教育技术学理论范文

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【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0012―04

引言

教育技术学理论体系研究是教育技术基本理论研究的重要内容。南国农先生认为,“如何重构有中国特色的教育技术理论体系,是这一时期理论研究的第一主题。”[1]教育技术学理论界如何来解答这个“第一主题”呢?在教育技术学理论体系的研究成果层出不穷的今天,我们一方面需要沿着先行者的脚步继续前进,从正面构建教育技术学的理论体系;另一方面也需要回过头来反思,以更高的眼光和科学的态度来审视现有的教育技术学理论体系,分析其中的不足,这是一种学术上的自我审查,更是一条重构教育技术学理论体系的必经之路。

一 教育技术学理论体系的模式分类

中国的教育技术学理论体系研究经历了三个阶段:“上世纪80 年代到90 年代初,是我国教育技术理论研究的开辟时期。90 年代中期到新世纪初,是我国教育技术理论研究的多元发展时期。新世纪后,从2005 年起,我国教育技术理论研究进入重构时期。”[2]经过了从开辟到发展再到重构的历史进程,涌现出了各种不同的教育技术学理论体系,它们不仅有内容的不同,也有理论立场的不同,还有方法论的不同。通过对这些体系进行共性分析,我们大致可以把这些形形的教育技术学理论体系划分为三种模式。

1“教科书模式”

所谓的“教科书模式”是指用编写教科书的模式来构建教育技术学的理论体系,或者用教育技术学的理论体系来编写教科书,即这种理论体系同时又是教科书的体系结构或是教科书的主要知识体系。

早在上个世纪80年代,也就是我国电化教育刚刚崛起的时代,就有了对教育技术学理论体系的探索。南国农先生提出了电化教育学的理论体系由七论构成。这七论是“本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论和管理论。”[3] 该理论体系是土生土长的研究成果,也是我国教育技术学界第一个颇有影响力的理论体系,具有奠基性的意义。2006年,南先生植根于中国文化土壤,在符合中国实际需要的前提下提出了信息化教育理论,并认为信息化教育就是新时期的电化教育,同时还重构了信息化教育的理论体系。该体系包括总论、基础论、技术论、模式论、方法论和管理论。[4]不管是电化教育理论体系还是信息化教育理论体系,其核心都是现代教学媒体的研究和应用。南先生组织编写的《电化教育学》以及《信息化教育学》在某种程度上表现出了两种理论体系的痕迹。

李康教授在其专著《教育技术学概论――基本理论的探索》中认为教育技术学的基本理论体系由引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源论、教学设计论、信息化教学论和远程教育论等七个部分组成。[5]这个理论体系也就是该专著的知识体系。

2“内容模式”

有学者把教育技术学的理论框架概括如下:(1)技术和技术化;(2)教学需求和培养目标分析技术;(3)教学内容选择技术;(4)教学目标制定技术;(5)教学内容分析技术;(6)教学传播技术――教学策略:即教学设计。(7)教学传播技术――教学媒体;(8)效果测评技术;(9)教师遴选和评估技术;(10)教学研究和改进技术。[6] 该体系以教育技术的技术属性为逻辑起点,通过对教育中技术的分解而构建教育技术学的理论体系。

有学者认为教育技术学的理论体系由两大部分组成。(1)教育技术学的基本理论:①教育技术教、学的基本概念;②教育技术的产生和发展;③教育技术的教、学特点;④教育技术的作用;⑤教育技术的教、学作用原理;⑥教育技术的教、学实施原则;⑦教育技术实施方法等。(2)教育技术的理论基础:①认识论;②教育心理学;③教育传播学;④系统科学;⑤艺术(音乐、美术)等。[7]这种概括与众不同,它把教育技术学理论基础也纳入到教育技术学的理论体系当中,并具体分析了教育技术学理论体系两个组成部分的具体内容。

这两种体系就是所谓的“内容模式”,即把教育技术学理论分解为不同的具体内容,这些内容作为教育技术学领域中具有理论特性的知识,它们构成了一个相对完善的理论体系。这种以具体内容的方式来构建教育技术学理论体系是目前的主要模式。

3“层次结构模式”

“没有一流的文科就没有一流的理科,没有一流的理科就没有一流的工科。”教育技术学是教育学中的工科是毫无疑问的,但教育技术学也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技术学中的文科、理科和工科呢?何克抗先生认为教育技术学的理论体系由三部分组成:一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场),其内容应属于“教育技术哲学”的范畴。二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分;三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。[8]教育技术哲学是对教育技术中最根本问题的思考,是对教育技术中“后天事实”的理论考察,是教育技术学理论中的文科;作为教育技术学基础理论的基本概念、基本原理等就是教育技术学理论中的理科,而关于教育技术应用的方法、程序等应用科学部分则属于教育技术学理论的工科,由文科、理科、工科这三层次的理论组成一个具有层次性、逻辑性和关联性的教育技术学理论体系。

有学者在梳理已有教育技术学理论体系的基础上把教育技术理论框架分为五个部分:“教育技术的本体论、教育技术的理论基础、教育技术的基本理论、教育技术的应用与教育技术的评价。 [9]同样,该体系也是把教育技术学理论按其抽象性的程度划分为五个不同的层次,但是它的逻辑性和层次性却不如“三层次说”清晰。

以上两种教育技术学理论体系就是“层次结构模式”,其中“三层次说”是一种万能的理论构建模式。任何学科都存在“哲学―原理―应用”或“文科―理科―工科”的三层次理论,并由这三种层次的理论构成一个相对完备的理论体系。其优点就是层次分明,逻辑清楚,缺点就是内容不够明确,不够具体。

以上列举的教育技术学理论体系并非是最科学或者是最完善的,而且有的理论体系存在很多值得推敲的地方。之所以把现行的教育技术学理论体系进行归类并用“教科书模式”、“内容模式”和“层级结构模式”来加以区分,是为了对教育技术学理论体系研究的历史进行概括和总结,同时为重构中国特色的教育技术学理论体系提供启示,而且这种划分本身不具有评判优劣的意义。

二 对我国教育技术学理论体系研究的若干反思

在教育学领域,还没有哪个学科像教育技术学那样有如此多不同版本的理论体系。一方面可以认为我国的教育技术学理论研究成果非常丰富,出现了百花齐放的局面;另一方面也说明教育技术学理论体系研究还很不成熟,虽然经过了多年的发展,但学术界对一些根本问题缺乏共识,甚至争论不休,这对于一个期盼走向成熟的学科而言是十分不利的。

