教育技术学理论范文

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【中图分类号】G40-057【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097(2010)10―0012―04

引言

教育技术学理论体系研究是教育技术基本理论研究的重要内容。南国农先生认为,“如何重构有中国特色的教育技术理论体系,是这一时期理论研究的第一主题。”[1]教育技术学理论界如何来解答这个“第一主题”呢?在教育技术学理论体系的研究成果层出不穷的今天,我们一方面需要沿着先行者的脚步继续前进,从正面构建教育技术学的理论体系;另一方面也需要回过头来反思,以更高的眼光和科学的态度来审视现有的教育技术学理论体系,分析其中的不足,这是一种学术上的自我审查,更是一条重构教育技术学理论体系的必经之路。

一 教育技术学理论体系的模式分类

中国的教育技术学理论体系研究经历了三个阶段:“上世纪80 年代到90 年代初,是我国教育技术理论研究的开辟时期。90 年代中期到新世纪初,是我国教育技术理论研究的多元发展时期。新世纪后,从2005 年起,我国教育技术理论研究进入重构时期。”[2]经过了从开辟到发展再到重构的历史进程,涌现出了各种不同的教育技术学理论体系,它们不仅有内容的不同,也有理论立场的不同,还有方法论的不同。通过对这些体系进行共性分析,我们大致可以把这些形形的教育技术学理论体系划分为三种模式。

1“教科书模式”

所谓的“教科书模式”是指用编写教科书的模式来构建教育技术学的理论体系,或者用教育技术学的理论体系来编写教科书,即这种理论体系同时又是教科书的体系结构或是教科书的主要知识体系。

早在上个世纪80年代,也就是我国电化教育刚刚崛起的时代,就有了对教育技术学理论体系的探索。南国农先生提出了电化教育学的理论体系由七论构成。这七论是“本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论和管理论。”[3] 该理论体系是土生土长的研究成果,也是我国教育技术学界第一个颇有影响力的理论体系,具有奠基性的意义。2006年,南先生植根于中国文化土壤,在符合中国实际需要的前提下提出了信息化教育理论,并认为信息化教育就是新时期的电化教育,同时还重构了信息化教育的理论体系。该体系包括总论、基础论、技术论、模式论、方法论和管理论。[4]不管是电化教育理论体系还是信息化教育理论体系,其核心都是现代教学媒体的研究和应用。南先生组织编写的《电化教育学》以及《信息化教育学》在某种程度上表现出了两种理论体系的痕迹。

李康教授在其专著《教育技术学概论――基本理论的探索》中认为教育技术学的基本理论体系由引论、发展论、教育媒体论、教育信息资源论、教学设计论、信息化教学论和远程教育论等七个部分组成。[5]这个理论体系也就是该专著的知识体系。

2“内容模式”

有学者把教育技术学的理论框架概括如下:(1)技术和技术化;(2)教学需求和培养目标分析技术;(3)教学内容选择技术;(4)教学目标制定技术;(5)教学内容分析技术;(6)教学传播技术――教学策略:即教学设计。(7)教学传播技术――教学媒体;(8)效果测评技术;(9)教师遴选和评估技术;(10)教学研究和改进技术。[6] 该体系以教育技术的技术属性为逻辑起点,通过对教育中技术的分解而构建教育技术学的理论体系。

有学者认为教育技术学的理论体系由两大部分组成。(1)教育技术学的基本理论:①教育技术教、学的基本概念;②教育技术的产生和发展;③教育技术的教、学特点;④教育技术的作用;⑤教育技术的教、学作用原理;⑥教育技术的教、学实施原则;⑦教育技术实施方法等。(2)教育技术的理论基础:①认识论;②教育心理学;③教育传播学;④系统科学;⑤艺术(音乐、美术)等。[7]这种概括与众不同,它把教育技术学理论基础也纳入到教育技术学的理论体系当中,并具体分析了教育技术学理论体系两个组成部分的具体内容。

这两种体系就是所谓的“内容模式”,即把教育技术学理论分解为不同的具体内容,这些内容作为教育技术学领域中具有理论特性的知识,它们构成了一个相对完善的理论体系。这种以具体内容的方式来构建教育技术学理论体系是目前的主要模式。

3“层次结构模式”

“没有一流的文科就没有一流的理科,没有一流的理科就没有一流的工科。”教育技术学是教育学中的工科是毫无疑问的,但教育技术学也有自身的文科、理科以及工科。什么是教育技术学中的文科、理科和工科呢?何克抗先生认为教育技术学的理论体系由三部分组成:一是涉及对“教育技术学”意义与作用的认识(即对这一学科的基本价值观与哲学立场),其内容应属于“教育技术哲学”的范畴。二是涉及“教育技术学”的基本概念、基本原理、基本研究方法等,其内容属于“教育技术学”的基础理论部分;三是涉及如何运用“教育技术学”的理论、方法去解决教育、教学问题的知识,其内容属于“教育技术学”的应用科学部分。[8]教育技术哲学是对教育技术中最根本问题的思考,是对教育技术中“后天事实”的理论考察,是教育技术学理论中的文科;作为教育技术学基础理论的基本概念、基本原理等就是教育技术学理论中的理科,而关于教育技术应用的方法、程序等应用科学部分则属于教育技术学理论的工科,由文科、理科、工科这三层次的理论组成一个具有层次性、逻辑性和关联性的教育技术学理论体系。

有学者在梳理已有教育技术学理论体系的基础上把教育技术理论框架分为五个部分:“教育技术的本体论、教育技术的理论基础、教育技术的基本理论、教育技术的应用与教育技术的评价。 [9]同样,该体系也是把教育技术学理论按其抽象性的程度划分为五个不同的层次,但是它的逻辑性和层次性却不如“三层次说”清晰。

以上两种教育技术学理论体系就是“层次结构模式”,其中“三层次说”是一种万能的理论构建模式。任何学科都存在“哲学―原理―应用”或“文科―理科―工科”的三层次理论,并由这三种层次的理论构成一个相对完备的理论体系。其优点就是层次分明,逻辑清楚,缺点就是内容不够明确,不够具体。

以上列举的教育技术学理论体系并非是最科学或者是最完善的,而且有的理论体系存在很多值得推敲的地方。之所以把现行的教育技术学理论体系进行归类并用“教科书模式”、“内容模式”和“层级结构模式”来加以区分,是为了对教育技术学理论体系研究的历史进行概括和总结,同时为重构中国特色的教育技术学理论体系提供启示,而且这种划分本身不具有评判优劣的意义。

二 对我国教育技术学理论体系研究的若干反思

在教育学领域,还没有哪个学科像教育技术学那样有如此多不同版本的理论体系。一方面可以认为我国的教育技术学理论研究成果非常丰富,出现了百花齐放的局面;另一方面也说明教育技术学理论体系研究还很不成熟,虽然经过了多年的发展,但学术界对一些根本问题缺乏共识,甚至争论不休,这对于一个期盼走向成熟的学科而言是十分不利的。

1 教育技术学有理论吗?――体系构建的前提性问题

教育技术学在教育科学领域中的尴尬源于理论建设的薄弱,在教育学其他领域的学者看来,教育技术学的理论积累是非常欠缺的,他们认为教育技术学只是技术,而不是像高等教育学、教育哲学那样具有理论学科的性质,而教育技术学理论建设的滞后进一步加深了他们的这一印象。有来自教育技术学领域内的学者认为,“经过几十年的发展,技术应用主义的教育技术学在知识积累方面几乎是一穷二白的。”[10]连知识积累都是空白的教育技术学,会有多少理论呢?这是危言耸听吗?只要我们翻开任何一本《教育技术学》的教材,我们都不会觉得它有多少称得上是理论的东西。理论是什么呢?乔纳森•卡勒(Jonathan Culler)认为任何可以被称为“理论”的话语都应具有四大定义特征:1)理论首先应该是“跨学科的话语”,其影响和应用不能局限于某一领域;2)任何理论都应该同时带有“分析性和思辨性”;3)理论应该是“对常识的批判,对理所当然概念的盘诘”;4)理论具有内在的反思倾向,是“有关思想的思想,是对我们借以产生意义的那些范畴的探究”。[11]这显然不是对理论的界定,而是对理论属性的陈述。以这个标准看,教育技术学有多少是具有理论属性的知识呢?发展到现在的中国教育技术学仍然缺乏一个规范的概念系统(虽然有许许多多舶来的或者自产的概念),也缺乏相应的表述这些概念及其范畴的逻辑结构。我们有形形的理论体系,却没有实实在在的理论,这难道不是一个悖论吗?当我们在构建教育技术学理论体系的时候,应该优先回答如下的问题:教育技术学理论有哪些属性?那些纳入到理论体系种的理论算得上理论吗?教育技术学理论生成的条件是什么?如果不回答这些问题,教育技术学理论体系的构建只会是一厢情愿、自说自话而已。

2 有必要选择逻辑起点吗?――体系构建的科学性问题

“在建构理论体系时,逻辑起点的选择显然是无法回避的理论前提和基础”。[12]经典的社会科学一般是从逻辑起点开始,演绎出概念、命题和原理,从而形成结构严谨、逻辑严密、内聚性强的理论体系。这也是评价一个学科是否成熟,学科的理论体系是否科学的重要标志。比如哲学是以“存在”作为出发点的,政治经济学是以“商品”为出发点的。教育技术学以什么为出发点呢?选择哪一个逻辑起点作为构建教育技术学理论题的前提和基础呢?据统计,目前教育技术学的逻辑起点多达17种。选择哪一个逻辑起点是比较科学的呢?是“如何教育”、“解决教学问题”?还是“借助媒体的学习”、“借助技术的学习”?亦或是 “教育中的技术”或“借助技术的教育”?哪种逻辑起点能够演绎出一整套逻辑严密、思路清晰的概念、命题和原理呢?

可以肯定的是,已有的教育技术学理论体系并没有明确的逻辑起点,有的学者虽然也提出了逻辑起点,但并没有按照这一逻辑起点来构建理论体系。现实的情况是这样的,理论界一方面需要确立逻辑起点来证明教育技术学理论的科学性,而另一方却又没有能够按照已经确立的逻辑起点来构建教育技术学的理论体系。这样就导致了一个结果:许多人认为教育技术学逻辑起点的讨论是没有必要的,因为没有价值。

只要教育技术学理论想靠近科学,那就不能回避逻辑起点问题的讨论,只要想构建科学的教育技术学理论体系,那就不能不选择经过论证并确认是科学的逻辑起点。对于一个还没有成熟的教育技术学学科来说,只有通过选择科学的逻辑起点才能构建科学的理论体系,否则,所构建起来的理论体系就很难得到学术界的公认。

3演绎还是归纳?――体系构建的方法论问题

南国农先生认为在90年代,教育技术学界主要形成了两类理论体系框架:一是,主要以美国AECT 教育技术94 定义为依据建立的理论体系框架;另一是,在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架。[13]有学者指出“94定义”是我们构建教育技术学体系的基本依据,因为它科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么的问题。并由该定义演绎出了一套教育技术学的理论体系。[14] “94定义”真的科学地、全面地、系统地回答了教育技术究竟是什么了吗?“94定义”描述了教育技术学的研究领域,但没有明确回答教育技术是什么的问题,即没有揭示教育技术的本质,因此把“94”定义作为演绎教育技术学理论体系的起点并不妥当。

南先生指出的第二条道路是“在不断总结本国理论研究和实践经验的基础上建立的理论体系框架”,这就带有归纳的性质了。教育技术学本来就是教育学中的应用学科,它的理论应该是来自教育技术的实践活动。教育技术学理论如果不是来自实践或者不关照实践,那么其生命力是十分有限的。因此,在构建教育技术学理论体系的时候,我们要去教育技术实践中找依据,通过对丰富多样的实践活动的归纳来构建教育技术学的理论体系。

教育技术学理论体系的构建需要演绎和归纳相结合,在逻辑起点的基础上演绎和在实践基础上的归纳,两者缺一不可。需要指出的是,很多教育技术学理论体系既不是依靠演绎的方法提出来的,也看不出归纳的痕迹。很多研究者非常随意地提出了教育技术学的理论体系,其中没有进行任何的论证,也没有自洽性的说明。也就是说,这些研究者在没有科学的研究方法论指导下就提出了教育技术学的理论体系,这个理论体系是可靠的吗?具有科学性吗?答案不言而喻。

4理论体系要面面俱到吗?――体系构建的完备性问题

完备性是任何理论体系都祈求的,任何理论家都希望提出一个无所不包的理论体系。但任何理论体系都不可能是包罗万象的,因为只要实践还在发展,思维没有停止,理论及其体系就会不断发展变化,或改变、或扩充、或缩减。一个理论体系追求的是相对完整或完备,即就目前来说所有的属于该学科的理论都应该被包含进去。

在本文列举的七个体系中,其构成的要素数目各不相同,有三要素的、四要素的、五要素的、七要素的,乃至十要素的。多少才算完备了?恐怕不能单纯用数字来衡量。三要素的未必没有十要素的完备。在教育技术学理论体系的“内容模式”中,有的体系就没有包含被公认为是教育技术学理论中最核心的部分――教学系统设计。很多体系没有把教育技术学研究方法纳入进去,而教育技术学研究方法不仅是教育技术学理论的重要组成部分,而且是教育技术学学科成熟度的主要指标之一。如果采取“层次结构模式”来构建教育技术学的理论体系,那么教育技术哲学、教育技术学基本理论、教育技术学研究方法与方法论、教育技术应用理论就必须包括在内。虽然可以用不同的术语来表达,用不同数目的要素来概括,但都必须涵盖这几个部分,缺少了其中的任何一项,教育技术学的理论体系都是不完备的。

完备性内在地要求相容性,即构成理论体系的要素之间不能相互冲突。如果列举了所有理论,但它们之间具有包含关系或者对立的关系,那么这个理论体系的完备性也是值得商榷的,我们不能只追求形式上的完备,而要追求满足逻辑自洽的完备。比如,把“教学需求和培养目标分析技术”、“教学内容分析技术”与“教学设计技术”并列作为教育技术学理论体系的组成要素就出现了不相容的情况,因为前面两种技术就内含于教学设计技术,因而,该体系也是不完备的。

5 如何体现中国特色?―体系构建的本土化问题

教育技术学理论体系的重构就是要建立本土化的教育技术学理论体系,也就是中国特色的教育技术学理论体系。这是教育技术学学科健康发展的内在诉求。所谓的教育技术学本土化是“一种使国外尤其是美国的教育技术学理论的合理成份与本土教育技术(包括电化教育)的理论与实际相结合,增进教育技术学对本土社会的认识和在本土社会的应用,形成具有本土特色的教育技术学理论、方法的学术活动和学术取向。”重构教育技术学理论体系就意味着不再以AECT的定义为尊,而是批判性地吸收,无论是“94定义”还是“05定义”都不是演绎教育技术学理论体系的起点,我们需要吸收这些定义以及西方教育技术学理论发展的成果和经验,并同时进行本土化改造,使之适合中国的国情和教育技术应用的实践土壤。

南先生给教育技术学理论体系研究的本土化指明了一条道路,即“遵循‘和为贵’的理念,采取‘和而不同,’的策略,主要通过‘三重’、‘三化’、‘三防’三种途径,促进已有两类理论体系框架的更多融合。”[16]融合的过程实际上就是本土化的过程,也就是重构教育技术学理论体系的过程。而在重构中国特色教育技术学理论体系的过程中,单纯的以西方教育技术理论为尊或只考虑本土的研究成果都是不可取的,必须在借鉴和自我探索中寻求一条融合的发展道路。

三 结语

教育技术学理论体系是教育技术学理论的集合,是教育技术学理论按照一定的逻辑规则形成的有机整体。知识体系不是理论体系,研究领域也不是理论体系,然而有论者常常把研究领域或知识体系作为理论体系。“教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践,因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。”[17]这种简单的以研究领域来代替理论体系的做法是不利于教育技术理论体系的深入探讨的。

本文的出发点不是构建,而是反思,从对教育技术学理论体系的共性入手,总结其模式,并对教育技术学理论体系研究存在的问题进行批判性分析。这应当属于教育技术学元研究,在理论体系的层次中应该属于教育技术学的文科研究,是以现有的思想为对象,是对思想的思想,即属于教育技术哲学的范畴。本文总结的三种模式是不是合理的?还有没有其他的模式?从五个大方面来反思教育技术学理论体系的研究现状是不是周全了?还有多少问题没有考虑到?这需要进一步的分析和研究。我们可以确信的是,对于教育技术学学科来说,教育技术学理论体系研究已经步入了科学发展的航程,已经在学者们的反思性探索中走向繁荣,相信通过教育技术学界众多前辈和一批批追随者的共同努力,建立中国特色教育技术学理论体系的愿望是可以实现的了。

参考文献

[1][2][13][16] 南国农.教育技术学理论体系的重构:路线图[J].现代教育技术,2010(4): 5-7.

