形成的过程。

（三）指导的层次性。笔者在“职教语文教育现状调查”中的一组数据很耐人寻味：对“你认为学习语文应怎样学”没回答的占12.1%，对“你认为语文应教什么”没回答的占24.2%，对“讲读课文、自读课文在教学中应怎样区别对待”没回答的占28.1%。这么多的“沉默学生”意味着什么？至少能说明一点：职教语文研究性学习的主体中相当一部分人的学习习惯需要改进，学习态度需要端正，学习方法需要更新，他们的学习基础参差不齐，确实需要教师因材施教，分层要求，认真指导。

对于学习基础较好的少量学生，教师要引导他们按规范的研究性学习方式开展研究和学习；对于学习基础中等的学生，教师要通过榜样的示范，引导这些学生投入到研究性学习实践中，让他们在研究性学习实践中增长才干；而对于那些占了相当比重的学习基础较薄弱的那一部分学生，教师要从这些学生的实际出发，立足于他们参与研究性学习实践，通过保护这些学生的积极性，逐渐地对他们提高研究性学习的要求。

在研究性学习开展的过程中，教师要随时对学生在各个环节中的学习情况进行观察、了解，根据实际进展予以指导，切忌草率从事，将研究性学习的任务一布置就等着收取研究性学习的成果。实践证明，有了详细的过程指导，即使我们过去认为是基础再薄弱的学生，也能从研究性学习实践中增强学习的兴趣，学有所得。

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论文摘要：大学德育人际环境在本质上是一种人际交往与人际心理氛围以及共同的价值观念、行为规范等。这种人与人之间的关系实际上是一种文化现象。德育人际环境作为一种文化现象，表现出人际环境的文化特征，这就是大学德育人际环境的文化本质特征、文化形式特征、文化结构特征和文化功能特征。

大学德育人际环境是指围绕在大学生周围，对大学生的思想政治品德的形成和发展产生、发生作用的一切人际关系因素的总和，它是大学德育环境的重要组成部分。大学德育人际环境在表现形式上是人与人之间的关系，是一种人际交往与人际心理氛围以及共同的价值观念、行为规范等。这种人与人之间的关系实际上是一种文化现象。德育人际环境作为一种文化现象，表现出人际环境的文化特征。

一、德育人际环境的文化本质特征

人既是文化的存在，也是社会的存在。处于共同体之外的无论什么人都不是一个人。费希特曾说过：“只有在人群中人才成为一个人。如果人要存在，必须是几个人。”回把人放到与他人的关系中来研究，即需要研究他所处的社会以及该社会的文化。人只是在创造文化的活动中才同他人建立一定的社会关系，只有人创造的特定形态的文化才能决定人们社会关系的内容和性质，因此只有“文化”才能准确地把“一切社会关系的总和”揽括在内。鉴于人与文化的互动构成人的社会关系这一点，有学者甚至认为“我们可以说，人、社会、文化一开始就是三位一体地出现的。人虽然有先天道德本性，但也表现为社会文化的本质”。

从个体社会化的角度看，德育就是要实现个体的社会化，即个体如何形成适应社会的人格，掌握社会所需要的知识技能和社会所公认的行为方式，它是一个学习社会角色与道德规范的过程，只有经过社会化才能使自然人变为社会人。圈影响个体社会化的因素很多，其中人际环境是重要因素之一。人际环境对于个体的影响，是通过各种直接或者间接的途径进行的。一方面，离不开个体的自主的、积极的学习，另一方面，通过与之有关系的其他个体及团体的相互作用而实现。个体接受社会道德规范与个体社会角色的教育或者学习，实际上就是掌握并遵循社会交往的道德规范，实现社会生活环境的秩序与和谐。从社会(主要指政府)对德育目的设定来看，德育就是要培养适合一定社会政治、经济与文化特点的公民，其前提是事先已经设定了公民的素质与道德品质的标准。德育就是培养受教育者这些素质与道德品质。两者虽然出发点不同，但是他们有共同的指向。

这个指向就是实现国家的秩序与和谐和实现社会生活环境的秩序与和谐。不管从个体社会化还是国家设定德育目的来看，两者都不能脱离一个核心的东西就是道德与思想政治规范。道德规范与思想政治规范是社会文化的一个重要组成部分，反映一个社会的时代精神与传统文化，而这恰恰是德育人际环境的本质所在。

二、德育人际环境的文化形式特征

德育人际环境的文化形式特征可以归结为共同的价值观念、和谐的心理氛围与道德行为规范。共同的价值观念是指在大学校园中，由无数大学教师、学生以及其他工作人员在教育教学与科学研究的实践的基础上形成的价值理念与价值特征。这些价值观念的外延比较广泛，表现形式也是多样的，如教师的教育教学观、人才观、知识观等，学生的学习观、生活观、消费观、荣辱观、纪律观等，还有师生关系的理念。虽然在大学校园中，具体到个别的教师和学生的身上，这些是有一定差异的，但是形成这些共同的价值理念，对于大学的德育活动开展具有积极的意义，而且，在大学德育活动中，大学生也容易接受大学群体的共同价值观念，促进大学生形成良好的思想与道德品质。