1 教育技术学有理论吗?――体系构建的前提性问题

教育技术学在教育科学领域中的尴尬源于理论建设的薄弱,在教育学其他领域的学者看来,教育技术学的理论积累是非常欠缺的,他们认为教育技术学只是技术,而不是像高等教育学、教育哲学那样具有理论学科的性质,而教育技术学理论建设的滞后进一步加深了他们的这一印象。有来自教育技术学领域内的学者认为,“经过几十年的发展,技术应用主义的教育技术学在知识积累方面几乎是一穷二白的。”[10]连知识积累都是空白的教育技术学,会有多少理论呢?这是危言耸听吗?只要我们翻开任何一本《教育技术学》的教材,我们都不会觉得它有多少称得上是理论的东西。理论是什么呢?乔纳森•卡勒(Jonathan Culler)认为任何可以被称为“理论”的话语都应具有四大定义特征:1)理论首先应该是“跨学科的话语”,其影响和应用不能局限于某一领域;2)任何理论都应该同时带有“分析性和思辨性”;3)理论应该是“对常识的批判,对理所当然概念的盘诘”;4)理论具有内在的反思倾向,是“有关思想的思想,是对我们借以产生意义的那些范畴的探究”。[11]这显然不是对理论的界定,而是对理论属性的陈述。以这个标准看,教育技术学有多少是具有理论属性的知识呢?发展到现在的中国教育技术学仍然缺乏一个规范的概念系统(虽然有许许多多舶来的或者自产的概念),也缺乏相应的表述这些概念及其范畴的逻辑结构。我们有形形的理论体系,却没有实实在在的理论,这难道不是一个悖论吗?当我们在构建教育技术学理论体系的时候,应该优先回答如下的问题:教育技术学理论有哪些属性?那些纳入到理论体系种的理论算得上理论吗?教育技术学理论生成的条件是什么?如果不回答这些问题,教育技术学理论体系的构建只会是一厢情愿、自说自话而已。

2 有必要选择逻辑起点吗?――体系构建的科学性问题

“在建构理论体系时,逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础”。[12]经典的社会科学一般是从逻辑起点开始,演绎出概念、命题和原理,从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。这也是评价一个学科是否成熟,学科的理论体系是否科学的重要标志。比如哲学是以“存在”作为出发点的,政治经济学是以“商品”为出发点的。教育技术学以什么为出发点呢?选择哪一个逻辑起点作为构建教育技术学理论题的前提和基础呢?据统计,目前教育技术学的逻辑起点多达17种。选择哪一个逻辑起点是比较科学的呢?是“如何教育”、“解决教学问题”?还是“借助媒体的学习”、“借助技术的学习”?亦或是 “教育中的技术”或“借助技术的教育”?哪种逻辑起点能够演绎出一整套逻辑严密、思路清晰的概念、命题和原理呢?

可以肯定的是,已有的教育技术学理论体系并没有明确的逻辑起点,有的学者虽然也提出了逻辑起点,但并没有按照这一逻辑起点来构建理论体系。现实的情况是这样的,理论界一方面需要确立逻辑起点来证明教育技术学理论的科学性,而另一方却又没有能够按照已经确立的逻辑起点来构建教育技术学的理论体系。这样就导致了一个结果:许多人认为教育技术学逻辑起点的讨论是没有必要的,因为没有价值。

只要教育技术学理论想靠近科学,那就不能回避逻辑起点问题的讨论,只要想构建科学的教育技术学理论体系,那就不能不选择经过论证并确认是科学的逻辑起点。对于一个还没有成熟的教育技术学学科来说,只有通过选择科学的逻辑起点才能构建科学的理论体系,否则,所构建起来的理论体系就很难得到学术界的公认。

3演绎还是归纳?――体系构建的方法论问题

南国农先生认为在90年代,教育技术学界主要形成了两类理论体系框架:一是,主要以美国AECT 教育技术94 定义为依据建立的理论体系框架;另一是,在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架。[13]有学者指出“94定义”是我们构建教育技术学体系的基本依据,因为它科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么的问题。并由该定义演绎出了一套教育技术学的理论体系。[14] “94定义”真的科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么了吗?“94定义”描述了教育技术学的研究领域,但没有明确回答教育技术是什么的问题,即没有揭示教育技术的本质,因此把“94”定义作为演绎教育技术学理论体系的起点并不妥当。

南先生指出的第二条道路是“在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架”,这就带有归纳的性质了。教育技术学本来就是教育学中的应用学科,它的理论应该是来自教育技术的实践活动。教育技术学理论如果不是来自实践或者不关照实践,那么其生命力是十分有限的。因此,在构建教育技术学理论体系的时候,我们要去教育技术实践中找依据,通过对丰富多样的实践活动的归纳来构建教育技术学的理论体系。

教育技术学理论体系的构建需要演绎和归纳相结合,在逻辑起点的基础上演绎和在实践基础上的归纳,两者缺一不可。需要指出的是,很多教育技术学理论体系既不是依靠演绎的方法提出来的,也看不出归纳的痕迹。很多研究者非常随意地提出了教育技术学的理论体系,其中没有进行任何的论证,也没有自洽性的说明。也就是说,这些研究者在没有科学的研究方法论指导下就提出了教育技术学的理论体系,这个理论体系是可靠的吗?具有科学性吗?答案不言而喻。

4理论体系要面面俱到吗?――体系构建的完备性问题

完备性是任何理论体系都祈求的,任何理论家都希望提出一个无所不包的理论体系。但任何理论体系都不可能是包罗万象的,因为只要实践还在发展,思维没有停止,理论及其体系就会不断发展变化,或改变、或扩充、或缩减。一个理论体系追求的是相对完整或完备,即就目前来说所有的属于该学科的理论都应该被包含进去。

在本文列举的七个体系中,其构成的要素数目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完备了?恐怕不能单纯用数字来衡量。三要素的未必没有十要素的完备。在教育技术学理论体系的“内容模式”中,有的体系就没有包含被公认为是教育技术学理论中最核心的部分――教学系统设计。很多体系没有把教育技术学研究方法纳入进去,而教育技术学研究方法不仅是教育技术学理论的重要组成部分,而且是教育技术学学科成熟度的主要指标之一。如果采取“层次结构模式”来构建教育技术学的理论体系,那么教育技术哲学、教育技术学基本理论、教育技术学研究方法与方法论、教育技术应用理论就必须包括在内。虽然可以用不同的术语来表达,用不同数目的要素来概括,但都必须涵盖这几个部分,缺少了其中的任何一项,教育技术学的理论体系都是不完备的。