[3] 李康.试论南国农先生的教育思想[J].电化教育研究, 2000,(10):58-62.

[4] 南国农.信息化教育理论体系的形成与发展[J].电化教育研究,2009,(8):5-9.

[5] 李康.教育技术学概论―基本理论的探索[M].广州:广东教育出版社,2005:3.

[6] 周越等.也谈教育技术学的逻辑起点及其理论框架[J].电化教育研究,2007,(4):22-27.

[7][14] 张恩成等.努力建设具有中国特色的教育技术学体系[J].电化教育研究,2006,(5):25―28.

[8]何克抗.关于教育技术学逻辑起点的论证与思考[J].电化教育研究,2005,(11):3-19.

[9]汪基德.中国教育技术学科几个问题的探讨[J].教育研究, 2006,(7):56-61.

[10] 杨开城.论技术应用主义的教育技术学及其贫困[J].中国电化教育,2008,(8):1-3.

[11] 刘亚猛.什么是“理论”[J]. 外国语言文学,2006,(4):264.

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教育技术起源于西方国家，它从诞生至今已有近百年的历史，伴随着自然科学技术的发展而发展。从教育技术到教育技术学，作为一个独立的学科，教育技术学的学科理论体系发展正在逐渐地形成和完善之中。本文试从历史发展的角度解析教育技术学的学科理论体系。

一、从领域到学科

早期的教育技术仅仅是着眼于媒体作为一种辅助手段在教学中的应用，或称之为视听教学。20世纪30年代，无线电、广播、录音技术的进步和有声电影的问世加快了视听教学的发展并且把视听教学从单一的视觉领域扩展到了视听领域。程序教学创始于1925年，它是基于行为心理学原理创制的一种使用机器来控制学习行为和过程的教学方法。进入20世纪60年代，在视听教学的基础上，诞生了教育技术学。教育技术学与视听教育相比较，已经发生了质的变化，已不再仅仅是技术和设备，而是一种系统设计、实施和评价学与教的全部过程的方法。因此，我们可以看到，在AECT1963年以前，教育技术一直是一个实践或应用的领域。“四十多年来，教学技术领域集思广益，定期开展自我检验，终于获得了对自己的专业化描述”①，到1963年才产生了教育技术的第一个正式定义，这标志着教育技术从领域转到了学科。从此教育技术学理论体系对于我们教育技术工作者来说，一直是国内外教育技术界乃至整个教育理论界争论不休的热点，人们从各自不同的立场和背景出发，对教育技术理论体系作出了多种不同的解释和分析。

二、教育技术学的学科理论体系发展历程

（一）“媒体中心”体系

这种认识可以追踪到AECT1963年定义：“视听传播是教育理论与实践的一个分支，它主要研究对控制学习过程的信息进行设计和使用，包括：（1）研究在有目的的学习过程中可以使用的图像信息和非表征性信息的独特的相对的优缺点；（2）在教育环境中利用人员和设备将信息结构化、系统化。这些任务包括对整个教学系统及其组成部分的计划、制作、选择、管理和应用。它的实际目标是：有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。”②

这个定义说明：视听传播的学科类别是教育理论和实践的一个分支；视听传播以控制学习过程的信息为主要研究对象；视听传播以对控制学习过程的信息进行设计和使用为主要研究内容；教育技术的目标是开发学习者的全部潜力。该定义还着重指出了教育技术(视听传播)的工作领域是:学习过程中信息的设计和使用，定出了教育技术的目标是:有效地使用每一种传播方法和媒体，以开发学习者的全部潜力。

“媒体中心论”的影响是深刻而且广泛，在我国大致分为如下几个阶段：

第一阶段，即注重媒体技术的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要是提供硬件技术及软件制作技术的服务；在认识上把电化教育看作是“教学辅助手段”。

第二阶段，即注重媒体应用的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上除了提供硬软件技术服务外，主要是探索如何应用媒体来解决教学中的局部问题，如提供感性材料、显示某个知识点、解决某个教学的重点、难点等等；在认识上把电化教育看作是解决教学局部问题的方式方法。但是仍然局限于媒体的范围，电化教育是关于媒体的技术以及应用方法，还没有涉及教与学的全过程。

第三个阶段，即注重教学整体的阶段。在这个阶段中，电化教育在实践上主要探索和研究如何应用教育及相关学科的理论、方法、综合目标、对象、内容、策略方法及评价等因素，来设计、开发和利用现代媒体；着重探索和研究电化教育对一堂课、一个单元、一门学科的教学将带来什么影响，对教学模式带来什么影响，对教学环境和教学资源带来什么影响，对教师的观念、知识、教学水平等带来什么影响。随着计算机多媒体及网络技术逐步应用到教育中来，以上各方面的探索和研究更是朝纵深发展。与此同时，在认识上也有提高。己认识到电化教育不只是应用现代的技术手段、工具，更重要的是应用现代的科学理论、方法。电化教育要解决的不只是教学的局部问题，更重要的是将从整体上改革教学。电化教育是应用现代科学的理论方法和现代技术的工具手段，对教育教学进行改革的实践与研究。

通过以上的分析我们可以看出，“媒体中心论”的理论体系主要是关于视听设备的性质和应用的研究。这种理论研究的基础是多种多样的，主要有：传播理论、视知觉理论、操作强化理论、联想主义者类型的学习理论。

我国学者坚持这种观点的有萧树滋、南国农等。从萧树滋的《电化教育》(河北人民出版社1983年)，到南国农和李运林的《电化教育学》(高教出版社1998年第二版)，都能看到“媒体中心论”的思想。南国农坚持“以现代教育媒体的研究和应用为核心是我国电化教育的最大特色”，也是“建立整体电化教育理论体系的逻辑起点”，认为以现代教育媒体的研究和应用为核心的电化教育是教育史上一次具有重大意义的教育革命，并在此基础上提出了电化教育的著名的“七论”即本质论、功能论、发展论、媒体论、过程论、方法论、管理论。

（二）“系统过程”体系

在确认并发表94年的教育技术新定义之前，AECT从1970年－1977年正式公布的有关教育技术的定义中，基本上都把教育技术定位在一个“系统”或“过程”中，因此相应的理论体系也是“系统过程”体系。其中比较典型的是1977年定义：“教育技术是一个分析问题，并对解决问题的方法进行设计、实施、评价和管理的综合的、有机的过程，它涉及人员、程序、思想、设备和组织等各个方面，与人类学习的所有方面都有关系”。③

该定义认为教育技术只是一个“过程”，是处理教学问题的一个综合的、有机的过程。该过程包括与人类学习有关的各种因素（例如人和设备，思想和方法等）；“过程”是指人们将先进的技术设备、思想方法应用于教育、教学并使之优化的过程，这里强调的是先进技术手段与方法的应用过程，在这里人们只是把教育技术看作是先进技术手段与方法的应用，而没有把它看作是一门独立的有自身理论体系的学科；它指出教育技术的研究对象是人类学习，认为教育技术是包含与人类学习诸因素有关的过程，涉及人员、程序、思想、设备和组织等各方面。

其理论基础主要是认知学习理论、系统科学理论和教育传播理论等。

（三）AECT94定义“五领域”体系

1994年美国教育传播与技术协会(AECT)发表了西尔斯(Seels)与里奇(Richey)合写的专著：“教学技术：领域的定义与范畴”。在这个专著里，形成了一个定义。这一定义是这样的：“教育技术是关于学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价的理论与实践”。从这一定义可以看到，教育技术学的研究领域应当包括学习过程与学习资源的设计、开发、利用、管理和评价等五个方面的理论与实践，因此可以将设计、开发、使用、管理和评价等五个领域当作教育技术学的理论体系的基本框架。

其理论基础涉及到心理学、工程学、传播学、计算机科学和教育学等领域，在这些理论基础中，新的理论观点的典型代表是建构主义心理学。

（四）张建伟之当代教育技术学的基本架构

年轻的学者张建伟在《当代教育技术学研究领域的基本架构》中指出，教育技术学作为一门独立的应用学科，其研究领域可以分为基础性探索和应用性探索两个层次。在基础性探索层面主要有三个方面：教学设计（学习环境设计）、创新性技术研究以及关于教育技术的哲学文化研究。教育技术学的应用领域可以划分为在学校教育领域中的应用和在学校以外的企业培训、终身学习中的应用(如图2所示)。

在这里，我们要特别指出的是张建伟提出了在我国并没有引起更多关注的两个内容，一是面向教育需求的创新性技术研究，二是面向企业培训的绩效技术的研究和应用。

对于理论体系，各国学者对此还有不同的见解。英国学者D·米切尔1978年认为，教育技术学应包括五个方面的研究内容：1.教育心理技术；2.教育信息和传播技术；3.教育管理技术；4.教育系统技术，即教育系统工程；5.教育计划技术。日本学者坂元昂（1971年）认为，应包括三个方面的研究内容：1.利用自然科学、工程技术学的成果，提高教学效率；2.利用心理科学关于学习理论的研究成果，研究教学内容、教学方法；3.利用人类工程学的知识，开拓便于为教育现场使用的设施、设备和教材、教具等。而我国的顾明远则认为是“要素组合”体系：“传统教育的教育过程基本上是由教师、学生、教育内容三个要素构成。但是，随着教育内容的复杂化和信息技术的迅速发展，现代教育的教育过程已经不是由上述三个要素构成，必须增加教育技术这个要素”。（引自教育技术学专业教材序言）

三、发展脉络：资源－教学－学习－绩效

从这些众多的纷繁的说法中，我们能不能找出一个教育技术学的学科发展的线索或发展脉络呢？答案是肯定的。巴巴拉·西尔斯和丽塔·里齐在《教学技术领域的定义和范畴》中文版序言中也指出“从历史上看，教学技术领域的重点几经迁移，从强调资源，到强调教学，然后强调学习。很可能下一个定义会指向绩效，而不是学习”。这句话正指出了教育技术学的学科发展的脉络，那就是“资源－教学－学习－绩效”(如图3所示)。

每一次新的媒体技术的出现都对教育技术学产生着重大的影响。教育技术工作者总是先注意到这种新的媒体技术所提供的教学资源和环境，然后考虑应用到整个教学过程之中去。然而，媒体的广泛应用只是丰富或改变传输和呈现的方式，教育技术用到教学过程之中并没有起到明显的效果，这种情况在我国尤其严重。在AECT94定义之后，重点逐渐转向了对学生主体性的重视。但是以媒体为中心的这种意识的影响依然严重。于是关注教育技术的专家及时提出了教育技术的改革方向即创新性技术和绩效技术的研究和应用。其实，早在1989年5月美国教学技术与技术教授协会在印第安那大学讨论教育技术趋势时，强调教育技术学科把重点之一放在企业绩效技术研究方面。我国学者张祖忻也呼吁“教育技术工作者要培养整体改革意识”，“而现代教学系统设计和绩效技术则要从社会大环境变革与转型、从学校教育改革或企业发展提出的总体要求着眼，高屋建瓴，根据上述系统要求进行整体改革，跳出现有系统的边界来思考和寻求解决方案。采用这种思维方式开展工作，教育技术研究和实践的成效会更加显著”。我们认为在当前教育技术的研究和实践中要以创新性技术和绩效技术的研究和应用为教育技术学改革的突破口，继续重视资源和环境的建设，继续重视教学和学习过程的设计、利用、管理和评价，这样才能使得教育技术学向前发展。

参考文献

[1]巴巴拉.西尔斯，丽塔.里齐著.乌美娜，刘雍潜等译《教学技术：领域的定义和范畴》.中央广播电视大学出版社，（①25页、②38页、③42页、④17页）.

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二、使用的动机不正确

有些教师为了追求所谓的教育现代化、课堂现代化，显示自己的“档次”，热衷于使用多媒体进行教学；有的教师为了减少甚至不写板书，恨不得每节课都用多媒体，每一个知识点都用多媒体；还有些教师参加现代教育技术的培训和使用仅仅是为了“教学观摩课”获奖、拿证、评职称、晋级等。这些教师使用现代教育技术的内部动机不足，外部功利色彩比较重。殊不知，这种行为完全是为了用技术而用技术，根本不利于教学质量的提高。

三、未与板书等传统教学手段有效整合

高中地理必修一《地球运动》当中，直射点、晨昏线、昼夜长短和太阳高度等知识点是地球运动部分的难点，这些地理事物比较抽象，学生很难理解其变化规律。许多教师认为仅靠传统的地球仪演示和图片资料的展示，很难让学生理解这些规律并记住它。所以，教师一般会选择二维动画甚至是“虚拟三维地球仪”，边播放演示边让学生观察、分析、思考、讨论。可事实证明，效果还是未达到预期。究其原因，主要是教师未将多媒体课件与板书有效整合，学生不清楚前后知识间的内在联系，无法形成完整的知识结构和体系，所以思路不清晰。清晰的课堂教学结构是提高课堂学习效率的重要组成部分，而板书作为一种灵活性较强的教学手段，其不仅能展现知识结构，还能有效地弥补地理课堂生成与预设的差距。教学是个动态的过程，我们不可能把所有的问题都预先列入多媒体中，适当的板书会对我们的教学起到画龙点睛的作用。教师不能因为多媒体技术的现代化，而把传统的教学方式和教学手段全盘否定。因为每一种教学方式都有其特点，每一种教学手段也都有其利弊，并不是所有的教学内容都适合用多媒体技术来表现，有些教学内容根本也不需要用多媒体技术来表现，特别是那些一目了然或使用黑板、投影、挂图等传统教学手段就能解决的问题，采用多媒体来教学反而画蛇添足。我们应该根据教学内容的不同和难易来确定多媒体技术使用的程度和范围。