和谐的心理氛围是指在德育活动中，教师与学生之间、学生与学生之间以及学生与非学校内的个体与群体的交往实践中的心理状态与态度等。心理氛围往往与大学生的社会认知具有紧密的联系。首先，在师生关系上，我们常常可以看到学生与教师之间的对立状态，这本就是一种心理氛围的表现。而在我国古代，孟子就强调，“亲其师，而信其道”，良好的师生关系有利于提高德育的实效性。在现实的教育教学活动中却出现相反的情况，由于目的差异、经验差异与知识水平差异等诸多因素的影响，教师与学生之间很少形成融洽的、平等民主的师生关系，导致学生与教师之间的关系疏远，因此教师的教学、个人的人格魅力与学术水平等对学生影响很小。另外心理氛围与情绪一样，还具有弥漫性。某一个大学生生活在不良心理环境中，就自然会产生心理保护机制，甚至形成个人的心理封闭与对外的敌对心理。这样的心理氛围还能影响到周围的其他学生的心理状态，甚至是教师心理状态，导致在整个教育情景中，产生不良的人际关系。而在良好的人际心理氛围中，就会产生良好的人际关系，保证德育活动的顺利进行以及学生形成正确的价值观念。来源于/

道德规范本来就是人类在实践中形成的具有约束作用的文化遗产。道德规范首先是一种约束机制，它的作用是对大学生形成制约，指导大学生形成良好的行为习惯，同时道德规范还是一种理想的社会模式的追求。由于有比较多的关于道德规范的性质与作用的研究，这里我们不再作过多的讨论。

三、德育人际环境的文化结构特征

德育人际环境系统的文化结构主要表现为德育模式的理论基础与价值取向。简单说，德育人际环境的文化结构是由教师、学生与非校园内的社会个体与群体相互作用的人际交往与人际关系的系统。德育环境系统中的文化环境是有特定意义的，它指大学在文化建设过程中所创造的一切物质与精神的财富的总和。德育环境中的文化环境是一种纯粹客体性文化，其存在方式与内容是由教师与学生在教育教学实践中形成的。而德育人际环境却是由大学生在人际交往与相互作用中形成的，其结构最大特征在于自主性。具有主观能动性的主体，往往会根据环境的变化选择人际交往的对象与人际交往的方式，这就是说德育人际环境是不断在变动的过程之中。我们说德育人际环境具有文化属性，并不是把它归类到德育环境中的文化环境这一类别中。

大学德育的人际环境的文化结构还具有开放性的特点。这种开放性主要表现为两个方面：一是结构内部的要素不断吸收外界的信息，不断地完善德育活动场域内涵，使德育活动更具有实效性；二是德育主体随着时间推移会发生变化，处于中心地位的大学生个体完成学业后离开大学校园，则对于该个体来说，大学德育活动结束，而且人际环境系统在吸收外界信息后，处于主导地位的教师也会适当地引导整个系统内涵发生变化。另外作为德育对象的大学生个体所朝夕相伴的大学生个体、正式群体乃至非正式群体都会通过不断地改变自身进而完善组织的功能，而且交往对象的变化也会导致人际环境系统各要素的关系状态发生变化。

四、德育人际环境的文化功能特征

德育人际环境作为一种文化现象，对于大学德育来说，就是校园文化。西方研究者认为校园文化是“学校群体成员处理周围事情的方式”，它包括群体的标准、价值、信仰、礼仪和传统，它是学校在历史发展过程中培育形成的，是人们在价值取向、思维方式和行为规范上有别于其他社会群体的一种团体意识和精神氛围。校园文化的基本功能主要表现在以下几个方面：

首先是潜在的规范作用。校园文化作为学校校园环境和全校师生员工精神风貌的集中反映，它是在学校历史发展的进程中形成的。就学校来说，各个学校，尤其是历史悠久的学校，它们在发展过程中逐步形成了自已的特点和传统，这些特点和传统一旦被创造出来就会被历史地承袭下去，形成一种环境气氛和集体舆论。逐步形成以学校群体的荣誉感、自豪感和集体的意志作风为主的环境氛围和集体舆论，从而以一种无形的力量对群体中的每个成员产生教育作用，以潜在的规范性影响着每个成员的行为，使生活在这个群体中的成员不断调节自已的心理和行为方式，在自觉或不自觉中接受这种环境熏陶；使一些不能适应这种环境要求的人和事，受到群体的批评甚至谴责，而改变原来的思想和行为习惯，培育出各类优秀人才来。