完备性内在地要求相容性,即构成理论体系的要素之间不能相互冲突。如果列举了所有理论,但它们之间具有包含关系或者对立的关系,那么这个理论体系的完备性也是值得商榷的,我们不能只追求形式上的完备,而要追求满足逻辑自洽的完备。比如,把“教学需求和培养目标分析技术”、“教学内容分析技术”与“教学设计技术”并列作为教育技术学理论体系的组成要素就出现了不相容的情况,因为前面两种技术就内含于教学设计技术,因而,该体系也是不完备的。

5 如何体现中国特色?―体系构建的本土化问题

教育技术学理论体系的重构就是要建立本土化的教育技术学理论体系,也就是中国特色的教育技术学理论体系。这是教育技术学学科健康发展的内在诉求。所谓的教育技术学本土化是“一种使国外尤其是美国的教育技术学理论的合理成份与本土教育技术(包括电化教育)的理论与实际相结合,增进教育技术学对本土社会的认识和在本土社会的应用,形成具有本土特色的教育技术学理论、方法的学术活动和学术取向。”重构教育技术学理论体系就意味着不再以AECT的定义为尊,而是批判性地吸收,无论是“94定义”还是“05定义”都不是演绎教育技术学理论体系的起点,我们需要吸收这些定义以及西方教育技术学理论发展的成果和经验,并同时进行本土化改造,使之适合中国的国情和教育技术应用的实践土壤。

南先生给教育技术学理论体系研究的本土化指明了一条道路,即“遵循‘和为贵’的理念,采取‘和而不同,’的策略,主要通过‘三重’、‘三化’、‘三防’三种途径,促进已有两类理论体系框架的更多融合。”[16]融合的过程实际上就是本土化的过程,也就是重构教育技术学理论体系的过程。而在重构中国特色教育技术学理论体系的过程中,单纯的以西方教育技术理论为尊或只考虑本土的研究成果都是不可取的,必须在借鉴和自我探索中寻求一条融合的发展道路。

三 结语

教育技术学理论体系是教育技术学理论的集合,是教育技术学理论按照一定的逻辑规则形成的有机整体。知识体系不是理论体系,研究领域也不是理论体系,然而有论者常常把研究领域或知识体系作为理论体系。“教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践,因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。”[17]这种简单的以研究领域来代替理论体系的做法是不利于教育技术理论体系的深入探讨的。

本文的出发点不是构建,而是反思,从对教育技术学理论体系的共性入手,总结其模式,并对教育技术学理论体系研究存在的问题进行批判性分析。这应当属于教育技术学元研究,在理论体系的层次中应该属于教育技术学的文科研究,是以现有的思想为对象,是对思想的思想,即属于教育技术哲学的范畴。本文总结的三种模式是不是合理的?还有没有其他的模式?从五个大方面来反思教育技术学理论体系的研究现状是不是周全了?还有多少问题没有考虑到?这需要进一步的分析和研究。我们可以确信的是,对于教育技术学学科来说,教育技术学理论体系研究已经步入了科学发展的航程,已经在学者们的反思性探索中走向繁荣,相信通过教育技术学界众多前辈和一批批追随者的共同努力,建立中国特色教育技术学理论体系的愿望是可以实现的了。

参考文献

[1][2][13][16] 南国农.教育技术学理论体系的重构:路线图[J].现代教育技术,2010(4): 5-7.

[3] 李康.试论南国农先生的教育思想[J].电化教育研究, 2000,(10):58-62.

[4] 南国农.信息化教育理论体系的形成与发展[J].电化教育研究,2009,(8):5-9.

[5] 李康.教育技术学概论―基本理论的探索[M].广州:广东教育出版社,2005:3.

[6] 周越等.也谈教育技术学的逻辑起点及其理论框架[J].电化教育研究,2007,(4):22-27.

[7][14] 张恩成等.努力建设具有中国特色的教育技术学体系[J].电化教育研究,2006,(5):25―28.

[8]何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究,2005,(11):3-19.

[9]汪基德.中国教育技术学科几个问题的探讨[J].教育研究, 2006,(7):56-61.

[10] 杨开城.论技术应用主义的教育技术学及其贫困[J].中国电化教育,2008,(8):1-3.

[11] 刘亚猛.什么是“理论”[J]. 外国语言文学,2006,(4):264.

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教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。

一、从领域到学科

早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。

二、教育技术学的学科理论体系发展历程

（一）“媒体中心”体系

这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②

这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。

“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：

第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。

第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。

第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。

通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。

我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。

（二）“系统过程”体系

在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③

该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习，认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。

其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。

（三）AECT94定义“五领域”体系

1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。

其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。

（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构

年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。

在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。

对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）

三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效

从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。

每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。

参考文献

[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.

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二、使用的动机不正确

有些教师为了追求所谓的教育现代化、课堂现代化，显示自己的“档次”，热衷于使用多媒体进行教学；有的教师为了减少甚至不写板书，恨不得每节课都用多媒体，每一个知识点都用多媒体；还有些教师参加现代教育技术的培训和使用仅仅是为了“教学观摩课”获奖、拿证、评职称、晋级等。这些教师使用现代教育技术的内部动机不足，外部功利色彩比较重。殊不知，这种行为完全是为了用技术而用技术，根本不利于教学质量的提高。

三、未与板书等传统教学手段有效整合

高中地理必修一《地球运动》当中，直射点、晨昏线、昼夜长短和太阳高度等知识点是地球运动部分的难点，这些地理事物比较抽象，学生很难理解其变化规律。许多教师认为仅靠传统的地球仪演示和图片资料的展示，很难让学生理解这些规律并记住它。所以，教师一般会选择二维动画甚至是“虚拟三维地球仪”，边播放演示边让学生观察、分析、思考、讨论。可事实证明，效果还是未达到预期。究其原因，主要是教师未将多媒体课件与板书有效整合，学生不清楚前后知识间的内在联系，无法形成完整的知识结构和体系，所以思路不清晰。清晰的课堂教学结构是提高课堂学习效率的重要组成部分，而板书作为一种灵活性较强的教学手段，其不仅能展现知识结构，还能有效地弥补地理课堂生成与预设的差距。教学是个动态的过程，我们不可能把所有的问题都预先列入多媒体中，适当的板书会对我们的教学起到画龙点睛的作用。教师不能因为多媒体技术的现代化，而把传统的教学方式和教学手段全盘否定。因为每一种教学方式都有其特点，每一种教学手段也都有其利弊，并不是所有的教学内容都适合用多媒体技术来表现，有些教学内容根本也不需要用多媒体技术来表现，特别是那些一目了然或使用黑板、投影、挂图等传统教学手段就能解决的问题，采用多媒体来教学反而画蛇添足。我们应该根据教学内容的不同和难易来确定多媒体技术使用的程度和范围。