四、制作质量不高

随着多媒体技术的日益成熟，多媒体课件在课堂教学中发挥着越来越重要的作用。它通常彩图、视频、音频、动画相结合，图文并茂，声像共鸣，能为课堂教学创造一个高效、多元的视听环境，给学生以赏心悦目的体验，使教学内容更加丰富和直观。但是目前，大多数课堂上使用的多媒体课件没有现代教学理论作指导，只是图像、文字、动画和声音的简单叠加，没有交互，没有情境设置，只是纯粹的演示性课件。这些制作质量不高的多媒体课件，不仅不能提高教学效率，还可能分散学生注意力，浪费教学时间。重复选取大量图像；安排过多活动项目；同一页面字体大小、颜色搭配和图文组合没有层次性；为了过度追求课件界面的美观或结构的新颖而添加很多不必要的修饰等都是造成学生注意力转移、抓不住教学重点和难点的重要原因。教育技术只是教学的一种辅助手段，应用现代教育技术的目的是为了追求教育的最优化。优化的课堂教学，应重视从教学整体进行系统分析，综合考虑课堂教学过程中的各个因素，包括教学目的的确定、教学方法和教学媒体的选择，并注意各要素之间的配合、协调，从而发挥系统最优的整体功能。

篇4

[中图分类号]C420　[文献标识码]A　[文章编号]1672－0008（2012）06－0086－08

一、引言

也许每个人都同意的一件事情是：在教育与培训中不同的人有不同的学习速度。也有不同的学习需要。但是。学习教育与培训课程却要求在规定的时间内教给一种预先确定的、固定不变的内容。这样就必然导致了“慢生”忙于跟进，疲惫不堪，学习中累积的错误越来越多。另一方面。“快生”则是为了无聊地等待别人赶上来消磨掉了许多宝贵的时间，这无疑是大把挥霍了社会所十分需要的才华。如果有一种教育与培训体制能真正用来最大程度地促进学习，那么就应该做到既不需要慢生疲于奔命追赶别人，也不需要快生无聊等待消磨时光。

现有的教育与培训范式是在工业时代创建的。当时的教育尚不能承担起培育人人成才的重任，而且社会本身也不需要人人成才。因为，当时社会劳动的主要方式还是体力劳动，如果达到了人人成才的境界，那么，许多人就再也不愿意到流水线上工作。去重复完成那些不需要动多少脑筋的任务。所以。工业时代所需要的教育体制是将学生分成三六九等做出“筛选”的体制——一部分人参加体力劳动：另一部分人进入管理层或者从事专业工作。那些不太聪明的学生被淘汰了，聪明的学生则被送去深造。这就是现在的学校如此热衷于使用“常模参照评估”而弃用“标准参照评估”的缘由，一切都是为了方便完成筛选的功能。在培训体制中的做法实际上也是如出一撤。我们必须认识到现有的教育与培训体制的主要缺陷不在教师身上，也不在学生身上，在于体制上的落后，这种体制是用来筛选分等而不是教人如何具备真才实学的。

除此之外，我们曾经探讨过后工业时代教育体制的愿景，这种体制是用来最大程度地促进学习。如果将这种愿景稍作调整也完全可以用在培训体制改革上。本文将讨论适应后工业时代教育与培训体制的教学理论与教学技术，尤其是我们将聚焦于：（1）依据梅里尔的“首要教学原理”概述什么是“通用教学方法”；（2）讨论依据特定的“情境”对通用教学方法做出变通的价值，如何解决通用教学方法和情境教学方法两者之间的矛盾：（3）说明后工业时代教学范式的“核心理念”有哪些；（4）讨论“任务型教学”的价值和存在的问题；（5）说明后工业时代教学的愿景以及若干主要的教学策略：（6）讨论教师、学习者和技术等在新范式中各自起到什么样的作用。

二、通用教学方法

对探讨通用教学方法（universal　methods　of　instruction）作出贡献的是梅里尔，他新近提出了一组处方性教学原理（“首要教学原理”），这些原理能用于各种不同的情境中以提升教学的品质，其中主要包括了面向完整任务、激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通等。我们不妨对首要教学原理做如下简要说明。

（一）面向完整任务原理（task－center　principle）

这是指教学应该：运用面向完整任务的教学策略；逐渐增加完整任务的综合程度，循序渐进。

（二）示证新知原理（demonstration　principle）

这是指教学应该：提供与组成技能的类型（哪一类、如何做和发生了什么）相一致的示证机会：提供与从具体示证到一般概括相一致的指导：让学习者采用同伴讨论和同伴示证的方式积极参与到学习中去：让学习者通过与教学内容相匹配的媒体来观察示证。

（三）应用新知原理（application　principle）

这是指教学应该：向学习者提供与组成技能的类型（哪一类、如何做和发生了什么）相一致的应用机会；提供内部反馈或者矫正性反馈：提供辅导，并且这种辅导带有从扶到放的性质。通过逐渐撤除来强化应用：通过同伴协作来积极参与学习。

（四）激活旧知原理（activation　principle）

这是指教学应该：通过回忆、描述或者示证相关的旧知识或者旧经验来激活学习者已经拥有的认知结构：让学习者彼此分享旧经验：让学习者回忆或者获得一种能够组织新知识的结构。

（五）融会贯通原理（integration　principle）

这是指教学应该：对新知识新技能开展反思、讨论或者辩论。将其融入学习者的认知结构中：鼓励学习者积极开展同伴评论；让学习者创造、发明或者探索个性化运用新知识新技能的方式：让学习者公开展示所学到的新知识新技能。

以上各项原理可以应用于各种不同的教学情境（即涉及辅助学习的情境），实施每一项原理的具体教学方法可能在不同的情境中是灵活多样的，以此实现优质教学的目的。例如，针对“教学应该运用面向完整任务的教学策略”来说，完整任务的性质需要考虑不同情境的特点。同样，针对“教学应该提供辅导”来说，辅导的性质也要依据不同情境的性质予以灵活变通。下面我们就来讨论这种灵活变通或者称之为“情境性”（situationalities）的具体要求。

三、情境教学方法

情境教学方法（situational　methods　of　instruction）是与通用教学方法相对而言的。教学原理与方法可以在各种不同的精确水平上作出说明。例如。在笼统的精确水平上，就像梅里尔所说的教学应该提供辅导。在较高精确水平上，人们可以说：“当教一个程序时，如果学习者在完成这个程序时跳过了某个步骤，那么就应该向学习者提问，提示他可能漏掉了哪一个步骤”。当我们提供了较高精确水平的教学原理或者教学方法时，通常会发现在不同的情境中需要灵活对待。赖格卢特将这种影响方法的效果的情境因素称之为“情境性”。

对各种“教学”来说（因而也是对教学理论工作者来说）面临挑战的是确定哪一种情境性因素对选择某一种方法来说是至关重要的。更重要的是，不同的方法还可以因其彼此相关和互相依赖予以“成批处置”，此时，我们就需要确定究竟哪一种情境性因素对选择某一组方法来说是至关重要的。赖格卢特等人提出了体现方法差异的两种主要情境类型㈣。一种是依据不同的教学方式（手段）的情境性，包括了：角色扮演（role　play）、集思广益（synectics）、掌握学习（masterylearning）、直导教学（direct　instruction）、课堂讨论（discus，sion）、冲突解决（conflict　resolution）、同伴学习（peer　learning）、体验学习（experiential　learning）、问题解决学习（problem－based　learning）和模拟学习（simulation－based　learning）。另一种是依据不同的学习结果（目的）的情境性，包括了：知识（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）、评价（evaluation）、情感发展（af，fective　development）和综合学习（integrated　learning）。在《教学设计的理论与模式》（第3卷）中的第2编和第3编中，分别论述了上述教学方法的“通用知识库”。本文的余下部分，我们将讨论后工业时代教学范式的整体愿景，先从“核心理念”开始说起，接着讨论一种可能的愿景，最后说说教师、学习者和技术等在新教学方式中所起到的不同作用。

四、后工业时代教学范式的核心理念

以下是若干后工业时代教学范式的核心理念（coreideas）。它们是以后工业时代与工业时代两两对立的方式呈现的。以此凸显各自教学范式的特征。不过要清楚的是这种对立有时候并不一定是真的，后工业时代思维的特征更多的是用“兼而有之”取代了“非此即彼”。

（一）“聚焦学习”与“关注筛选”（learning－focused　vs.sorting　focused）

这一核心理念在本文一开始就已经讨论过。以下各种核心理念都同其相关。

（二）“生本学习”与“师本教学”（learner－centered　vs.teacher－centered　instruction）

麦库姆斯等人对生本学习作出了如下界定：在学习中关注每一个学习者，关注其遗传特性、个人经验、人生境界、家庭背景、天赋才能、兴趣爱好、能力特长和具体需要等。有关学习是什么以及学习是如何发生的知识同促进高层次动机、学习和成就水平相一致的教学实践之间要最佳匹配。在我们看来，教学方法要依据每一个学习者的具体情况作出调整，要由学习者而不是由教师来实施。学习者在指导自己的学习中扮演着很重要的作用，包括对自己学习情况作出反思。

（三）“做中学”与“讲中学”（learning　by　doing　vs.teach－er　presenting）

学习者的大部分时间应该花费在完成真实的任务中而不是倾听教师的讲授。有时候人们就将这种任务型教学看成是“学生是劳动者”和“教师是管理者”之间的差异：也有人将这种称之为“协力指导”的教师作用来取代“讲坛圣贤”的角色：还有些人称其为建构主义教学方式。一句话。底线就是在任务型教学中积极参与、生本学习和自我导向。

（四）“成绩达标”与“年级升迁”（attainment－based　vs.time－based　progress）

每一个学习者进入新的学习主题或者具备新的能力应依据其是不是达到了成绩标准，而不是花费了多少学习时间量。在没有达到标准之前不应出现匆忙赶进度的情况，也不应出现一味地等待别人赶上趟的情况。这样就避免了工业时代教育范式中实际存在的浪费学生大量时间的弊端。这是基于标准实施教育的真正含义。“掌握学习”模式就是实施这一核心理念的早期尝试。

（五）“因人而异”与“标准教学”（customized　vs.slan－dardized　instruction）

新的教学范式是灵活处置的因人而异而不是千人一面的标准教学。这一目标甚至超越了“成绩达标”的要求。因为“成绩达标”只是在学习步速方面做到了灵活处置，而“因人而异”则要求在教学内容和教学方法方面也应根据学习者的具体情况做出灵活调整。既有面向全体学习者的核心知识、技能和态度等要求，更有大量的时间花费在培养学习者特殊才能、兴趣和优势。加德纳已经证明了学生在七种智力类型中存在着差异，可以利用学习者最有优势的智力类型作为学习的“切入点”。教学方法也可以按照学习者的特征与偏好做出灵活调整。“个性化的学习计划”和“学习合同制”可以被看成是做出这一类灵活调整的具体措施。

（六）“标准参照测验”与“常模参照测验”（criterion－ref－erenced　vs.norm－referenced　testing）

在新范式中对学习者做出评估有两个主要目的：一是指导学习者学习（形成性评估）；二是证明学习者达标与否（总结性评估）。常模参照评估（总结性评估的另一种方式）将不再有立足之地。形成性评估需要给每一个学习者即时反馈。提供建议或者用其他方式的指导帮助他们改正错误。总结性评估需要证明学习者已经达到了某一个具体的成绩标准。

（七）“协同努力”与“个人单干”（collaborative　vs.individual）

人们在劳动场所中往往是采用团队方式开展工作的。完成岗位职责、履行公民义务和享受家庭生活都是离不开协同努力的。因此，学习者需要有在小组中协作共事的经验。带着任务开展团队学习将为学习者提供培养合作技能的绝佳机会，同时也是彼此取长补短的大好时机。社会建构主义极力主张采用这样一种学习方式。

（八）“愉快学习”与“学而生厌”（enjoyable　vs.unpleasant）

在后工业时代中，终身学习是每一个公民生活质量和社区健康的基本保障。终身学习来自于学而不厌的激励作用。工业时代的教育范式带来了许许多多弊端，学习者厌恶学习，由此造成了学校中出现诋毁学习和嘲弄优秀学生的怪现象。这种心态与文化同终身学习是格格不入的。尽管终身学习多年来已经成为一个时髦的教育术语，但是工业时代的教育从本质上来说是与其相抵触的。后工业时代将通过培育学习者热爱学习的品质。逐渐改变这一现状。这就要求从外部动机转向内部动机：也要求通过真实的积极参与的学习任务来开展学习，就像在问题学习和项目学习中常见的做法一样。

这些核心理念代表了后工业时代教育与培训体制的基本特征，就像梅里尔的“首要教学原理”提出了各种教学范式都适用的通用教学方法一样。不过。这些核心理念的具体实施也要根据教育与培训体制的实际情况做出灵活变通。下面就是实施这些核心理念的一种可能的愿景。

五、任务型教学及其存在的问题

学习者的参与热诚和动机是学习的一个关键问题。不管教师多么尽心尽力，如果学习者本身没有什么积极性，那么，学习就是一句空话。学习的数量和质量直接同学习者所付出的努力大小有关。工业时代的教育与培训体制主要是建立在外部动机，采用等级评分、关在自修室学习、延迟放学等做法之上的，最糟糕的做法就是留级或者除名。与此相反，在后工业时代的教育与培训范式中，强调的是内部动机。理由在于：凸显终身学习的价值和培养学而不厌的品质。减少回家作业和减轻学校课业负担，降低外部激励因素的影响等比起30年前更为紧迫了。为了增强内部动机，教学方法应该面向学习者而不是面向教师自身。教学方法应该体现做中学、利用与学习者自身的兴趣直接相关的任务（通常意味着这些任务必须是“真实”的）并且提供协同努力的机会。这样看来，就后工业时代的教育与培训范式而言，将“任务型教学”作为一种基本的教学理论是十分恰当的。进一步说。当学习者的进步是基于学有所获而不是消磨时光，那么，就不会再出现千人一面的窘境，呈现不同的学习速度和不同的学习内容。鉴于其生本取向。因此也是适合采用任务型教学的。

很显然，在新的教育与培训体制中应该显著加强任务型教学。不过，目前这种教学方法本身却还存在一些不足。依据我自身的经验，大体上会遇到四种问题。

第一，绝大部分任务型教学都是采用了协同努力或者团队合作的方式，一般的做法是依据最终的产品／结果对整个团队进行评估。这就使得要评估同时也确保团队中的每一个人都学到了他们本来想学的东西就有点困难。我已经发现团队活动往往促成了“合作共事”而不是“协力同心”（work　cooper－ativelv　rather　than　collaboratively）的效果，也就是说他们彼此是在完成不同的任务，所以学到的东西也是不完全一样的。在我看来。很少有学生学到的东西都是他们本来想学的。如果某一个教育体制是聚焦学习的，那么就要评估和确保每一个人都学有所得。但是这一点目前在任务型教学中难以做到完美。也许在高等教育中尚好一些，问题还不是很普遍。但是在基础教育中确实是一个大问题，因为学习上造成的差距使得后续学习难以为继和令人沮丧。

第二，通过任务型教学所掌握的知识技能通常是让学习者在更加广泛的情境中得以迁移的，尤其是针对复杂的认知任务来说更是如此。不过，在任务型教学中，学习者只是在完成项目时用到一两次技能而已，实际上很难做到学以致用，实现广泛的迁移。许多技能只有通过反复操练才能做到娴熟于心，达到精益求精的地步，可惜任务型教学难以达到这种境界。

第三，有些技能需要达到自动化的程度以便能够达到不假思索、信手拈来的地步，这样才能腾出精力用于完成任务时高层次思维所需要的认知加工。任务型教学在这一点上难以令人满意。

第四，在任务型教学中也会浪费一些时间——检索信息、案头作业、重复做一些本来已经学会的事情，没有教师指导下自己盲目尝试等等。不仅是在公司培训中。同时也在正规学校教育中，用最少的时间达到最大的学习效果，这是一条重要的原则，但是，一般来说任务型教学在投入效能比上总是不够理想。