其次是非强制性的导向作用。这种导向作用是非强制性的。校园文化对群体中每个成员的行为习惯具有潜在的规范性，是一种无形的约束力，它通过特定文化心理氛围的熏陶和有目的地传播信息及文化知识内容，以主动地选择代替简单地全盘接受或盲目斥责，从而起到潜移默化的导向作用。校园文化虽然对群体中每个成员的行为习惯具有潜在的规范性，但除了学校的规章制度以外，一般来说，它并不具有强制性，而只是一种无形的约束力。

再次是个性发展的塑造作用。在良好的校园氛围和校园环境中形成的群体需要、目标对受教育者具有极大的激励作用。激励总是由尚未得到满足的需要引起的，对大学生来说，大学时期正是世界观、人生观、价值观形成的时期，良好的校园文化是制约其人格及“三观”形成的重要因素，会给他们的思想观念、行为习惯打上深刻的烙印，具有持久性的影响。

参考文献：

[1]张伟强．高校德育人际环境刍议[J]．职业与教育，2006，(35)．

[2]转引自[德]米夏埃尔·兰德曼．哲学人类学[MI．张乐．天译上海译文出版社，1988．220．

[3]冯青来．文化与教育——教育理念的文化哲学沉思[D]华中师范大学2007年博士学位论文．

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一、定向：必要的预学提示

一般的预学提示，大多停留在认识生字、读通课文上，看起来普遍通用，事实上普遍无用。我们的预学提示，则紧扣文体特征，根据文体的三个维度的要求，提出针对性的预学指导。

1.留心课文注释，想一想，为什么《猴王出世》有多达12个注释。

2.你认为《猴王出世》的主人公是谁？留给你印象最深的是哪个细节？

3.你认为这只石猴是猴、是人，还是神呢？

4.提出你读了课文之后最想提的两个问题。

为什么要设计这样的预学提示？

第一，引导学生关注文体特征。我们看提示1，留心注释其实就是关注古典小说的语言风格。课文的注释，除了第1个注释是对文章出处和作者的说明之外，其余注释都指向古典小说的陌生化用语。读小说，尤其是读古典小说，必须关注它的语言风格。提示2，关注主人公，因为小说以塑造人物形象为己任，而人物形象必定是通过典型环境中的细节来呈现的。提示3，有意识地引导学生从猴性、人性、神性三个维度去认识和把握石猴这一人物形象。看得出，这样的预学提示，是自觉地将文体意识、文体特征、文体阅读纳入到学生的阅读实践中，以提升预学的有效性和长效性。

第二，渗透这类文体的基本学法。事实上，从提示1到提示2再到提示3，已经将古典神话小说的阅读过程结构化、程序化了。也就是说，这类文本的阅读前提是关注陌生化的语言，核心是聚焦小说的人物形象，重点是立体地、多方面地把握人物形象的特征。可以说，读《猴王出世》是如此，以后读同类文本，譬如《草船借箭》《香菱学诗》《武松打虎》等等，也莫不如此。

第三，暴露学生的预学问题和困难。预学的基本功能之一，就是尽可能暴露学生真实的学习状态，而所谓的学习状态，除了学生能读懂的，就是学生读不懂的。从课程生长的角度看，学生在预学中所暴露的问题和困难往往更有教学价值。

二、诊断：深入的预学分析

我们看到，这里的预学提示既是定向的，又是开放的；既能确保学生的预学沿着正确的方向前行，同时又不指定具体的路径，学生完全可以选择自己的道路前行。

在学习《猴王出世》时，我们要求学生按照预学提示，交流各自的预学结果。先组内交流，依次默读他人的预学单；再由小组推荐，在全班交流优秀预学单。

通过预学，我们发现学生的阅读能力差异比较大，他们的理解水平大致可以分为三个层次。

1.一般的理解性阅读。能基本读懂课文，弄懂陌生化词句所要表达的意思，知道石猴这个主人公的基本特点，部分学生还能提出自己的看法，如：“我觉得这篇课文写得不错，石猴来历非凡，是一个吸收了日月精华的石猴。”“石猴出世充满了神奇色彩，很有魅力，吸引我们去往后读。”“石猴看起来顽劣，其实很和善。”……这个层次大约占了70%。

2.一定的鉴赏性阅读。能在理解作品的前提下，对作品的内容与表达作出自己的判断和评价；看到佳处，能道出其中的精妙。如，围绕主人公石猴这一形象，有的说：“在写石猴日常生活时，我仿佛看到了一个在林间自由自在、潇洒快活、顽皮而有亲和力的小石猴。”有的说：“我感觉石猴是个比较有头脑、有心机的人。”有的说：“石猴入洞时的一系列动作写出了他的机智勇敢、灵活敏捷。”……这个层次大约占了12%。