四、制作质量不高

随着多媒体技术的日益成熟，多媒体课件在课堂教学中发挥着越来越重要的作用。它通常彩图、视频、音频、动画相结合，图文并茂，声像共鸣，能为课堂教学创造一个高效、多元的视听环境，给学生以赏心悦目的体验，使教学内容更加丰富和直观。但是目前，大多数课堂上使用的多媒体课件没有现代教学理论作指导，只是图像、文字、动画和声音的简单叠加，没有交互，没有情境设置，只是纯粹的演示性课件。这些制作质量不高的多媒体课件，不仅不能提高教学效率，还可能分散学生注意力，浪费教学时间。重复选取大量图像；安排过多活动项目；同一页面字体大小、颜色搭配和图文组合没有层次性；为了过度追求课件界面的美观或结构的新颖而添加很多不必要的修饰等都是造成学生注意力转移、抓不住教学重点和难点的重要原因。教育技术只是教学的一种辅助手段，应用现代教育技术的目的是为了追求教育的最优化。优化的课堂教学，应重视从教学整体进行系统分析，综合考虑课堂教学过程中的各个因素，包括教学目的的确定、教学方法和教学媒体的选择，并注意各要素之间的配合、协调，从而发挥系统最优的整体功能。

篇4

[中图分类号]C420　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008（2012）06－0086－08

一、引言

也许每个人都同意的一件事情是：在教育与培训中不同的人有不同的学习速度。也有不同的学习需要。但是。学习教育与培训课程却要求在规定的时间内教给一种预先确定的、固定不变的内容。这样就必然导致了“慢生”忙于跟进，疲惫不堪，学习中累积的错误越来越多。另一方面。“快生”则是为了无聊地等待别人赶上来消磨掉了许多宝贵的时间，这无疑是大把挥霍了社会所十分需要的才华。如果有一种教育与培训体制能真正用来最大程度地促进学习，那么就应该做到既不需要慢生疲于奔命追赶别人，也不需要快生无聊等待消磨时光。

现有的教育与培训范式是在工业时代创建的。当时的教育尚不能承担起培育人人成才的重任，而且社会本身也不需要人人成才。因为，当时社会劳动的主要方式还是体力劳动，如果达到了人人成才的境界，那么，许多人就再也不愿意到流水线上工作。去重复完成那些不需要动多少脑筋的任务。所以。工业时代所需要的教育体制是将学生分成三六九等做出“筛选”的体制——一部分人参加体力劳动：另一部分人进入管理层或者从事专业工作。那些不太聪明的学生被淘汰了，聪明的学生则被送去深造。这就是现在的学校如此热衷于使用“常模参照评估”而弃用“标准参照评估”的缘由，一切都是为了方便完成筛选的功能。在培训体制中的做法实际上也是如出一撤。我们必须认识到现有的教育与培训体制的主要缺陷不在教师身上，也不在学生身上，在于体制上的落后，这种体制是用来筛选分等而不是教人如何具备真才实学的。

除此之外，我们曾经探讨过后工业时代教育体制的愿景，这种体制是用来最大程度地促进学习。如果将这种愿景稍作调整也完全可以用在培训体制改革上。本文将讨论适应后工业时代教育与培训体制的教学理论与教学技术，尤其是我们将聚焦于：（1）依据梅里尔的“首要教学原理”概述什么是“通用教学方法”；（2）讨论依据特定的“情境”对通用教学方法做出变通的价值，如何解决通用教学方法和情境教学方法两者之间的矛盾：（3）说明后工业时代教学范式的“核心理念”有哪些；（4）讨论“任务型教学”的价值和存在的问题；（5）说明后工业时代教学的愿景以及若干主要的教学策略：（6）讨论教师、学习者和技术等在新范式中各自起到什么样的作用。

二、通用教学方法

对探讨通用教学方法（universal　methods　of　instruction）作出贡献的是梅里尔，他新近提出了一组处方性教学原理（“首要教学原理”），这些原理能用于各种不同的情境中以提升教学的品质，其中主要包括了面向完整任务、激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通等。我们不妨对首要教学原理做如下简要说明。

（一）面向完整任务原理（task－center　principle）

这是指教学应该：运用面向完整任务的教学策略；逐渐增加完整任务的综合程度，循序渐进。

（二）示证新知原理（demonstration　principle）

这是指教学应该：提供与组成技能的类型（哪一类、如何做和发生了什么）相一致的示证机会：提供与从具体示证到一般概括相一致的指导：让学习者采用同伴讨论和同伴示证的方式积极参与到学习中去：让学习者通过与教学内容相匹配的媒体来观察示证。

（三）应用新知原理（application　principle）

这是指教学应该：向学习者提供与组成技能的类型（哪一类、如何做和发生了什么）相一致的应用机会；提供内部反馈或者矫正性反馈：提供辅导，并且这种辅导带有从扶到放的性质。通过逐渐撤除来强化应用：通过同伴协作来积极参与学习。

（四）激活旧知原理（activation　principle）

这是指教学应该：通过回忆、描述或者示证相关的旧知识或者旧经验来激活学习者已经拥有的认知结构：让学习者彼此分享旧经验：让学习者回忆或者获得一种能够组织新知识的结构。

（五）融会贯通原理（integration　principle）

这是指教学应该：对新知识新技能开展反思、讨论或者辩论。将其融入学习者的认知结构中：鼓励学习者积极开展同伴评论；让学习者创造、发明或者探索个性化运用新知识新技能的方式：让学习者公开展示所学到的新知识新技能。

以上各项原理可以应用于各种不同的教学情境（即涉及辅助学习的情境），实施每一项原理的具体教学方法可能在不同的情境中是灵活多样的，以此实现优质教学的目的。例如，针对“教学应该运用面向完整任务的教学策略”来说，完整任务的性质需要考虑不同情境的特点。同样，针对“教学应该提供辅导”来说，辅导的性质也要依据不同情境的性质予以灵活变通。下面我们就来讨论这种灵活变通或者称之为“情境性”（situationalities）的具体要求。

三、情境教学方法

情境教学方法（situational　methods　of　instruction）是与通用教学方法相对而言的。教学原理与方法可以在各种不同的精确水平上作出说明。例如。在笼统的精确水平上，就像梅里尔所说的教学应该提供辅导。在较高精确水平上，人们可以说：“当教一个程序时，如果学习者在完成这个程序时跳过了某个步骤，那么就应该向学习者提问，提示他可能漏掉了哪一个步骤”。当我们提供了较高精确水平的教学原理或者教学方法时，通常会发现在不同的情境中需要灵活对待。赖格卢特将这种影响方法的效果的情境因素称之为“情境性”。