鉴于以上四种存在的问题——掌握问题、迁移问题、熟练问题和效能问题。我们究竟是应该放弃“任务型教学”转向“直导教学”呢（就像基尔希纳等人2006年所极力呼吁的）。还是应该继续坚守？这里不妨引用一句著名的广告语“车到山前必有路”，为什么呢？这就是我们下面要讨论的后工业时代教学的愿景。

六、后工业时代教学的愿景

（一）任务空间与教学空间

请想象一组学生在基于计算机模拟情境下解决一项真实的任务（即“任务空间”），很快他们就遇到了一个学习障碍（知识技能、理解程度、价值偏好、态度差异和任务分配等方面），需要解决这些障碍才能接着完成任务。请想象一下学生遇到这样的学习障碍时需要有一位虚拟的导师来即时提供个性化辅导（即“教学空间”）。研究表明，掌握一项技能离不开教学促进，包括了“讲解”（tell）如何做，“展示”（show）在多种不同情境中如何做，提供操练（practice）的机会并及时予以反馈，同样还要在多种不同的情境中进行操练，以便学习者能够学会概括或者迁移到在现实生活里将遇到的各种不同的情境中。每一个学生都要持续不断的操练直到达到技能掌握的标准为止，就像“可汗学院”的许多做法一样（）。达到了标准之后，学生再回到任务空间。此时时间好像是被解冻了。将已经掌握的知识技能用于任务之中，不断地质疑问难直到遇到下一个学习障碍，这样一个行动一学习一行动循环圈（doing－learning－doing　cycle）重复进行着。

各种经过实践检验的教学理论一直都在致力于开发，为设计任务空间和教学空间提供指导。这样做，我们就超越了工业时代所固有的非此即彼的思维习惯，走向了兼而有之的思维，能够更好地适应后工业时代本身所具有的极具复杂性——利用了行为主义、认知主义和建构主义理论与模式的各种优点。这样的理论既足够重视各种具体能力，同时也避免了以往各种掌握学习模式中将知识技能肢解割裂的弊端。

（二）团队评估与个体评估

任务型教学的一个问题是对学习者的掌握情况通常按照团队“产品”的质量进行评估，以至于教师很难对个体的能力做出判断。同时，对每个学习者是不是有能力将学到的东西迁移到新的情境中也心中无数。团队评估当然是重要的。但是个体评估也不可或缺。“教学空间”为满足这样的需求提供了极好的机会。同“任务空间”一样，教学空间也是“学业表现定向的”。持续不断地提供练习的机会（主要是由计算机模拟提供，用于即时的个性化反馈和强调可靠性）直到达到标准所要求的连续正确程度为止。针对不正确的学业表现。要即时提供形成性评估。通常是采用促成深层次认知加工与理解的“建议”（hints）方式。如果一项技能要想达到十分熟练的程度，那么学业表现的速度要求也应该被考虑在内。这样做，可以将学习者的评估完全融入到教学中，不需要浪费时间再单独来做评估。更重要的是。评估本身确保了都能达到运用能力所需要的各种情境要求。当某一种学业表现不能采用计算机辅助的方式作出评估时（例如跳芭蕾舞），那就可以请一位专业人员运用量规来做手工评估，通过观察后来填写量规。必要时可以提供形成性评估方式，允许学习者有反复迂回的现象，这些评估的信息自动提交给计算机后，将学习者的记录储存起来便于查询。

（三）面向任务空间的教学理论

设计任务空间已经有许多经过检验的做法，包括“通用教学原理”和“情境教学原理”。其中涉及如何选择恰当的任务难度，如何形成学习团队，如何自主开展学习，教师如何定位自己的角色。如何撰写学习任务汇报等等。基于计算机模拟的学习通常对创建与支持这样的任务环境来说是非常有效的。不过，也可以由现实世界中的地点、对象和人组成一个任务空间（现场学习），或者也可以虚实结合。“STAR财富”（STAR　LEGACY）就是面向任务空间的计算机模拟学习的样例。

（四）面向教学空间的教学理论

在教学空间中选择教学策略的主要依据是学习结果的类型。如果学习的结果是“记忆知识”（memorization），那么开展操练就是无可厚非的，包括知识编组、重复提示和记忆技巧等。如果学习的结果是“应用技能”（application）。那么。包括了概括、举例、操练和即时反馈等各种做法都是极为有效的。如果学习的结果是“理解概念”（conceptual　under－standing）。那么，将新概念与学习者认知结构中原有的概念联系起来，就需要运用以下一些教学方法，如，类比、上下文背景（先行组织者）、比较与对照、分析部分与种类等等。如果学习结果是“掌握理论”（theoretical　understanding），那么，最好是通过探究原因（解释）、结果（预测）和解决方案（解决问题）来掌握因果关系：用描述在一个自然过程中事件发生的序列来通晓自然过程。这些教学策略的效果、效率和魅力都已经得到了较充分的验证，通常最好用计算机辅助、模拟和游戏等方式予以实施。还有再次要强调的是，这只是后工业时代教学范式的一种愿景（vision）。读者完全可以尝试增加其他符合后工业时代需要的愿景，其中主要涉及到内部动机、因人而异、成绩达标、协同努力和自主调节等。这样，就需要考虑在新教学范式中教师、学习者和技术的角色可能会发生的变化。

七、后工业时代教学范式中的各种角色变化

（一）教师的新角色

新范式中教师的角色有了重大的改变，从“讲坛圣贤”转向“协力指导”。作为指导教师有三种主要的角色。一是教师作为“学生活动的设计者”。学生的活动包括了在任务空间和教学空间所要做的事情。二是教师作为“学习过程的促进者”。包括制定个性化学习计划。必要时提供学习辅导和扶放帮助，促进讨论和反思，安排各种合用的人力资源和学习资源。最后也许最重要的是教师在基础教育部门担任好“成长导师”的职责，关心学生充分而又全面发展。教师作为设计者、促进者和成长导师是教师新角色中三个最重要的职责，但并不是所有的教师都要完成全部的职责。不同类型、不同培训水准与专长的教师在具体职责上有所侧重，甚至学生自己都可以承担教师的角色。

（二）学生的新角色

首先，学习是一个主动的过程，必须全心投入。教师不可能代替学生学习。这就是为什么谢尔艾克泰在描述新范式时说学生是一名劳动者。而教师只是一名学生劳动的设计者例。第二，学生要为终身学习做好准备。教师要帮助每一个学生成为一名自主定向和自主激励的学习者。学习者从出生开始到进入小学第一年本来就是一个自我激励者，但是工业时代的范式一步一步地毁灭了这种自我激励精神，不让学生有一点自我定向的余地，学习的内容单调乏味，同个人的生活无甚关系。与此相反的是，后工业时代教育与培训体制鼓励自我定向并主动学习与个人生活关系密切同时也能引起自己兴趣的学习任务，以此培育自我激励精神。学生的动机是解放教育生产力和帮助学生实现自己的潜能的关键。它也自然会减少纪律问题和其他各种不良恶习。第三，人们经常说学会什么事情的最好途径是“教”别人，所以学生也许是学校教育中最没有被充分利用的资源。更何况，有些人刚刚学会了什么，即学即教，即学即传，也许比起老师将十年八年学到的东西再拿出来教更为有利。除了年龄大一些的学生可以做小老师之外。年龄相仿的同伴也可以通过协同努力的项目学习互相取长补短。因此，学生的新角色包括了作为一名劳动者、自我定向者和小先生。

（三）技术的新角色

我认为目前技术的新角色主要有四种，能够使得教学的新范式既便利又有效益。下面主要是从基础教育部门这一视角来讨论的，但是实际上对高等教育部门和企事业培训部门以及其他教育与培训机构来说也是适用的。

1.记录学习进步

“成绩达标”这一核心理念要求对每一个学生都作好个人达标记录。利用新技术可以帮助教师节省大量的时间。此时，技术代替了现在流行的成绩报告单，改用三个部分来加以呈现。首先，它有一个“标准清单”，其中包含规定的教育标准（国家、州和地方）和可选的教育标准供老师、学生和家长做出取舍。这些标准再被分解为个人达标要求，并且以“学习领域地图”的方式呈现出来，就像“可汗学院”的做法差不多。“学习领域地图”对设计这种技术工具来说是高度操作性的，它表明了一组应该达到或者能够掌握的学习要求。同时还列有具体的标准要求或者证明条件。第二个内容是“个人达标清单”，它记录着每一个学生已经掌握了哪些具体知识技能。从本质上讲，它具体展示了学生在标准清单中所列的（也许有些还尚未列出）每一项达标要求的进步状况。它不仅表明了每一项标准达到的时间，具体要求是什么，后续达标要求又是什么等，并且给出每个达标证据链接（汇总数据和威原始作品的形式）。第三。还配有一份“个性特点清单”，追踪影响学生学习的个性特质，如学习风格，多元智能分布，特殊需求、学习兴趣与目标、重大生活事件等。

2.规划学习蓝图

对教师来说，给所有学生制定个性化学习计划或合同这是非常困难的。在这里，技术再一次发挥了其作用。技术可以帮助学生、父母和教师：（1）确定长期目标；（2）查明学生目前已经达标的各方面具体情况；（3）综合考虑学业要求、长期目标、学习兴趣和机遇等因素，从中选择他们现在希望努力加以追求的东西（短期目标）：（4）确定或者创设达成短期目标的各项学习方案（或其他手段）；（5）确定其他有兴趣参与该学习方案的学生（如果在学习上需要有协同努力的话）并且规定团队成员各自的角色，（6）明确教师，父母以及其他可能支持学生学习该方案的人各自起着什么样的作用：（7）制定一份合同，明确学习目标、学习方案、学习团队、学生的角色与职责、家长和教师的作用、评估方式以及每个学习方案的时限。

3.提供学习指导

如果教师必须像工业时代范式中那样亲力而为，试图“指导”25位学生按照各自的速度用不同的方式学习不同的东西，这在任何时候都是非常困难的。然而，技术可以为学生个人（或小组）导入学习项目，提供支持项目学习的教学工具（如模拟，个别辅导，操练，研究工具，沟通工具和学习对象），提供监测和支持学生进步的工具，甚至帮助教师和其他人开发新的学习项目和教学工具。技术可以在任何时候任何地方都可以发挥上述功能，教学理论对指导设计这些工具来说是至关重要的。

4.评估学习效果

实施形成性和总结性评价可能是教师的又一个难题，因为学生并不总在同一时间接受相同的测试。此时技术再次可以大显身手。首先，在日常教学之中融入了评估。各种丰富多彩的学业表现机会同样可以用于形成性评估及总结性评估。第二，在学生展示所学知识和理解程度时，面对的是真实的学习任务。第三，无论是在模拟、辅导还是在操练中，均要求评价学生每一次的表现是否达到了标准，并立即给学生提供形成性反馈。当x表现达到的成功标准超过了过去的Y表现，就采用总结性评估，相应的成绩记录在学生个人成绩清单中。只有在少数情况下，当无法采用新技术进行评估时。请一位观察员用带评价量规的手持设备来开展评估，对学生的表现提供个人即时反馈。手持设备提供的信息上传到计算机系统后，也将被记录在学生的个人成绩清单里。最后，技术为帮助教师开发评价手段提供了便利，并且与课程标准或者学习要求相关联M。教学评价理论对于技术在这方面可实现的潜在贡献有至关重要的作用。

值得注意的是，技术的这四项角色天衣无缝地形成相互联系：记录保存工具自动为规划工具提供信息。规划工具确定了可用的教学工具，评估工具融入了教学工具，评估工具自动给记录保存工具提供信息。与这种综合性、个性化并且一体化的工具最接近的说法是我们原来所称的“学习管理系统”。不过这个术语经常被用于描述“师本教学”。因此。为了避免产生混乱。我们现在将其改称为“个性化综合教育系统”（PIES，Personalized　Integrated　Educational　System）。

当然，这样一个学习管理系统还有很多其他的功能，如通信（电子邮件、博客、网站、讨论版、维基百科、白板、即时通讯、播客和视频等）、“个性化综合教育系统”管理（依据角色和信息类型来提供信息准入通道和授权）、学生与教师的常用信息（学生地址、资质和奖赏、居住地、指定的学生、授权的工具、学业表现评估、教师专业发展计划与记录、教学工具收藏库以及学生接受的奖励等信息）等。可以看出，技术在转变教学方式使之更好地满足后工业时代教育范式方面是不可或缺的。它能使学生的学习得到重大的改进，学生付出的成本会大大降低。“个性化综合教育系统”将使教师的工作更快，更容易。花费更低和更加愉快。但是，要让技术实现其潜在的贡献，绝对必须依靠教学理论。

八、小结

在后工业时代，我们需要转变绝大部分教育与培训体制，从用来为学生分类筛选服务的体制走向最大限度地促进学习，从学生的进步是依靠消磨时光走向学习达标。这种转变有赖于教学理论和教学技术的进步。

梅里尔的“首要教学原理”（面向完整任务、激活旧知、示证新知、应用新知和融会贯通）总结了绝大多数优质教学的重要特征，提供了一个出色的样例。当然，它还是比较笼统的，要想对教学提供更加具体细致的指导则有赖于考虑“情境化”特征，因为，正是其带来了教学在不同情境中各具特色的差异。迄今为止的研究表明，教学的情境化要求主要体现在手段差异（不同的教学方式）和目的差异（不同的学习结果或者学习类型）。

除此之外，对教学新范式有一个整体愿景也会获益多多。代表性的核心理念有“聚焦学习”、“生本学习”、“做中学”、“成绩达标”、“因人而异”、“标准参照测验”、“协同努力”和“愉快学习”等。实施这些核心理念的教学愿景涉及任务空间和教学空间、团队评估与个体评估、任务空间的教学策略和教学空间的教学策略等。教学新范式中教师、学生和技术等角色都将发生变化。教师的新角色是设计学生活动、促进学习过程和担负成长导师职责：学生的新角色是劳动自我定向者和小先生；技术的新角色则包括了记录学习进步、规划学习蓝图、提供学习指导和评估学习效果。

虽然各种教学理论已经为形成新教学范式提供了指导，但还是留下了许多悬而未决的空白。我们需要了解如何能够回答学习中的情绪问题，培育学习者情绪和社会交往能力，促进他们形成积极的价值观、道德与伦理精神面貌。让我们大家共同努力，完善这方面的知识，以便于能极大地提升自身水平，从而帮助每一个学习者发展其潜能。

译编评论

大概从20世纪90年代初开始，赖格卢特教授开始关注后工业时代（有时候称“信息社会”，有时候称“知识社会”等）的基本特征对教育发展与改革的影响。本文是这些研究的延续和深化，尤其要指出的是，在2005年左右，赖格卢特教授又同著名建构主义教学设计专家达非（Francis　M.Duffv）联手开展学校系统整体改革的试验，分别称之为“迈向卓越之旅”（Joumey　Toward　ExceHence，）和“稳步取胜之道”（step－Up－To－Excellence　SM，http：///），统称为“学校系统变革草案”（The　Duffy－Reigelutll　school　system　Transformation　Protocol），以期成为“教育技术未来变革创意”（AEcT　Future　Minds　Initiative）一个部分。这也从一个侧面表明本文提出的一些观点是有其实践依据和真实感悟的。