3.初步的创造性阅读。极少数学生从课文阅读中生出新意，对作品的理解能同现实生活相联系，能与原有的知识积累相联系，阅读《猴王出世》能想到其他类似的作品，如联想到《大闹天宫》《三打白骨精》等，还能发现主人公前后性格的变化，有的还能想到另外的写作技巧，从课文的一些场景中想到自己原先经历过的事情等等。这个层次大约占了8%。

通过深入分析预学中的问题和困难，我们发现主要集中在以下几个方面：

第一是小说语言中大量的陌生化词汇。其实这是学生最容易遭遇的阅读障碍，虽然课文已经给出了不少注释，但事实上，古典白话文本中尚有大量当代学生难以理解的词汇。

第二是石猴这个人物形象的复杂性、多面性。如：石头里怎么能孕育出一个生命来呢？石猴为什么能够像人一样说话呢？既然说“禽有禽言、兽有兽语”，那石猴怎么能够与狼虫为伴、獐鹿为友呢？

第三涉及到小说的表达形式。如有学生注意到了第1自然段写石猴活动的那句话，也知道这句话写得生动形象，但就是知其然却不知其所以然；又如，石猴的话经常出现重复，什么“我进去！我进去！”，什么“大造化！大造化！”，什么“没水！没水！”，这样写不嫌重复

吗？

三、设计：适切的预学路径

通过预学分析，我们看到有些内容根本不需要在课堂上再讲，有些内容即使讲了学生也一时无法真正理解，而有些内容看似学生没有问题其实却是此文体教学的重中之重。显然，这样真实而复杂的学情起点，教参给不了，泛泛地预习解决不了，仅凭过去的教学经验也不能完全奏效。

为此，我们在首轮学生预学的基础上，确立了新一轮预学的基本路径。

达标层次的预学：

1.读词语，把你认为容易读错的词语抄下来。

灵通、猕猿、獐鹿、瞑目、石窍、迸裂、石碣、造化、顽劣、抓耳挠腮、明明朗朗、喜不自胜、天造地设、力倦神疲

2.通过预学，你理解了哪些词语？选择几个比较难懂的写下来。

3.根据提示从课文中摘抄关键词句。

体现石猴猴性的：

体现石猴人性的：

体现石猴神性的：

挑战层次的预学：

1.“那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果；与狼虫为伴，虎豹为群，獐鹿为友，猕猿为亲；夜宿石崖之下，朝游峰洞之中。”

（1）读一读此句，你仿佛看到了一只怎样的猴子？

（2）把目光聚焦在语言文字上，你发现这句话有什么特点？

（3）高声朗读此句，试着读出石猴的快乐、自由，注意节奏和韵味。

2.“忽见丛杂中跳出一个石猴，应声高叫道：‘我进去！我进去！’”

（1）读此句，你读懂了什么？

（2）你发现石猴说话有什么特点？这样写不重复、不啰唆吗？

（3）浏览课文，类似的写法还有哪些？用波浪线画出来，标上序号，体会这样写对表达石猴的性格有什么好处。

攻坚层次的预学：

从“猴王出世”的石猴到“大闹天宫”的齐天大圣，美猴王的性格发生了什么变化？读一读原著，看看美猴王的性格是怎样变化的。

达标层次的预学面向全班同学，在指向上突出两个基点，一是古典小说的陌生化语言，二是小说塑造的主人公形象。难度适切，应该是人人过关。挑战层次的预学面向中等偏上层次的学生，不做硬性规定，学生自主选择。指向上还是突出两个基点，第一题引导学生揣摩古典白话小说的语言风格和节奏，第二题引导学生通过人物的语言体悟人物形象的特点。攻坚层次的预学则完全不做要求，有兴趣有余力的学生可以进一步思考，指向上主要是围绕人物的性格特点，意图是激活学生深入阅读古典名著的兴趣。

四、实施：精准的预学策略

基于文体特征的预学模式的实施，真正考量的是语文教师的专业阅读素养。一方面，教师自己要清楚，《猴王出世》真正有价值的预学点到底有哪些、该如何呈现，以其昭昭才能使人昭昭；另一方面，教师自己要成为过来人，即自己如何阅读才能实现这些收获，阅读过程中遇到了哪些障碍又是如何克服的。这些是指导学生成功预学最宝贵的课程经验和资源。

1.教浏览法

像《猴王出世》这种小说体裁课文，应引导学生逐渐养成以词句为单位的整体阅读习惯，学会浏览，不断提高学生的阅读速度。

但是，漫无目的的浏览不可能取得好的阅读效果，要想提高浏览的有效性，在《猴王出世》的预学中，我们建议学生采用两种策略：一是任务驱动策略，即带着预学任务去浏览，目的明确，专心致志；二是问题导引策略，即带着问题去浏览，边浏览边快速搜索整理跟问题相关的材料信息。

2.抓关键点