对各种“教学”来说（因而也是对教学理论工作者来说）面临挑战的是确定哪一种情境性因素对选择某一种方法来说是至关重要的。更重要的是，不同的方法还可以因其彼此相关和互相依赖予以“成批处置”，此时，我们就需要确定究竟哪一种情境性因素对选择某一组方法来说是至关重要的。赖格卢特等人提出了体现方法差异的两种主要情境类型㈣。一种是依据不同的教学方式（手段）的情境性，包括了：角色扮演（role　play）、集思广益（synectics）、掌握学习（masterylearning）、直导教学（direct　instruction）、课堂讨论（discus，sion）、冲突解决（conflict　resolution）、同伴学习（peer　learning）、体验学习（experiential　learning）、问题解决学习（problem－based　learning）和模拟学习（simulation－based　learning）。另一种是依据不同的学习结果（目的）的情境性，包括了：知识（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）、评价（evaluation）、情感发展（af，fective　development）和综合学习（integrated　learning）。在《教学设计的理论与模式》（第3卷）中的第2编和第3编中，分别论述了上述教学方法的“通用知识库”。本文的余下部分，我们将讨论后工业时代教学范式的整体愿景，先从“核心理念”开始说起，接着讨论一种可能的愿景，最后说说教师、学习者和技术等在新教学方式中所起到的不同作用。

四、后工业时代教学范式的核心理念

以下是若干后工业时代教学范式的核心理念（coreideas）。它们是以后工业时代与工业时代两两对立的方式呈现的。以此凸显各自教学范式的特征。不过要清楚的是这种对立有时候并不一定是真的，后工业时代思维的特征更多的是用“兼而有之”取代了“非此即彼”。

（一）“聚焦学习”与“关注筛选”（learning－focused　vs.sorting　focused）

这一核心理念在本文一开始就已经讨论过。以下各种核心理念都同其相关。

（二）“生本学习”与“师本教学”（learner－centered　vs.teacher－centered　instruction）

麦库姆斯等人对生本学习作出了如下界定：在学习中关注每一个学习者，关注其遗传特性、个人经验、人生境界、家庭背景、天赋才能、兴趣爱好、能力特长和具体需要等。有关学习是什么以及学习是如何发生的知识同促进高层次动机、学习和成就水平相一致的教学实践之间要最佳匹配。在我们看来，教学方法要依据每一个学习者的具体情况作出调整，要由学习者而不是由教师来实施。学习者在指导自己的学习中扮演着很重要的作用，包括对自己学习情况作出反思。

（三）“做中学”与“讲中学”（learning　by　doing　vs.teach－er　presenting）

学习者的大部分时间应该花费在完成真实的任务中而不是倾听教师的讲授。有时候人们就将这种任务型教学看成是“学生是劳动者”和“教师是管理者”之间的差异：也有人将这种称之为“协力指导”的教师作用来取代“讲坛圣贤”的角色：还有些人称其为建构主义教学方式。一句话。底线就是在任务型教学中积极参与、生本学习和自我导向。

（四）“成绩达标”与“年级升迁”（attainment－based　vs.time－based　progress）

每一个学习者进入新的学习主题或者具备新的能力应依据其是不是达到了成绩标准，而不是花费了多少学习时间量。在没有达到标准之前不应出现匆忙赶进度的情况，也不应出现一味地等待别人赶上趟的情况。这样就避免了工业时代教育范式中实际存在的浪费学生大量时间的弊端。这是基于标准实施教育的真正含义。“掌握学习”模式就是实施这一核心理念的早期尝试。

（五）“因人而异”与“标准教学”（customized　vs.slan－dardized　instruction）

新的教学范式是灵活处置的因人而异而不是千人一面的标准教学。这一目标甚至超越了“成绩达标”的要求。因为“成绩达标”只是在学习步速方面做到了灵活处置，而“因人而异”则要求在教学内容和教学方法方面也应根据学习者的具体情况做出灵活调整。既有面向全体学习者的核心知识、技能和态度等要求，更有大量的时间花费在培养学习者特殊才能、兴趣和优势。加德纳已经证明了学生在七种智力类型中存在着差异，可以利用学习者最有优势的智力类型作为学习的“切入点”。教学方法也可以按照学习者的特征与偏好做出灵活调整。“个性化的学习计划”和“学习合同制”可以被看成是做出这一类灵活调整的具体措施。

（六）“标准参照测验”与“常模参照测验”（criterion－ref－erenced　vs.norm－referenced　testing）

在新范式中对学习者做出评估有两个主要目的：一是指导学习者学习（形成性评估）；二是证明学习者达标与否（总结性评估）。常模参照评估（总结性评估的另一种方式）将不再有立足之地。形成性评估需要给每一个学习者即时反馈。提供建议或者用其他方式的指导帮助他们改正错误。总结性评估需要证明学习者已经达到了某一个具体的成绩标准。

（七）“协同努力”与“个人单干”（collaborative　vs.individual）

人们在劳动场所中往往是采用团队方式开展工作的。完成岗位职责、履行公民义务和享受家庭生活都是离不开协同努力的。因此，学习者需要有在小组中协作共事的经验。带着任务开展团队学习将为学习者提供培养合作技能的绝佳机会，同时也是彼此取长补短的大好时机。社会建构主义极力主张采用这样一种学习方式。

（八）“愉快学习”与“学而生厌”（enjoyable　vs.unpleasant）

在后工业时代中，终身学习是每一个公民生活质量和社区健康的基本保障。终身学习来自于学而不厌的激励作用。工业时代的教育范式带来了许许多多弊端，学习者厌恶学习，由此造成了学校中出现诋毁学习和嘲弄优秀学生的怪现象。这种心态与文化同终身学习是格格不入的。尽管终身学习多年来已经成为一个时髦的教育术语，但是工业时代的教育从本质上来说是与其相抵触的。后工业时代将通过培育学习者热爱学习的品质。逐渐改变这一现状。这就要求从外部动机转向内部动机：也要求通过真实的积极参与的学习任务来开展学习，就像在问题学习和项目学习中常见的做法一样。

这些核心理念代表了后工业时代教育与培训体制的基本特征，就像梅里尔的“首要教学原理”提出了各种教学范式都适用的通用教学方法一样。不过。这些核心理念的具体实施也要根据教育与培训体制的实际情况做出灵活变通。下面就是实施这些核心理念的一种可能的愿景。