本文再次肯定了赖格卢特最近10余年以来一直试图对工业社会和后工业社会教育的最基本特征所作出的概括，前者是“时间固定，结果不定”，即读完了多少学时、学日和学年就可以毕业，不管你是否在混日子或者受煎熬：后者则是“时间可变，结果稳定”，就是说要致力于以灵活多样的学习时间和年限达到相对稳定可靠的学习结果。

赖格卢特曾经在2009年出版的《教学设计的理论与模式》（第3卷）中对信息时代教学理论的若干特征作出了概括，提炼了新教育范式的“四项基本原理”——个性化与多样性：主动性与自导性、协作性与情感性、整体性与一体化（参见盛群力等《面向时代需求，实现范式转变——赖格卢特论信息时代视角下的教学理论演进》，《当代教师教育》2010年第1期）。在本文中，赖格卢特首先区分了“通用教学方法”和“情境教学方法”之间的含义与关系，在这个基础上，概括了后工业社会教育的八个核心理念——聚焦学习、生本学习、做中学、成绩达标、因人而异、标准参照测验、协同努力和愉快学习等。这些核心理念是值得我们细细体味并且同教育改革的实践加以对照验证的。

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外科护理学具有前沿性、实践性的特点。科技的迅猛发展给医疗技术带来了翻天覆地的变化，有些临床疾病的护理措施在教材上得不到及时更新，使理论与实践脱节，而有些疾病发病率低，平时难得一见，在课堂讲解时教师有“无从说起”之感，更谈不上让学生见习或实施护理操作了。针对这种情况，可运用现代教育技术有效改善这一状况。教师根据教学大纲和教学内容需求，创设虚拟情景，即利用模拟系统程序创造出多种真实病例和临床急救场景，使学生能以直观、形象、生动的方式融入特定的情景中，激发学生发现问题、探究问题和思考问题的兴趣和能力，从而加深学生对理论知识的认识和理解。

1.2搭建师生互动交流平台

为更好地满足学生学习的需求，任课教师可根据学生实际情况建立班级QQ群、微信群等，把教学课件和学习资料上传到“群共享”，设置“在线答疑”。学生可利用班级群下载文件、交流、讨论等，逐步提高学生自学能力和解决问题的能力，还可利用班级QQ群、微信群等充分进行交流互动，以便教师及时了解学生反馈的信息，从而对教学内容、进度、方法等适时调整、改进。此外，教师还可以利用网络技术将学科的最新进展信息反馈给学生，培养学生利用信息技术获取学科前沿信息的能力。

1.3构建多元化学习模式

现代教育技术的教学系统使学生面对的不再是单一枯燥的文字教材和一成不变的粉笔加黑板的课堂，而是呈现给学生图文并茂的音像教材、视听结合的多媒体教学环境，使传统教学法中抽象的书本知识变得易于学生接受，使教学过程与教学效果达到最优化状态。学生在整个学习过程中，充分利用视觉与听觉功能，满足了思维的多元化和学习的多元化需求。

2发挥现代教育技术优势，提高教育教学质量

2.1掌握现代教育技术，激发教师教学热情

我校外科护理学课程组教师大部分是青年教师，缺乏临床实践经验，教学方法也不够丰富，在授课时往往照本宣科，内容讲解无新意，授课无特点，久而久之教师会觉得授课枯燥乏味，逐渐降低了教学热情。如果在课堂教学中运用现代教育技术手段，充分发挥青年教师对计算机、网络的应用优势，打破传统的课堂讲授方式，针对学生学习需求制订新颖的现代化教学方案，从而培养青年教师勇于创新、善于求变和勤于反思的现代教学理念，激发他们的教学热情。2.2改革教学模式，丰富教学内容将现代教育技术充分应用到外科护理学的教学中，可极大地丰富教学内容，帮助学生理解、记忆。如在讲解“泌尿系结石”时，由于知识点零乱、抽象，仅通过语言描述很难让学生了解它的病因、发病机制、临床表现及护理措施。但教师如果运用现代教育技术，以图片、动画来展示泌尿系结石的形成、排出过程以及引发肾绞痛的原因，通过形象生动的感官刺激，激发学生的学习兴趣，就会使学生对教学内容的理解和记忆更加深刻。

2.3利用网络资源，突破教学难点

为让学生更加清楚地理解教学内容，教师可制作生动、形象、图文并茂的教学课件以增强学生的感性认识，促进学生对知识的理解和掌握。如讲授“烧伤患者的护理”这一章时，在讲解“烧伤深度评估”这个重点内容时，可应用网络教学图库资源，通过皮肤组织结构图片清晰而直观地展示不同程度烧伤所达到的皮下组织深度；还可通过列表比较来直观展示“三度四分法”不同级别的相同点和区别，使平时在课堂上难以表达的重点内容形象、直观地再现出来，这样学生就会更加深刻地记住它们。

2.4激发学习兴趣，提高学习效率

教师使用计算机辅助教学软件或多媒体素材库，利用各种教学素材编写演示文稿或多媒体课件，形象生动，使学生在学习各种临床护理操作时，如同亲临医院真实场景，可真切感受临床护理工作程序，激发了学生的学习兴趣，学习效率明显提高。

2.5注重师生互动交流，实现教学相长

现代教育技术的应用打破了传统“教师—学生”的单向交流模式，建立起“教师—学生”、“学生—教师”、“学生—学生”的多向交流模式，突破了时间和空间的限制，加强了教师在教学中对学生的指导与反馈，创造了师生平等交流的课堂气氛，充分调动了学生参与教学活动的积极性，使师生在积极的互动中产生教学共鸣，实现教学相长。

3效果评价

3.1教学效果满意度评价

学期末采用自行设计的调查问卷对授课班级学生随机进行抽样调查。统计显示，学生对现代教育技术教学效果的评价明显高于传统教学模式。

3.2期末理论考核及综合能力测评

运用现代教育技术教学后，期末理论考核优秀率79.2%，综合能力测评优秀率89.9%，总体效果较好。

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一、新型大学英语教学模式理论框架的组成

（一）多模态、多媒体、多环境理论

在研究与对比的过程中，学者界定了理论框架的相关概念。首先，多模态。简单来说，模态就是利用感官与外部环境进行交流。而此处的感官并不局限于视觉、听觉、触觉、味觉以及嗅觉，同时还包括了医学领域的距离感与平衡感。而多模态就是利用三种或三种以上的感官进行互动。在互动中能够将不同类别的信息打包捆扎。模态越多，所获得的信息与体验就会越丰富。如尝试某种物品，就满足了视觉、嗅觉、触觉甚至味觉的需要，但是如果是只看到图片，那么就只能满足视觉的需要，相比而言前者获取的信息与体验就更为丰富。如果教师在教学中，让学生将所讲述的内容复述，就是一种模态学习，但是，如果让学生在理解的基础上进行复述，那就是多模态学习。因而，学者认为多模态学习有利于学习内容的内化，提高知识储备的持久度。其次，多媒体。逻辑媒介是多媒体的载体。所谓逻辑媒介就是物理媒介上装载的内容或信息编码手段。多媒体内容就是利用三种或三种以上的逻辑媒介。因而，文字材料就是印在多媒体材料上，声音就是刻录在磁带上。而如果一张光盘上有文字、图片、视频流、音频流，其中包含的内容就是多媒体内容。可见，利用多媒体材料有利于触发多模态体验。最后，多环境。学习环境可以有很多种。除了单纯的学校，还有教室、自习室、图书馆等，同时还有教师教学模式、课程设置等。环境可向学生提供机遇与框定。学生的学习行为可在多种混合环境下进行，可以说是无处不在。不同的环境因素提供的框定和机遇千差万别，对学生学习效果的影响也不相同。因此，在大学英语教学中，教师应尽可能为学生创造能够获得丰富体验、急性模态转化的学习环境，并考虑环境中的各类影响因素。

（二）有效整合计算机技术与英语课程

在环境因素不断发生变化的过程中，计算机等现代教育技术与外语教学之间的关系显得非常重要。在当前教育教学环境中，人们普遍将计算机作为辅助学习语言的工具。事实上，这种认识存在很多的不足。计算机应用于教学中，其特点较为明显，即可充当教学活动的演示工具、教学内容与课本无差异、学生仍旧是灌输的对象、教师仍旧处于中心位置。正是这几个特点，导致计算机在教学中的作用受到限制。其实，计算机是语言教学中的必备元素。而要将计算机技术与英语课程有效整合，教师就得为学生创设数字化的学习环境。数字化的教学环境，能够发挥学生的主动性、积极性与创造性，促使以教师为中心的传统教学模式发生变化。

（三）建构主义教学理念

传统教学观来源于客观主义哲学，普遍认为知识就是客观、非情景化、抽象以及稳定存在的，是客观表象。正是这种认识，导致教学过于强调理论知识，忽视学生应有的专业实践能力与动手操作能力。受到这种教学模式的影响，教师仅仅是知识的传递者，学生仅仅被动接收。此种教学模式的弊端已经在实践中体现出来。基于此，建构主义教学理念出现，认为知识本就是不断认知、体验与构建的过程。知识并不是如传统教学认识的那样，知识是个人创造活动的结果，学习本就是知识构建的过程。建构主义教学观要求教学改变传统教学模式，最大限度丰富学生的资源、体验，提高教学效果。

二、新型大学英语教学理论模式框架

（一）创设学习环境

在多模态、多媒体、多环境的理论中，非常重视让学生获得丰富的体验与优良的学习环境。同时将计算机与英语课程进行整合，创设数字化的学习环境，并在建构主义的支持下促进沟通。事实上，这些不同的观点表面看存在较大差异，其实是相通的，甚至是依赖彼此来实现的。在当前教学活动开展的过程中，多模态的学习必须依靠多媒体学习才能实现，而数字化学习环境的创设，则必须利用多媒体。多媒体的产生必须以计算机与网络技术为基础，这样才可收集大量的音频与视频，随后进行整合、处理与存储，应用于数字化环境中，这样才能够触发多模态学习。在建构主义理论的支撑下，知识本就是个人经验的合理化与个体与他人协商后形成的社会建构。利用计算机与网络技术后，能够促使师生、生生之间的联系更为紧密，促使数字化学习环境更为优良，更有利于沟通交流。

（二）转变教学结构

在传统教学理念和模式中，教师是知识的传授者，学生被动接收知识内容。但是，在建构主义理论下，学生是学习的主体，教师应当充当引导者。在多模态、多媒体、多环境理论下，教师就是要创设环境，以便能够让学生在其中获得丰富的教学体验，展开多模态学习。无论是何种教学观，均体现出学生才是学习的主体。而在生态化整合理念、多模态、多媒体、多环境的理论下，将计算机与网络作为除教师与学生之外的教学组成要素。

三、现代教育技术下新型大学英语教学模式

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【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009―8097 (2009) 02―0033―03

由于教育技术学的定位及与其他教育学科的分界面模糊不清，使教育技术研究走向两个极端，一端是泛化研究对象，如“新型教育”说，又如挤占课程与教学论的地盘，由于根深蒂固的“码头意识”，导致了教育技术学（电化教育）和其他教育学科之间关系的紧张；另一端则仅仅定位于媒体技术，不仅自己于心不甘，而且还常常忍受“技不如人”的诟病。这些让教育技术学领域的学术界忧心忡忡，也让本专业的从业者感到迷茫，他们都迫切希望找准教育技术的学科与专业定位，并为此开展了一系列的研究与探索，取得了大量的研究成果。［1，2，3，4，5，6，7，8，9，10，11］本文尝试运用我国著名工程哲学家李伯聪先生创导的“科学技术－工程”三元论，探讨教育技术学在教育学科的定位，分析本专业的工程特性及其工程能力培养的措施与方法。

一 工程及其与科学、技术的关系提要

工程，作为一种早已存在的社会活动，经历了从军事的艺术到造福人类的艺术的历史演变，目前公认为比较权威的是美国工程教育协会（ASEE）的定义：一种把科学和数学原理、经验、判断、和常识运用到造福人类的产品制造中的艺术，是生产某种技术产品或系统以满足特定需要的过程。然而，在科学技术的传统语境中，科学、技术构成二元关系，并没有工程的位置。长期以来，工程要么被看成技术的一个分支，要么被混为一谈。直到最近工程逐渐成为社会主流的活动形态与实践方式，加上国内外尤其是西方技术哲学的经验转向，才导致工程与工程哲学的凸显，并最终从技术与技术哲学中分离出来，从而“将工程概念研究置于规范理论框架内”。［12］2002年，李伯聪先生创导“科学技术－工程”三元论，并提出了“我造物故我在”的工程哲学命题［13］；这一提法得到了包括中科院路甬祥院长及众多院士在内的权威肯定，何祚庥院士在此基础上提出了“科学－技术－工程－产业”四元论；沈珠江院士虽然认为三者并非三元并立，但也同意它们是三种不同的社会活动［14］。

从活动的内容与本质来看，科学是对未知世界的发现、理解和认识，它以发现为核心，追求真理；技术是人们改造世界的各种可能的方法、技巧和工具,它以发明创新为核心，追求构思与诀窍；工程是按照社会需要设计造物、运行管理，它以综合集成为核心，讲求价值，追求一定边界条件下的集成优化和综合优化，它不只是应用科学与技术的活动，也是经济、文化、环境等综合作用的社会性活动。工程活动的典型特征是创造一个世界上原本不曾存在的物,所以它的本质特征是超越存在和创造存在的。相对于这一点,科学活动的本质特征是反映存在的,技术活动的本质特征是探寻变革存在的具体方法。[15]简单地说，科学关心的是“是什么”、“为什么”的问题，而技术关心的是“可以怎样做”、“能怎样做”的问题，而工程关心的是“可以做什么”、“应不应该做”和“应怎么做”的问题。

从思维方法来看，传统的科学思维与技术思维都是“理论理性”，强调思维的逻辑性、客观性与真理性，与此相反的是，工程思维是“实践理性”，更强调思维的整体性、人文性和实践性，思考的方法可能是逻辑的，也可能是非逻辑的，即顿悟的、形象的，甚至是经验性的。值得指出的是，当前的技术思维也已开始了经验与实践的转向，也正是这一转向，催生了工程哲学这一新的哲学分支。从“没有无技术的工程”这一判断可以看出工程与技术的密切联系，但绝不可以因此就把技术与工程混为一谈。首先，工程关心的是“制定出有效的，如何达到更好目标的规则，它把这些规则连接到有争议的结构中去；它并不制造技术，但它却要求开发新技术，并指导人们如何开发新技术。［16］其次，在工程活动中不但有技术要素，而且有管理、经济、制度、社会、伦理等要素。技术要素和成分毫无疑问是重要的，可是其他的成分和要素――尤其是经济要素和管理要素的重要性常常绝不在技术的重要性之“下”。在许多情况下，“非技术性”的内容和成分，如政治因素、经济因素、环境因素等，往往成为该项工程本质的、决定性的内容和成分。

二 教育技术的定位及其工程特性

根据“科学技术－工程”三元论来考察教育学科领域，那么，其科学活动主要涉及教育的基本现象、原理与规律的理解与发现，其活动主体为教育理论家；而其技术活动主要涉及实现与变革教育的方法、技能与工具的研究与发明，其活动主体如课程论、教学论专家、现代教育技术（即基于现代信息技术的教育技术）专家等；而其工程活动主要涉及为实现教育活动的优化而综合运用科学原理、技术方法并结合具体的经济、文化背景，规划设计、构建开发、运行管理各种教育系统（包括资源与过程）的研究与实践，其活动主体为教育工程师。

当前的教育技术（电化教育）无疑具有更多的工程活动特征。具体分析如下：

从教育技术的定义来看，无论是AECT94定义还是AECT2005定义都具有很强的工程特性，特别是AECT2005定义以“研究”（Study）取代“理论”（Theory）和在“实践”之前加上“符合伦理道德的”修饰语，更是反映了“教育技术”哲学基础之一的技术哲学的“经验转向”和“工程哲学”的出现对美国教育技术界的影响。这不仅不是一种“倒退”，而恰恰是一种进步。西方技术哲学研究的“经验转向”主要表现为：一是走向经验，走向技术认识论研究；二是走向跨学科的开放的技术研究；三是寻求理论与经验之间、技术本体论、认识论和价值论之间的更有效的互动。［17］因此，哲学开始关注工程实践、介入工程实践，并在21世纪之初，由中国学者和美国学者在大体相同的时期正式创立“工程哲学”这一新的哲学分支，并开始有了初步的学术和社会影响。［18］

就国内而言，南国农教授关于电化教育的定义颇具代表性，从85定义、98定义到04定义，都是“做什么”、“应怎么做”等工程层面的问题。以04定义为例，南教授将“电化教育”改名为“信息化教育”，定义认为“信息化教育，就是在现代教育思想和理论的指导下，主要运用现代信息技术，开发教育资源，优化教育过程，以培养和提高学生信息素养为重要目标的一种新的教育方式”［19］。而何克抗教授给教育技术的最新定义是：“教育技术就是运用技术来优化教育、教学过程，以提高教育、教学的效果、效率与效益的理论与实践。”。［20］可见何教授与南教授对教育技术（电化教育）的理解在活动层面上是一致的，都是对教育、教学活动和过程的关注，应用技术手段是为了优化教育、教学过程，即研究的核心是优化教育、教学活动和过程，而不是技术、手段本身，这显然属于工程层面的活动。

此外，从当前教育技术学（电化教育）从业者的实际工作与社会实践来看，许多教育技术（电化教育）工作者走在教育教学改革的前沿，或根据国家与地方的需要，开展各种层次的教育工程特别是教育信息化工程的研究、规划与开发，或根据学校的实际情况，合理规划学校教育信息化环境和资源建设，或自己动手或帮助其他教师开发各种课程和教学资源，解决教育教学实际问题，优化教学过程，提高教学效果，多数活动也是工程层面的活动。

综上所述，当前的教育技术活动既有技术活动也有工程活动，不仅需要教育哲学、技术哲学的指导，也需要工程哲学的指导，不仅需要科学理论、技术方法，也需要工程思维与工程能力。针对当前各校教育技术学专业的课程结构要么偏理论，要么偏技术，独没有“工程”的现实，有必要将课程结构向工程学方向拓展与改造，强化工程意识、工程思维、工程能力(核心是工程设计能力)的培养，培养名符其实的各种类型的“教育工程师”，如规划设计型、技术开发型、实施管理型和教育咨询型等等。

三 强化教育技术学专业工程能力培养的意义与方法

在日常教育活动中，教育新理论、新技术层出不穷，而教育实践的变革却步履维艰，表面原因是教育理论、技术与教育实践的貌合神离与沟通困难，其实质是教育理论对教育实践的指导缺乏可操作的机制与方法，即缺乏工程这一桥梁与中介。在推进我国教育事业发展的进程中，除日常教育活动事务以外，若干重大教育工程的实施引起了全社会的特别关注，更有教育信息化主题下的诸多工程如“校校通”工程、农村中小学现代远程教育工程等等，然而这些教育工程在实践过程中，却存在“工程”实施对象混乱和“工程”实施过程盲目等问题。［21］出现这些问题，除了政策方面的原因外，规划实施者的工程意识、工程思维与工程能力不足也是一个重要因素。因此，大至国家级的教育工程，小到学校课程改革，都迫切需要具有较强工程意识、工程思维与工程能力的“教育工程师”参与。

当然，不是每一个教育技术学专业的学生都能成为胜任工程实践所有环节的“全能型”教育工程师，也不是每一个学校都能培养“全能型”和所有类型的“教育工程师”。因此，不同学校的教育技术学本科专业建设首先必须根据学校自身的实际情况，在满足基本的工程意识、工程思维、工程能力培养的基础上，重点定位于教育工程活动中某一类型或几个类型人才的培养，并据此设计课程结构、规划培养方案，这无疑也是一项教育工程。

为了强化教育技术学专业工程能力的培养，在课程和教学改革时应注意以下几点：

1 强调工程知识情境性与整体性，为学生提供综合的知识背景

工程知识具有很强的情境性，包括意会知识与言传知识两部分。教育工程本身就是一个复杂社会系统，不可避免地涉及到政治、经济、文化等多方面因素，这并不是狭窄的技术知识背景能够胜任的。教育工程师承担的是一种构建整体的任务，他必须具有集成的知识结构。因此，教育工程问题的解决实际上要求工程师能够打破学科壁垒，把被学科割裂开来的工程再还原为一个整体。这就要求在课程设置上要充分考虑到学科的交叉与融合，为学生提供综合的知识背景，以利于教育工程问题的解决。

2 重视工程思维的培养和不同工程方法的学习

工程思维是科学与人文、理论与实践、理性与非理性、特殊性与一般性的统一，它要求把工程当作一个整体，根据理论，综合考虑各方面的条件与约束，优化选择各种技术（包括方法、工具等），规划、设计、实施与管理相关过程与资源，实现项目的最优化，因此，工程方法的基本特征是“综合优化、系统集成”。当前教育技术学将工程方法简单地等同于系统方法，实际上常用的工程方法除了系统方法（硬系统方法、软系统方法）外，还有许多成功有效的方法，如国内比较有名的就还有“物理－事理－人理方法（WSR）”、“人机结合的综合集成研讨厅体系（CWME）”等等，他们在处理不同问题时具有各自的优势，如“WSR”特别强调人际沟通与关系协调，而“CWME”则强调以人为主，人机结合。让学生了解、学习不同的工程方法将更有助于学生工程思维与工程能力的培养。

3 加强实际项目类的实践教学环节，重视对学生实践能力的培养

当今时代，学科型的教育己经不能适应工程发展的实际。在课程设置上，一方面要提高实验与实践课程的地位，把这作为对每一个学生的基本要求；另一方面，通过更为灵活和多样的项目课程，让学生参与各种实际的教育工程项目，来培养学生的规划、设计、实施与管理的实践能力。实践最好是在有丰富实践经验的导师指导下，进行真实项目的研究及开发，让学生相对独立地完成项目中的部分工作，主动地完善自己的知识结构，使其专业技能得到综合的训练与提高，以发展与提高实践能力。

4 要结合教育工程实际开展人文、艺术的教育

工程是科学、技术与艺术的结合，也是不同价值观的综合体现，需要学生具有较高的人文艺术素养。但又不能为了学人文、艺术学科而学习，要按照教育技术与教育工程的要求把人文、艺术知识加以选择、进行有机组合，它需要参与的教师既有深厚的人文素养、又有精湛的教育工程专业知识，而且最好由搞教育技术学的人自己来做。这方面南京师范大学教育技术学系的“视觉文化”教学与研究取得很好的效果，非常值得推广。此外，还可以采用案例教学，以问题为导向将知识和现实关联起来，将言传知识和意会知识置于情境之中，训练学生的分析判断能力，接触诸如风险、回报、伦理、责任、环境等实际问题，给学生以从别人的成功和失败中进行学习的机会。

5 充分发挥学生的个性，培养学生的创造性和自主性

工程师的任务是创造人工系统或人造物，而教育工程师要创造的人工系统本身就是一个有生命力、富于创造性的社会系统，因此创新能力是教育工程师的生命，应该在最大程度上发挥学生的个性与主观能力性，促进其创新能力的发展。

参考文献

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21世纪是世界全面进入信息化社会的世纪，以多媒体技术和网络技术为核心的信息技术已成为拓展人类能力的创造性工具。目前，我国中小学已经开始推广信息技术教育，信息技术与学科教学整合成为教育工作者探讨的热点。信息技术与历史教学的整合。是实现历史教学优化的一种有效途径，也是信息化社会的必然趋势。

信息技术走进历史课堂，给历史教学注入了新的活力。信息技术把文字、图片、视频、声音、动画等集于一身，图文并茂，声像并举，能够有效地渲染课堂气氛，创设情境，启迪思维，给人以耳目一新的感觉。它改变了传统的教学模式，形成了一种将历史教学与信息技术相结合、教师传授与学生自我探索学习相结合的新型教学模式。如何更好地把握新的教育理念下的信息技术与历史学科教学的整合，实现整合的优化呢?我认为应从以下几方面加以考虑。

一、转变教育观念，树立现代教育观

任何一种教学模式都受到一定的教育思想和教育理论的支配。长期以来，基础教育领域深受应试教育的影响，教师一直占据课堂的中心地位，以如何讲好课程大纲规定的内容为出发点，用满堂灌输的方式传授书本知识，而忽视学生的主体作用，忽视对学生能力和情操的培养。在教学理论上，受行为主义理论的支配，只把学生看作是对外部环境刺激作被动反应的人，把学生当作知识的灌输对象，忽视了学生主观能动性的发挥。要运用现代教育技术构建新型的教学模式，就必须突破传统观念的束缚，树立现代教育观，把推进素质教育、培养创造型人才作为教育目标。如果还是旧观念、旧思想，即使教学设备再先进，也算不上现代信息技术下的新型教学模式。

现代教育理论强调教学要以学生为中心。注重学生基础学力的提高，注重学生创造性与开放性的培养，强调对学生的价值观与道德的教育，尊重学生的个体经验，发展学生的个性特点。在新的教育理念的指导下，教师充分利用信息技术，构建新型的教学模式，实现人机间的交互，能使学生产生共鸣，提升知识的结构和操作水平，增强自主学习的能力，从而真正达到培养新型人才的目的。

二、突出学生学习的主体性

新的课程改革以“关注每一个学生的发展”为核心理念，既强调让学生掌握基础知识，又强调培养学生的能力，学以致用是教育教学的真谛。信息技术与学科教学的整合，既强调教师的主导地位，又特别注意发挥学生的主体作用。教师要成为学生学习的帮助者和促进者。学生是学习的真正主体。

课堂是教学的主阵地，利用有限的课堂时间，提高学生学习的兴趣，调动学生学习的积极性，满足学生学习的需要，是我们不断研究的课题。历史是过去的，现实是历史的延续。由于时代的阻隔，学生对历史人物的行为、思想及感情，对历史事件的发生、发展过程等，往往难以理解。而信息技术则是生动、形象地再现历史的最好方法，它能够将各种历史资料进行有效的组合，形象地再现千百年前乃至上万年前的中外历史事件、历史现象，突破历史时空限制，发散学生的思维，激发学生的求知欲。如学习《美国独立战争》一课时，先让学生看《英国在北美的殖民地》的动画图示，指出北美殖民地人民对英国竭力压制北美经济发展和企图永远把北美十三个殖民地作为它的原料产地和商品市场极为不满，反抗斗争日趋激烈，让学生在感性认识中分析美国独立战争的原因；通过展示《波士顿倾茶事件》插图，指出北美人民的反英怒火已到了一触即发的时刻了，波士顿倾茶事件就成了美国独立战争的导火线。又如教学《第二次世界大战》中关于慕尼黑阴谋问题时，播放“第三帝国的兴亡”的片断，学生从中可以看到张伯伦兴高采烈、急冲冲地去见希特勒的情景。以及希特勒并不以此为满足的那种冷冰冰的态度。两者表情所形成的强烈对比，能让学生更好地体会到张伯伦为达到目的不择手段和希特勒欲壑难填的本质特征。教师通过多媒体提供事实数据和生动画面，创设情境，能加深学生的理解。如果只靠教师的语言描述，即使再绘声绘色，也难以收到这样的效果。

信息技术与历史教学的整合，为学生创设了能发挥潜力的环境。信息技术应用于历史教学，学生能更多地接触到原始的文字、图片和音像资料，通过对原始材料的阅读、分析、运用，学生能提高收集、处理信息的能力和阐释历史的能力，从而培养学生的创造思维，提高学生的创造能力，真正突出学生的主体性。

三、正确利用信息技术作为认知工具的功能

近年来，“百家讲坛”节目收视率居高不下，其重要原因就是因为专家们讲述历史时，充分利用现代化的信息技术，把与历史内容相关的文本资料、图片、动画、音像等资料展现出来，最大限度地复原了历史的原貌，再现了历史的过程，给人以强烈的视觉感观刺激，使人能闻其声、见其形、临其境。将信息技术引入历史课堂教学，能让学生在感性上得到强烈刺激，形成深刻的历史表象，促使学生进行积极的思维活动，从而牢固地掌握历史知识，正确认识历史，掌握历史发展的规律。

信息技术与学科教学的整合，对传统教学手段来说是一场革命。由于信息技术自身具有的巨大功能，与传统教学手段相比具有很多优势，因而它在更新教学模式的过程中扮演着重要角色。但传统教学手段之所以能沿用至今，在于它有着不可替代的教育功能，信息技术不可能完全地取代传统教学手段，它只是教育教学中的辅助工具，是用来改善教学的一种手段，是学生学习的认知工具。因此，在教学中既要注意合理使用信息技术，又要注意吸收传统教学手段中合理的东西，做到优势互补、协同地发挥其教学功能。

四、延伸信息技术的继续学习功能

资源共享是当今数字化时代社会发展的一大特征，为我们的教与学提供了前所未有的丰富的资源。网络的存在，大大增强了学生的学习主动性。他们可能在课堂教学尚未涉及的时候就开始关注某一历史问题，可能对课堂教学已经结束的问题继续钻研，对自己所感兴趣的问题刨根问底。他们可以利用网络交流学习所得，整理和保存自己的学习成果。网络已成为了当今学生获取知识的重要渠道，为教与学提供了广阔的空间。

信息技术与历史教学的整合，对教师提出了更高的要求。教师不仅要具有扎实的历史知识和一定的跨学科知识，将现代信息技术引入课堂教学，提高历史课堂教学效益，而且要提高自身的信息技术素养，引导学生正确使用网络，提升学生利用网络自主学习的能力。在信息时代，学会如何获取知识比学会多少知识更为重要，如何收集处理信息比单纯的记忆更重要。信息技术既是学生学习的工具，又为学生学习创造了一个新的学习环境，学生可根据个人的学习水平自主地选择学习资源。成为学生获取知识的一大途径。

信息技术打破了传统课堂交流在时间、人员、内容上的局限性，大大拓展了师生、生生之间交流的空间，课堂教学一直延伸到课外。计算机网络的使用，培养了学生的网络学习能力，促进了学生主动利用信息技术和信息资源，有效地对信息进行处理和创新，从而提高了学生自主学习的能力，并成为学生终身学习的能力。

总之，信息技术与历史教学如何有效地整合，是一个很值得研究的历史教学改革的热点问题。信息技术与学科教学整合，可以从深层次上改变我国基础教育的传统教学结构，创建新型的教学模式，必将提高历史教师运用信息技术的能力，更新现代教育教学理念，使教师和学生以前所未有的高效率进行教与学，促进教学整体改革。提高学生的创新精神及实践能力，培养新世纪人才。

参考文献：

[1]钟志贤.新型教学模式新在何处.电化教育研究.2001，(3，4).