五、任务型教学及其存在的问题

学习者的参与热诚和动机是学习的一个关键问题。不管教师多么尽心尽力，如果学习者本身没有什么积极性，那么，学习就是一句空话。学习的数量和质量直接同学习者所付出的努力大小有关。工业时代的教育与培训体制主要是建立在外部动机，采用等级评分、关在自修室学习、延迟放学等做法之上的，最糟糕的做法就是留级或者除名。与此相反，在后工业时代的教育与培训范式中，强调的是内部动机。理由在于：凸显终身学习的价值和培养学而不厌的品质。减少回家作业和减轻学校课业负担，降低外部激励因素的影响等比起30年前更为紧迫了。为了增强内部动机，教学方法应该面向学习者而不是面向教师自身。教学方法应该体现做中学、利用与学习者自身的兴趣直接相关的任务（通常意味着这些任务必须是“真实”的）并且提供协同努力的机会。这样看来，就后工业时代的教育与培训范式而言，将“任务型教学”作为一种基本的教学理论是十分恰当的。进一步说。当学习者的进步是基于学有所获而不是消磨时光，那么，就不会再出现千人一面的窘境，呈现不同的学习速度和不同的学习内容。鉴于其生本取向。因此也是适合采用任务型教学的。

很显然，在新的教育与培训体制中应该显著加强任务型教学。不过，目前这种教学方法本身却还存在一些不足。依据我自身的经验，大体上会遇到四种问题。

第一，绝大部分任务型教学都是采用了协同努力或者团队合作的方式，一般的做法是依据最终的产品／结果对整个团队进行评估。这就使得要评估同时也确保团队中的每一个人都学到了他们本来想学的东西就有点困难。我已经发现团队活动往往促成了“合作共事”而不是“协力同心”（work　cooper－ativelv　rather　than　collaboratively）的效果，也就是说他们彼此是在完成不同的任务，所以学到的东西也是不完全一样的。在我看来。很少有学生学到的东西都是他们本来想学的。如果某一个教育体制是聚焦学习的，那么就要评估和确保每一个人都学有所得。但是这一点目前在任务型教学中难以做到完美。也许在高等教育中尚好一些，问题还不是很普遍。但是在基础教育中确实是一个大问题，因为学习上造成的差距使得后续学习难以为继和令人沮丧。

第二，通过任务型教学所掌握的知识技能通常是让学习者在更加广泛的情境中得以迁移的，尤其是针对复杂的认知任务来说更是如此。不过，在任务型教学中，学习者只是在完成项目时用到一两次技能而已，实际上很难做到学以致用，实现广泛的迁移。许多技能只有通过反复操练才能做到娴熟于心，达到精益求精的地步，可惜任务型教学难以达到这种境界。

第三，有些技能需要达到自动化的程度以便能够达到不假思索、信手拈来的地步，这样才能腾出精力用于完成任务时高层次思维所需要的认知加工。任务型教学在这一点上难以令人满意。

第四，在任务型教学中也会浪费一些时间——检索信息、案头作业、重复做一些本来已经学会的事情，没有教师指导下自己盲目尝试等等。不仅是在公司培训中。同时也在正规学校教育中，用最少的时间达到最大的学习效果，这是一条重要的原则，但是，一般来说任务型教学在投入效能比上总是不够理想。

鉴于以上四种存在的问题——掌握问题、迁移问题、熟练问题和效能问题。我们究竟是应该放弃“任务型教学”转向“直导教学”呢（就像基尔希纳等人2006年所极力呼吁的）。还是应该继续坚守？这里不妨引用一句著名的广告语“车到山前必有路”，为什么呢？这就是我们下面要讨论的后工业时代教学的愿景。

六、后工业时代教学的愿景

（一）任务空间与教学空间

请想象一组学生在基于计算机模拟情境下解决一项真实的任务（即“任务空间”），很快他们就遇到了一个学习障碍（知识技能、理解程度、价值偏好、态度差异和任务分配等方面），需要解决这些障碍才能接着完成任务。请想象一下学生遇到这样的学习障碍时需要有一位虚拟的导师来即时提供个性化辅导（即“教学空间”）。研究表明，掌握一项技能离不开教学促进，包括了“讲解”（tell）如何做，“展示”（show）在多种不同情境中如何做，提供操练（practice）的机会并及时予以反馈，同样还要在多种不同的情境中进行操练，以便学习者能够学会概括或者迁移到在现实生活里将遇到的各种不同的情境中。每一个学生都要持续不断的操练直到达到技能掌握的标准为止，就像“可汗学院”的许多做法一样（）。达到了标准之后，学生再回到任务空间。此时时间好像是被解冻了。将已经掌握的知识技能用于任务之中，不断地质疑问难直到遇到下一个学习障碍，这样一个行动一学习一行动循环圈（doing－learning－doing　cycle）重复进行着。

各种经过实践检验的教学理论一直都在致力于开发，为设计任务空间和教学空间提供指导。这样做，我们就超越了工业时代所固有的非此即彼的思维习惯，走向了兼而有之的思维，能够更好地适应后工业时代本身所具有的极具复杂性——利用了行为主义、认知主义和建构主义理论与模式的各种优点。这样的理论既足够重视各种具体能力，同时也避免了以往各种掌握学习模式中将知识技能肢解割裂的弊端。

（二）团队评估与个体评估

任务型教学的一个问题是对学习者的掌握情况通常按照团队“产品”的质量进行评估，以至于教师很难对个体的能力做出判断。同时，对每个学习者是不是有能力将学到的东西迁移到新的情境中也心中无数。团队评估当然是重要的。但是个体评估也不可或缺。“教学空间”为满足这样的需求提供了极好的机会。同“任务空间”一样，教学空间也是“学业表现定向的”。持续不断地提供练习的机会（主要是由计算机模拟提供，用于即时的个性化反馈和强调可靠性）直到达到标准所要求的连续正确程度为止。针对不正确的学业表现。要即时提供形成性评估。通常是采用促成深层次认知加工与理解的“建议”（hints）方式。如果一项技能要想达到十分熟练的程度，那么学业表现的速度要求也应该被考虑在内。这样做，可以将学习者的评估完全融入到教学中，不需要浪费时间再单独来做评估。更重要的是。评估本身确保了都能达到运用能力所需要的各种情境要求。当某一种学业表现不能采用计算机辅助的方式作出评估时（例如跳芭蕾舞），那就可以请一位专业人员运用量规来做手工评估，通过观察后来填写量规。必要时可以提供形成性评估方式，允许学习者有反复迂回的现象，这些评估的信息自动提交给计算机后，将学习者的记录储存起来便于查询。