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中图分类号：G434 文献标识码：B

文章编号：1671-489X（2015）11-0058-02

1 时代背景

媒体和技术这两个概念，好像孪生兄弟，总是走在时代的前沿。特别是对信息化社会中所衍生的“数字土著”们，媒体与技术对他们而言再熟悉不过了。每一次媒体变化，随之而来就是技术的变革；每一次技术的革新，媒体却又是日新月异。它们不断地影响人们的日常生活，从而最终改变人类的学习和认知。

对于科学技术而言，从最初西方工业革命蒸汽机时代到现在的原子时代的整个发展历程，人们对科学技术发展观已经不陌生了。而媒体与信息技术的的确确又成为新时代的宠儿。加拿大学者麦克卢汉（Mcluhan H M）是当代系统论述媒体问题的最有影响的人物，他曾经在《理解媒体：人体的延伸》（Understanding Media： The Extension of Man）一书中提出三个关于媒体的观点：首先是媒体就是信息；其次，他认为媒体是人体的延伸；此外，他认为媒体有凉热之分[1]。这些观点在西方学术界引起过强烈轰动，尤其是第二个观点，正如他告诫人们：“现在充分认识人体延伸所带来的影响已经显得越来越迫切，越来越重要了。”特别是在当今，信息和知识成为社会的基本资源，对他们的获取、分析、加工利用成为信息社会每个公民必须具备的一种基本素质。

正是由于这种社会的需要，1993年9月，美国政府推出一项引人瞩目的高科技系统工程――国家信息基础设施（National Information Infrastructure，简称NII），俗称信息高速公路（Information Superhighway）计划，实质就是高速信息电子网络，为了推进信息技术在社会各个领域的广泛应用，特别是把信息技术在教育中的应用作为实施面向21世纪教育改革的重要途径（祝智庭，2001）[2]。这之后美国先后四次“国家教育技术计划”（National Educational Technology Plan），反映了美国教育信息化的发展重心经历了基础设施建设（1996年计划）、学习资源建设（2000年计划）、信息技术应用能力建设（2005年计划）和促进教育变革（2010年计划）的发展途径。直到今天，这项巨大的工程已经开始为来自世界各地的人们提供良好的信息环境，成为了载体与典范，做到无论何时、何地都能以最好的方式（图、文、声、像、数并茂）进行相互间的交流。

2 教育媒体多样化

在信息时代背景下，从传统的教学方法到新颖的教学设计，都是不断地适应社会大众的需求而逐步向前发展的。从最初视觉教育、再到视听教育、以及视听传播和现代教育技术，对媒体的正确使用逐渐成为合理使用教学模式的关键。在诸多经典视听教育的研究者和研究文献中，前美国教育传播和技术协会主席戴尔及其名著《教学中的试听方法》描述的“经验之塔（the cone of experience）”是当时以及后来试听教育的主要理论依据。

如图1所示，“经验之塔”提出了视觉教具层级分类模型的发展，它将人们获得知识和技能的各种经验依照抽象程度，分为三大类十个层次，说明人类学习经验可以由“塔”底部做的经验，再到中部“观察经验”，最终能上升到顶部“抽象的经验”，甚至发展到最简单的语词或数字符号的布鲁斯・乔伊斯等人在其《教学模式》（Models of Teaching）中的定义为：“教学模式是构成课程（长时间学习课程）、选择教材、指导在教室和其他环境中教学活动的一种计划或范型。”[3]

总得来说，教学模式是在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的，为完成特定的教学目标和内容而围绕某一主题形成的、比较稳定且简明的教学结构理论框架及具体可操作的教学活动方式。最终达到教学目标，促使教育功能良好地发挥作用。换言之，是对具有特定教育目标的教育任务，找出现存的教育媒体的优化选择和组合的问题。一般说来，按照教育媒体使用的物理特性，它分成五大类：

第一类是所谓传统常规教育媒体，有印刷材料、图片、黑板、实物和模型等；

第二大类是所谓的光学投影教育媒体，主要指幻灯、投影和电影；

第三类是所谓的电声教育媒体，主要指扩音、无线电收音、录音等；

第四类是所谓的电视教育媒体，包括电视接收和监视、电视和摄像等；

第五类是所谓的计算机教育媒体，有程序学习机、计算机辅助教学系统、计算机教育网络。

现在的应用主要是将计算机与前述各类媒体的功能都整合起来，构成多媒体教学系统。

3 情境学习理论

对情境理论要从生态心理学和人类学两种视角下来进行分析。Young（1993）和Greeno（1998）曾讨论过情境学习理论的生态原则，那就是，人的头脑中存在无需中介性变量的直接感知；其次，作为对结构主义的二元论和唯物主义的一元论的补充，人们提出了功能主义，它假定心智状态作为系统一个功能而存在；最后，关键是系统的组织方式，而不是组成系统的材料，因而使系统（不一定是人脑）可以产生心智状态（Fordor，1994）[4]。

一般说来，传统教学方法主要有启发式、探究式和情境式这三种。那么，在情境学习理论下如何来引导教学模式正常地运行呢？例如，当代以计算机网络为基础知识载体的自由学习模式，它强调的是有机体―环境之间存在交互和互惠的关系。应用到学习理论，就是莱夫和温格的合法边缘参与（Lave和Wenger，1991）。这种假设也更加说明了媒体是传递信息载体，同时媒体也是人体延伸，特别是体现在现代教育技术领域尤为突出。因此，以现代化媒体为载体的数字化技术无疑成为整个社会文化关注的焦点。

4 数字化校园

中国国内的数字化模式，主要是用技术创造和支持教学资源优化配置、合理使用和高效开发，来完成数字化环境下课堂教学设计的实践，从而促进教育现代化进程。多媒体数字化技术是以网络为载体，将多媒体信息资源处理为数字资源，同时开发和利用其数字资源的一种现代化信息技术。数字化校园来源于“E-Campus（数码校园）”，要求网络基础、环境（设备、教案等）、资源（图书、课件）和活动（教学、管理、服务和办公等）全部数字化。在数字校园这四大系中，应用支持系统是校园数字化的核心[5]。目前内许多高校已经开始研发基于最新、最具发展前景的分布式计算模式――云计算，建设基于云环境中的数字化校园网络平台。

与此同时新的尝试已经开始。由于手机通信已经发展到4G时代，它在传输声音和数据上大大超过前代，同时也能够在全球范围内实现无线漫游。正是新通信技术的革新，使新的传播媒体也迅速进入校园及社会方方面面，如微信。特别是高校已成为整个社会最重要的数字化社区的组成部分。

5 结束语

从2005年开始，中国绝大部分中小学已经开始了最基础的信息应用技术建设，直到今天，数字化校园已经开始同教学和管理活动融为一体。但是新的教育技术和教学媒体却没因此止步，中国的教育现代化仍然处于不断的变革中。整个社会在这种趋势的推动下，实现终身学习、自主学习和自由学习，对任何年龄和背景的学习者已经不再是梦想。与此同时，任何媒体和技术都有自己特定的周期，可以称作冷热媒体与新旧技术的交互，但是整个周期内人们使用他们所积累的经验都是十分宝贵的。在新的周期内，新的技术和新的媒体如何支持中国现代化进程稳步前进，是值得继续深思的。

参考文献

[1]章伟民，曹揆申.教育技术学[M]//瞿葆奎.教育科学分支学科丛书.北京：人民教育出版社，2004.

[2]黄荣怀，杨俊锋，胡永斌.从数字学习环境到智慧学习环境：学习环境的变革与趋势[J].开放教育研究，2012，

18（1）：75-84.

篇10

“教育技术学导论”（以下简称“导论”）是教育技术学专业学生的入门基础课，旨在引领学生步入教育技术领域，了解本专业的核心思想、基本理论、发展历史和实践领域，对于学生专业价值理念的树立以及职业的规划与发展都具有重要作用。由于教育技术学是一门新兴学科，社会认知度不高，报考本专业的学生对专业的学科性质、研究范畴普遍缺乏认识甚至存在许多误解。因此，如何使学习者迅速而准确地认识该专业并形成一种整体性感知成为“导论”课的重要使命。已有一些学者开展了有益探索，如提出以学习共同体作为学习组织形式[1]，还有从做好“导”与“论”着眼，将课程教学分解为“三导四论”[2]。实践中发现，由于学生所要学习的内容与教学密切相关，即涉及“如何教”的问题，而学习者普遍缺乏教学经历，很难与教师在课堂上达成共同经验，也难以真正实现有效学习。如何弥补学习者教学经验的不足是亟待解决的问题。将体验式学习理念渗透到“导论”课的学习活动中，实践表明，可以有效地解决上述问题，更好地实现课程的教学目标。

1 体验式学习的内涵及其特点

“体验学习”（Experiential Learning），也译为“体验式学习”，发源于著名教育家杜威的“经验学习”，并在哈恩（Kurt Hahn）博士创办的外展训练学校中获得推崇，而对体验学习的开创性贡献则来自于美国社会心理学家大卫·库伯（David Kolb）。20世纪80年代，库伯在整合了教育家杜威的“做中学”、认知心理学家皮亚杰的“认知发生论”等相关理论基础上完整地提出了体验式学习的理论架构，它挑战了“教学即传递”这种流行已久的观念，主张学习是一种基于精心设计的体验之上的社会化过程[3]。

在《现代汉语词典》中，“体验”一词被解释为“通过实践来认识周围的事物；亲身经历”。不同的学科及研究者对“体验”关注的角度不同，或着重强调情感作用，或注重活动，抑或关注结果等。心理学范畴的“体验”主要指人们在经验获得及行为变化过程中的心理感受、情感体验、认知顿悟、反省内化等心理活动[4]。在教育中，体验是一个过程，是个体亲历某一事件或情境的过程，是形成新的情感、态度、价值观并产生新行动、新选择的过程。在体验中，主体主要通过想象、移情、深思、感悟等多种心理活动的交融、撞击，激活已有经验[5]，产生新的认知并内化为自我的感悟，再使感悟转变为个性化的知识经验。因此，概括而言，体验式学习即指学习者通过参加精心设计的活动，在真实或模拟的情境中不断地观察、交流和反思，从而产生情感、建构知识、生成意义和发展能力的一种学习方式。

体验式学习具有如下特点：

1）情境性。体验式学习活动的发生总是与各种情境相伴，而情境的创设应真实或接近学生所处的真实环境。学习者置身于真实或“模拟”的情境中，体验多种感官刺激，并在这种情境与知识学习的结合中产生联想和情感的共鸣，达到对事物的更好理解。

2）亲历性。学习者亲历某一事件或情境，参与其中的活动，亲身去感受和体悟。这里的亲历主要包括两个不同的层面：一是主体在实践的意义上亲身经历某事；二是主体从心理的层面上对自己或他人的经历进行体验。前者体现一种外显的活动，后者则为内隐的活动，具有回顾、反思与移情的性质。

3）反思性。库伯的“体验式学习圈——具体体验→反思观察→抽象概括→行动应用”展示了体验学习过程是一个四阶段的循环过程，其中反思是体验学习的重要环节，是一个人心灵成长的原动力。学习者只有通过深刻的反思和总结才能真正获得经验的提升和知识的掌握并获得持久性的发展。

4）自主性。体验式学习是以学生为主体，以活动为载体，让学生通过亲身经历来自主验证周围事件，并对外界信息产生自主意识的过程。它强调发挥学生的主体积极性与创造性，通过不断参与各种实践活动来实现自我培养、自我体验、自我优化，从而达到促进学生自主发展的目的。

5）个体性。体验式学习以体验为基本方式，而体验又总是与每个具体体验者独有的认知结构、情感结构、价值取向、人生经历发生联系[6]，即使面对同样的情境，也常常会得到不同的认知，产生不同的结论。因此，体验教学中可以通过小组形式开展学生间的相互交流与讨论，让学生在不同意见的碰撞中去领悟那些只能意会的知识。

2 “导论”课程的体验式学习活动设计

体验式学习的情境、亲历、反思、自主和个体性等特点对于大学专业导论课教学具有很好的适用性。教育技术学导论课的主要目标是要突出本课程在专业培养目标中的引领地位，通过学习促使学生对学科有一个整体性认识，能深刻领悟这门学科的核心实质及无穷魅力，能在学生的认知结构中较系统地建立起教育技术学科的知识体系框架。以体验学习理论统领“导论”课程，其基本思想是设计多种学习活动，并引导学习者发生丰富的联想和深刻的反思，通过感悟来理解事物。

2.1 亲历专业实验室，初识教育技术

体验式学习活动的一个重要特征是亲历性，主张以学习者为中心，让学习者亲力亲为，通过亲身经历获得相应的经验和情感。我国教育技术（电化教育）本科专业始于1984年，作为一门相对年轻的学科，其社会认知度仍显不足，初次进入专业的学习者普遍存在困惑甚至误解。通过设计开展参观现代教育技术中心活动，可使学习者从技术的视角了解所学专业的主要架构。现代教育技术中心由光学媒体、音响技术、电视教材制作、多媒体课件制作、网络技术、微格教学、现代远程教育等众多实验室构成，是集媒体教学、平面设计、广告开发、网络技术应用和影视节目制作等于一体的多功能综合性实验教学基地。学生通过亲历专业实验室 现场参观，初步消除了与专业间的陌生感，也激发起学习热情。

2.2 创设多种情境，感知教育技术

教育技术学是一门应用型的交叉学科，在《教育技术学本科专业规范（讨论稿）》中规定其培养目标为：主要培养能够运用现代教育理论和现代信息技术，对信息技术环境下的教学过程和教学资源进行设计、开发、运用、管理和评价的复合型人才。并初步确定5个培养方向以及本科生应具备的六大专业能力。“导论”课程的重要任务之一就是要从这些专业的培养取向、对学生的素质要求方面使学习者逐步建立起对专业的整体性感知，而多种活动情境创设是实现这一目标的有效途径。

1）优秀作品赏析。教育技术学是建立在实践应用基础上的学科，实践能力是衡量本专业人才的重要指标，而能力的提升是个渐进过程。通过历年各种技能竞赛（如摄影比赛、平面作品比赛、DV大赛、课件大赛、网站设计大赛等活动）积累了许多优秀作品，成为引导低年级学生的示范资源。学习者在对往届学生作品的赏析中，拓宽个人视野，感受教育技术魅力，也增进其对本专业的思考。同时利于其及早了解国家、省市及行业协会的相关比赛，如全国科讯杯DV作品大赛、全国多媒体课件比赛等，极大地激发学习者的创作活力。

2）信息化教学方法的感知。信息技术的迅猛发展促进了我国各级各类学校教育环境的重大改变，从课堂逐渐发展到信息空间中，形成了信息化教育大环境。作为教育技术学专业的学生，不仅要熟悉多媒体综合教室、校园网系统、计算机网络教室等典型教学环境，关注新的技术、新的工具给教育教学带来的新气息，更要学会信息化的教学方法与模式。实践表明，教师的示范教学对于学习者具有重要引领意义。例如，教师采用概念图教学，既形象地呈现了知识点间的联系，帮助学习者梳理了知识结构，又可以使其领会基于概念图的教学方法。再如针对教学模式的小组学习形式，设计了基于Wiki知识共享与协作交流平台的学习活动，学习者就同一学习内容进行交流和合作，不仅达到了对讨论内容较深刻的理解，而且引导学生在方法的感知中悟出方法的应用，形成一种利用教育技术学习教育技术的理念。