（三）面向任务空间的教学理论

设计任务空间已经有许多经过检验的做法，包括“通用教学原理”和“情境教学原理”。其中涉及如何选择恰当的任务难度，如何形成学习团队，如何自主开展学习，教师如何定位自己的角色。如何撰写学习任务汇报等等。基于计算机模拟的学习通常对创建与支持这样的任务环境来说是非常有效的。不过，也可以由现实世界中的地点、对象和人组成一个任务空间（现场学习），或者也可以虚实结合。“STAR财富”（STAR　LEGACY）就是面向任务空间的计算机模拟学习的样例。

（四）面向教学空间的教学理论

在教学空间中选择教学策略的主要依据是学习结果的类型。如果学习的结果是“记忆知识”（memorization），那么开展操练就是无可厚非的，包括知识编组、重复提示和记忆技巧等。如果学习的结果是“应用技能”（application）。那么。包括了概括、举例、操练和即时反馈等各种做法都是极为有效的。如果学习的结果是“理解概念”（conceptual　under－standing）。那么，将新概念与学习者认知结构中原有的概念联系起来，就需要运用以下一些教学方法，如，类比、上下文背景（先行组织者）、比较与对照、分析部分与种类等等。如果学习结果是“掌握理论”（theoretical　understanding），那么，最好是通过探究原因（解释）、结果（预测）和解决方案（解决问题）来掌握因果关系：用描述在一个自然过程中事件发生的序列来通晓自然过程。这些教学策略的效果、效率和魅力都已经得到了较充分的验证，通常最好用计算机辅助、模拟和游戏等方式予以实施。还有再次要强调的是，这只是后工业时代教学范式的一种愿景（vision）。读者完全可以尝试增加其他符合后工业时代需要的愿景，其中主要涉及到内部动机、因人而异、成绩达标、协同努力和自主调节等。这样，就需要考虑在新教学范式中教师、学习者和技术的角色可能会发生的变化。

七、后工业时代教学范式中的各种角色变化

（一）教师的新角色

新范式中教师的角色有了重大的改变，从“讲坛圣贤”转向“协力指导”。作为指导教师有三种主要的角色。一是教师作为“学生活动的设计者”。学生的活动包括了在任务空间和教学空间所要做的事情。二是教师作为“学习过程的促进者”。包括制定个性化学习计划。必要时提供学习辅导和扶放帮助，促进讨论和反思，安排各种合用的人力资源和学习资源。最后也许最重要的是教师在基础教育部门担任好“成长导师”的职责，关心学生充分而又全面发展。教师作为设计者、促进者和成长导师是教师新角色中三个最重要的职责，但并不是所有的教师都要完成全部的职责。不同类型、不同培训水准与专长的教师在具体职责上有所侧重，甚至学生自己都可以承担教师的角色。

（二）学生的新角色

首先，学习是一个主动的过程，必须全心投入。教师不可能代替学生学习。这就是为什么谢尔艾克泰在描述新范式时说学生是一名劳动者。而教师只是一名学生劳动的设计者例。第二，学生要为终身学习做好准备。教师要帮助每一个学生成为一名自主定向和自主激励的学习者。学习者从出生开始到进入小学第一年本来就是一个自我激励者，但是工业时代的范式一步一步地毁灭了这种自我激励精神，不让学生有一点自我定向的余地，学习的内容单调乏味，同个人的生活无甚关系。与此相反的是，后工业时代教育与培训体制鼓励自我定向并主动学习与个人生活关系密切同时也能引起自己兴趣的学习任务，以此培育自我激励精神。学生的动机是解放教育生产力和帮助学生实现自己的潜能的关键。它也自然会减少纪律问题和其他各种不良恶习。第三，人们经常说学会什么事情的最好途径是“教”别人，所以学生也许是学校教育中最没有被充分利用的资源。更何况，有些人刚刚学会了什么，即学即教，即学即传，也许比起老师将十年八年学到的东西再拿出来教更为有利。除了年龄大一些的学生可以做小老师之外。年龄相仿的同伴也可以通过协同努力的项目学习互相取长补短。因此，学生的新角色包括了作为一名劳动者、自我定向者和小先生。

（三）技术的新角色

我认为目前技术的新角色主要有四种，能够使得教学的新范式既便利又有效益。下面主要是从基础教育部门这一视角来讨论的，但是实际上对高等教育部门和企事业培训部门以及其他教育与培训机构来说也是适用的。

1.记录学习进步

“成绩达标”这一核心理念要求对每一个学生都作好个人达标记录。利用新技术可以帮助教师节省大量的时间。此时，技术代替了现在流行的成绩报告单，改用三个部分来加以呈现。首先，它有一个“标准清单”，其中包含规定的教育标准（国家、州和地方）和可选的教育标准供老师、学生和家长做出取舍。这些标准再被分解为个人达标要求，并且以“学习领域地图”的方式呈现出来，就像“可汗学院”的做法差不多。“学习领域地图”对设计这种技术工具来说是高度操作性的，它表明了一组应该达到或者能够掌握的学习要求。同时还列有具体的标准要求或者证明条件。第二个内容是“个人达标清单”，它记录着每一个学生已经掌握了哪些具体知识技能。从本质上讲，它具体展示了学生在标准清单中所列的（也许有些还尚未列出）每一项达标要求的进步状况。它不仅表明了每一项标准达到的时间，具体要求是什么，后续达标要求又是什么等，并且给出每个达标证据链接（汇总数据和威原始作品的形式）。第三。还配有一份“个性特点清单”，追踪影响学生学习的个性特质，如学习风格，多元智能分布，特殊需求、学习兴趣与目标、重大生活事件等。

2.规划学习蓝图

对教师来说，给所有学生制定个性化学习计划或合同这是非常困难的。在这里，技术再一次发挥了其作用。技术可以帮助学生、父母和教师：（1）确定长期目标；（2）查明学生目前已经达标的各方面具体情况；（3）综合考虑学业要求、长期目标、学习兴趣和机遇等因素，从中选择他们现在希望努力加以追求的东西（短期目标）：（4）确定或者创设达成短期目标的各项学习方案（或其他手段）；（5）确定其他有兴趣参与该学习方案的学生（如果在学习上需要有协同努力的话）并且规定团队成员各自的角色，（6）明确教师，父母以及其他可能支持学生学习该方案的人各自起着什么样的作用：（7）制定一份合同，明确学习目标、学习方案、学习团队、学生的角色与职责、家长和教师的作用、评估方式以及每个学习方案的时限。

3.提供学习指导

如果教师必须像工业时代范式中那样亲力而为，试图“指导”25位学生按照各自的速度用不同的方式学习不同的东西，这在任何时候都是非常困难的。然而，技术可以为学生个人（或小组）导入学习项目，提供支持项目学习的教学工具（如模拟，个别辅导，操练，研究工具，沟通工具和学习对象），提供监测和支持学生进步的工具，甚至帮助教师和其他人开发新的学习项目和教学工具。技术可以在任何时候任何地方都可以发挥上述功能，教学理论对指导设计这些工具来说是至关重要的。

4.评估学习效果

实施形成性和总结性评价可能是教师的又一个难题，因为学生并不总在同一时间接受相同的测试。此时技术再次可以大显身手。首先，在日常教学之中融入了评估。各种丰富多彩的学业表现机会同样可以用于形成性评估及总结性评估。第二，在学生展示所学知识和理解程度时，面对的是真实的学习任务。第三，无论是在模拟、辅导还是在操练中，均要求评价学生每一次的表现是否达到了标准，并立即给学生提供形成性反馈。当x表现达到的成功标准超过了过去的Y表现，就采用总结性评估，相应的成绩记录在学生个人成绩清单中。只有在少数情况下，当无法采用新技术进行评估时。请一位观察员用带评价量规的手持设备来开展评估，对学生的表现提供个人即时反馈。手持设备提供的信息上传到计算机系统后，也将被记录在学生的个人成绩清单里。最后，技术为帮助教师开发评价手段提供了便利，并且与课程标准或者学习要求相关联M。教学评价理论对于技术在这方面可实现的潜在贡献有至关重要的作用。

值得注意的是，技术的这四项角色天衣无缝地形成相互联系：记录保存工具自动为规划工具提供信息。规划工具确定了可用的教学工具，评估工具融入了教学工具，评估工具自动给记录保存工具提供信息。与这种综合性、个性化并且一体化的工具最接近的说法是我们原来所称的“学习管理系统”。不过这个术语经常被用于描述“师本教学”。因此。为了避免产生混乱。我们现在将其改称为“个性化综合教育系统”（PIES，Personalized　Integrated　Educational　System）。

当然，这样一个学习管理系统还有很多其他的功能，如通信（电子邮件、博客、网站、讨论版、维基百科、白板、即时通讯、播客和视频等）、“个性化综合教育系统”管理（依据角色和信息类型来提供信息准入通道和授权）、学生与教师的常用信息（学生地址、资质和奖赏、居住地、指定的学生、授权的工具、学业表现评估、教师专业发展计划与记录、教学工具收藏库以及学生接受的奖励等信息）等。可以看出，技术在转变教学方式使之更好地满足后工业时代教育范式方面是不可或缺的。它能使学生的学习得到重大的改进，学生付出的成本会大大降低。“个性化综合教育系统”将使教师的工作更快，更容易。花费更低和更加愉快。但是，要让技术实现其潜在的贡献，绝对必须依靠教学理论。

八、小结

在后工业时代，我们需要转变绝大部分教育与培训体制，从用来为学生分类筛选服务的体制走向最大限度地促进学习，从学生的进步是依靠消磨时光走向学习达标。这种转变有赖于教学理论和教学技术的进步。

梅里尔的“首要教学原理”（面向完整任务、激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通）总结了绝大多数优质教学的重要特征，提供了一个出色的样例。当然，它还是比较笼统的，要想对教学提供更加具体细致的指导则有赖于考虑“情境化”特征，因为，正是其带来了教学在不同情境中各具特色的差异。迄今为止的研究表明，教学的情境化要求主要体现在手段差异（不同的教学方式）和目的差异（不同的学习结果或者学习类型）。

除此之外，对教学新范式有一个整体愿景也会获益多多。代表性的核心理念有“聚焦学习”、“生本学习”、“做中学”、“成绩达标”、“因人而异”、“标准参照测验”、“协同努力”和“愉快学习”等。实施这些核心理念的教学愿景涉及任务空间和教学空间、团队评估与个体评估、任务空间的教学策略和教学空间的教学策略等。教学新范式中教师、学生和技术等角色都将发生变化。教师的新角色是设计学生活动、促进学习过程和担负成长导师职责：学生的新角色是劳动自我定向者和小先生；技术的新角色则包括了记录学习进步、规划学习蓝图、提供学习指导和评估学习效果。

虽然各种教学理论已经为形成新教学范式提供了指导，但还是留下了许多悬而未决的空白。我们需要了解如何能够回答学习中的情绪问题，培育学习者情绪和社会交往能力，促进他们形成积极的价值观、道德与伦理精神面貌。让我们大家共同努力，完善这方面的知识，以便于能极大地提升自身水平，从而帮助每一个学习者发展其潜能。

译编评论

大概从20世纪90年代初开始，赖格卢特教授开始关注后工业时代（有时候称“信息社会”，有时候称“知识社会”等）的基本特征对教育发展与改革的影响。本文是这些研究的延续和深化，尤其要指出的是，在2005年左右，赖格卢特教授又同著名建构主义教学设计专家达非（Francis　M.Duffv）联手开展学校系统整体改革的试验，分别称之为“迈向卓越之旅”（Joumey　Toward　ExceHence，）和“稳步取胜之道”（step－Up－To－Excellence　SM，http：///），统称为“学校系统变革草案”（The　Duffy－Reigelutll　school　system　Transformation　Protocol），以期成为“教育技术未来变革创意”（AEcT　Future　Minds　Initiative）一个部分。这也从一个侧面表明本文提出的一些观点是有其实践依据和真实感悟的。

本文再次肯定了赖格卢特最近10余年以来一直试图对工业社会和后工业社会教育的最基本特征所作出的概括，前者是“时间固定，结果不定”，即读完了多少学时、学日和学年就可以毕业，不管你是否在混日子或者受煎熬：后者则是“时间可变，结果稳定”，就是说要致力于以灵活多样的学习时间和年限达到相对稳定可靠的学习结果。

赖格卢特曾经在2009年出版的《教学设计的理论与模式》（第3卷）中对信息时代教学理论的若干特征作出了概括，提炼了新教育范式的“四项基本原理”——个性化与多样性：主动性与自导性、协作性与情感性、整体性与一体化（参见盛群力等《面向时代需求，实现范式转变——赖格卢特论信息时代视角下的教学理论演进》，《当代教师教育》2010年第1期）。在本文中，赖格卢特首先区分了“通用教学方法”和“情境教学方法”之间的含义与关系，在这个基础上，概括了后工业社会教育的八个核心理念——聚焦学习、生本学习、做中学、成绩达标、因人而异、标准参照测验、协同努力和愉快学习等。这些核心理念是值得我们细细体味并且同教育改革的实践加以对照验证的。