3）职业生涯设计与现实关照。目前，大学生就业问题越来越成为社会关注的焦点，结合课程中五大培养方向的学习目标，组织学生调研本校教育技术专业毕业生就业状况，以了解专业的社会适应性。通过电视台、动画公司、音像出版社、高校网络中心、网络教育学院等单位部门，学生归纳出本专业的社会岗位分布图。统计表明，社会对本专业的需求主要集中在基础教育领域、高等教育领域、企业培训、教育产品开发、专业研究等方面。学习者直面这些现实数据，明晰专业的社会需求，有利于及早开展个人职业规划，并从分布广泛的社会岗位中，体会到专业的综合性对学生专业素质、学业能力等方面的高要求，也充分认识到机遇与挑战并存。

2.3 反思个体学习，领悟学习的智慧

反思观察是体验式学习过程的重要阶段，是学习者进行有效学习所必须具备的能力。实际上即使跨入大学校门，一部分人的学习仍带有很大盲目性，难以成为高效率的学习者。而教育技术学的主要目标是促进和改善人类学习质量，因此，将专业所研究的问题与学习者个人学习能力提升的现实问题相结合，应成为教学活动设计的契合点。为此，针对“学习理论”课程内容，设置“反思个体学习，领悟学习的智慧”互动主题，引导学习者总结和反思个人从小学到大学的学习经验与习惯，了解个人的学习类型与特点，并与同学分享个人成功的学习体验。实践表明，在教学中适宜地引入反思式的体验学习，学习主体通过现象、联想、记忆，将个人学习经历中最值得回味的成功、失败、快乐和苦恼的事件进行过滤和反思，有利于对学习理论相关知识的理解，可以更好地领悟学习中的智慧，更新自身的学习观念，并学会运用科学的学习观指导自身的学习与发展。

2.4 参与教学实践，实现自我认知

体验学习中的“体验”包括主体在实践意义上亲历某事的“原体验”和主体从心理层面对自己或他人的经历进行的体验。因此，一方面在教学中应适宜地引导学习者回味个人学习生涯中印象深刻的教师教学行为，引导其以教师的身份换位思考；另一方面要获得对事物的真正理解和产生认识、情感、行为的变化，最有效的方式是直接参与教学实践，亲身授课。学生授课活动内容选择了“教学媒体”部分，它既是“导论”课的重要组成，也是现代教学要素之一。依照常规媒体、投影类、电声类、电视类和计算机类媒体的分类框架分组，学生自由组合形成小组，个人先在组内讲授，通过充分的交流讨论后推荐一名代表向全班同学汇报，最后由学生互评各组成绩，教师进行综合点评。实践表明，通过资料查阅与内容组织、ppt课件制作与演播、课堂语言表达与交流互动等授课环节，学生亲身教学实践活动，从中获得直接的教学体验，并在小组同学的交流互动中使主体性得到尊重、个性得以表现、创造性获得解放。活动中也会发现个人潜质与不足，使学习者更坚定了专业信念并找到努力方向，是一次完成自我认知建构的过程。

3 结束语

体验式学习作为国际教育界广泛推崇的教育理念，主张通过精心设计的活动，引导学生由被动到主动、由依赖到自主、由接受性到创造性地对教育情境进行体验[5]，并在活动过程中不断积累积极正面的体验，达到对事物本性或内蕴的一种直觉的、明澈的透察，以促进学生自主发展。实践表明，基于体验学习理论指导“导论”课程设计，结合学习者特征开展多种体验式学习实践活动，可以有效弥补学习者教学经验的缺失，促使学习者从多个视角体悟教育技术学专业，更好地实现“导论”课程的教学目标。

参考文献

[1]李慧迎.基于学习共同体的《教育技术学导论》课程设计初探[J].现代教育技术，2007（2）：23-26.

[2]李子运.“教育技术学导论”的“导”与“论”[J].电化教育研究，2012（10）：83-86.

[3]库伯.体验学习：让体验成为学习和发展的源泉[M].王灿明，等，译.上海：华东师范大学出版社，2008.

篇11

中图分类号：G424 文献标识码：A

Theoretical Exploration on the Use of Modern Educational

Technology to Build New Teaching Structure

LIN Shanshan

(Institute of Modern Educational Technology,

Zhejiang University of Technology, Hangzhou, Zhejiang 310023;

School of Education Science and Technology,

Zhejiang University of Technology, Hangzhou, Zhejiang 310023)

Abstract This paper starts from the problems in teaching reform at present, described the development status quo of the teaching reform, the root causes and consequences of ignoring teaching structural reform, for the problems in the teaching reform, to do the in-depth analysis, on these issues put forward the reform of the target measures and solutions: To create a structure to the information technology and curriculum integration of a new kind of teaching. Through these analysis, discusses the use of modern educational technology to build some of the points of the new teaching structure.

Key words educational technology; teaching reform; teaching structure; information technology and curriculum integration

1 目前教学改革存在的问题

1.1 忽视“教学结构”的改革

近年来，我国的教学改革在各个方面工作做了很多，也相应的取得了一定的成绩。但是，整个教学改革的进度并没有很大的突破。究其主要原因，存在于以下几个方面：（1）教学改革只注重教学手段和内容的改革；（2）忽视了教学结构的改革。

教学结构是指在一定的教育思想、教学以及学习理论的指导下，在一定的环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教室、学生、教材和教学媒体）互相联系，互相作用的具体体现，①是一个有机整体。②由此可以看出，信息化教学相比较传统教学而言，增加了教学媒体这样一个重要的要素。

以教师为中心的教学进程结构是由以下几个板块构成：（1）教师通过演讲、板书、演示的方法传输给学生知识。（2）在整个教学过程中，教师是控制者，学生是接受者。在这种结构中，教师扮演的角色是施教者，学生则扮演的是被动接受者的角色。教师灌输给学生内容是教材，教师用于教学的工具是媒体。在以教师为中心的教学结构中，凯洛夫的五段教学是其中的典型代表。其优势是有利于教师发挥其教学的主导作用及对整个教学过程的控制和组织；其缺点是它无法很好的体现学生的主体作用及创造性。若教学进程的结构无法改变，那么整个教学结构的改革将成为一句空话。

在教学过程中，教师和学生是既相互独立又相互统一的两方。教学过程中的一个误区是将教学过程中矛盾的主要方面绝对化。传统教学理论强调教师在教学过程中的主导作用。在教学过程的起始阶段，首先，教师需采用一定的方法使学生产生对学习的浓厚兴趣；其次，教师需能够将新旧知识联系起来，使学生形成意义学习。鉴于此，在此阶段强调教师的主导作用是正确的，是符合教学过程的基本性质的。但是传统的教学用孤立的、片面的、静止的观点看待运动的、复杂的、变化的教学过程，把教师应在某些阶段的教学过程中起主要作用扩大为应在整个教学过程中起主导作用，这显然是不正确的。对于教学活动的整个过程来说，教师的主导作用不是在整个教学过程中，而仅是在某些阶段。只有意识到这一点才能真正认清教学过程的实质，才能有助于提搞教学质量，进而提升学习质量。

教学过程中的另一个误区是对认知规律的误解。教学过程是师生之间 “教”与“学”共同存在的活动。对于学习者的 “学”，它属于学习活动，而教学活动只是一种影响学生心理活动的刺激。学者加涅从这点出发，提出了“教学活动必须与学习者内部心理过程相统一”的论述，并把学习活动中学习者的内部心理过程分成九个阶段，这就是著名的“加涅九段教学程序”。然而，国内大多数学者只是把教学过程简单认为是一种“特殊的认识过程”。很明显，把教师的“教”看作是促进学生的“学”一种外部条件和把学生的“学”认为是心理活动的认知才是科学的观点。反之，把教师的“教”和学生的“学”二者相互混合，含糊的称之为认知过程的做法是不可行的。

1.2 忽视教学结构改革

以教师为中心的教学结构在心理学方面的基础是行为主义。众所周知，行为主义学派主张心理学只研究外显行为，同时主张“刺激――反应系统”，即把个体行为归纳为该个体适应外部环境的一种反应系统。在这种理论的长期熏陶影响下，大部分学生逐渐形成了对书本的过分依赖和对老师的盲目崇拜，养成了一种不想、不问、不懂也不问、不懂为何问的偷懒不良习惯。③

逆向思维被束缚，敢于创新的思想被扼杀，学生的积极性、创新性得不到发挥。没有创新性人才和具有创造能力的人才赖以发展的空间，培养创新性人才的提倡完全成为了一句空话。这种严重后果造成的原因就是我们多年来忽视教学结构的改革，不重视教学结构给教和学所带来的影响 ，同时也为教育科学理论的进一步研究付出了沉重的代价。

2 强化教学改革，创建新型的教学结构

为了培养具有创新能力的人才、促进他们的成长及进一步推进国内教育的改革，必须清醒认识教学过程的本质，构建既能充分体现学生主体作用又能发挥教师主导作用的新型教学结构。

同时，也绝不应该陷入另外一个以过分强调以学生为中心的极端，从而忽视教材以至于忽视教师的重要作用。因此，目前构建新型的教学结构的重点在于以下几个方面：（1）教师需成为课堂教学的管理和组织者，为学生知识的建构提供帮助和促进；（2）找出能充分激发学生的学习兴趣，促进学生在学习过程中的主动性、积极性和创造性的方式方法，使学生成为在学习过程中信息加工的主动构建者和知识意义的活动主体。

3 现代信息技术与课程整合

要实现教学改革的目标离不开的是现代信息技术与课程的整合，与此同时，能够为构建新型的教学结构提供优良的环境也离不开现代信息技术的发展。

现代信息技术与课程的整合是指在教育教学的整个过程中把信息技术、方法、信息及人力资源和教学内容进行有机的结合，以此来共同完成课程教学任务的一种现代化的新型的教学方式，它也是我国21世纪基础教育教学改革的一个全新的途径。而整合的重点则是要将这种信息技术当做是教学和学习活动中的一个组成部分，以期更好的完成教学目标。教师应该将信息技术作为激励情感和促进学生思维和交流的工具。而学生则要尽可能的将信息技术作为一种的提高技能和增加学习知识的有效的认知工具。

现代信息技术为学生提供了一个兼发展性和开放性于一体的实践平台，在这个平台上，学生可以运用多种方法和工具来完成同样的任务。在现代这种学习个性化和主张学生学习能动性的时代，这种个性化的教学策略是非常有用。纵看整个现代化社会的发展，现代社会更加要求学生既能具有主动思考解决问题的能力又能具有协同工作的精神，在不同学生对同一个问题发表各自的观点同时，也能协作的完成目标和任务，才是学生所需要发展的学习技能。

4 结束语

信息技术若能与各课程加以有效的整合，就能充分发挥学生的能动性、主体性与创新性。在这样一个大的教学环境中，学生学习的主动性会得到充分发挥，由原来的被动接受变成了学习活动的主动参与者。教师也从原来的主动灌输者变成了学习活动的帮助者、指导者、协调者，教师可以从原来繁琐的备课中解放出来，将更多的精力用于设计教学策略的、开发教学资源的、设计教学过程的、创设教学场景的等一系列有助于学生发展的工作中去。

注释

篇12

G633.67

怎样让学生在愉悦中获取知识，从而达到理想的教学效果，是每位教师一直在探索的话题。教师可以通过在“主持人――指导员――观众”的角色变换中，采用了如下的一些方式，并进行了有效的实施，会使教学取得非常好的效果。

一、主持人

美国教育家埃德加・戴尔提出的著名理论“经验之塔”。他认为人类的学习主要通过两种方式获取知识，一是通过自己的直接经验，二是通过间接经验。他提出了人类学习经验根据不同抽象层次分为三个类别和十层，（1）直接经验，（2）设计经验，（3）演戏经验，（4）观察演示，（5）旅游，（6）参观展览，（7）电视电影，（8）图像录音，（9）视觉符号，（10）语言符号口头语言或文字。其中（1）（3）属于自己做的经验，（4）（8）属于观察经验，（9）（10）属于抽象的经验。戴尔的“经验之塔”理论的提出是人的认知过程从简单到复杂、从形象到抽象。从认知的过程我们可以选择一个合理的教学方法，使学生的认知过程按照认知规律来达到最好的学习效果。戴尔的“经验之塔”是一种形象化的比拟，用来说明学习经验以直接参与到用图像代替再用抽象符号表示的逐步发展过程。戴尔认为“在将现实的感觉事物一般化的时候，起到有力的媒介作用的就是半具体化、半抽象化的视听教材，由于视听方法所开展的学习经验既容易转向抽象概念化也容易转向具体实际化。

1.利用直观的多媒体教学方法，把抽象的知识具体化、形象化，更好的培养学生的学习兴趣和求知欲。还应对每个学生有个相对的了解，因每一名学生都是一个独立的个体，都有着不同的认知水平、个性特点等，也就是说都具有独一无二的心灵世界。因此，教学活动中应避免搞“同一化”，尤其在大班的教学环境中，学生的层次更是参差不齐的。针对不同层次学实施差异化的教育方法。

2.多媒体教学不仅有利于信息传递，还有利于学生对信息的接受和消化，对学生的感官产生一定强度的刺激，更能引起学生的注意。备课环节中充分考虑不同层次学生的接受能力，将问题设计成了深、中、浅不同的多层次问题，体现出了差异性，进行分层次教学，让不同层次的学生完成不同层次的目标任务，同时让中、差学生试着跳一跳，伸手获取稍高层次的知识，实现自己的“升层”目标。

3.在多媒体教学过程中，抓住学生喜欢游戏的特点，结合教学内容，使学生在游戏中掌握知识，这也是较为有效的方法。在以学生为主体的课堂教学中，老师起着指导的作用，只有让学生发现学到的知识内容和将要学习的知识内容的关系及延伸的知识点，就可以让学生更好的完成相应的学习任务。在学习的过程中，当学生感到有兴趣，很容易激发他们的学习热情和好奇心，能够把他们带到教学所需的的情景中，更好的促进思维能力的发展。如：信息技术中的文、图、声、色及互联网知识信息库能够为学生学习提供较为丰富的素材，在教学中，让学生自己归纳，老师的重点总结，使学生有独立获取知识的幸福和自豪感。在老师的指导下，学生积极性有较大提高，不仅是容易学习，更容易掌握。真正体现了新课程目标下的高效率、低负担。

二、指导员

在以往的教学中，教师的教学是否有效，教师的课讲的好与坏，都各有说法。有的说一节好课的标准是：要教的有效，学的愉快，考的满意。也有的说，而有的人则认为，成功的一堂课主要看两方面：一堂好课要有明确的教学目标，要有丰富的教学内容，使学生愿意与老师或同学参与教学探索，看学生学习中得到了什么，比如获取知识的能力，情感的丰富，认知态度的提升和自我价值观的体现等。以上观点都从不同的角度，说明了成功的一堂课。所以，好课就在于全体学生是否都得到了不同程度的提高。

1.在n堂教学中，通常情况下，信息技术课程以实用为主，学生对课堂提出的问题，试着引导学生自己来思考，把问题带进学习目标中，学生通过在完成学习任务的同时，能够解决问题并从中获取知识，达到掌握并巩固所学知识的目的，并及时利用课堂的时间来解决学生提出的问题。

2.每次课堂教学后，应及时反思教学的过程，通过改进并完善教学计划和教案，提高教学质量，让学生更好的适应实践教学的模式，从而形成更为有效的反思、改进、提高的循循渐进的教学方法。

3.信息技术是操作性和操作能力很强的学科。学生也非常感兴趣，应多鼓励学生积极的参加行业和地区组织的信息技术等方面的竞赛、游戏等活动，学生在培训和竞赛的过程中和不仅能培养良好的意志品质，还能培养他们共同协作的精，通过竞赛使学生的信息技术应用能力显著提高，并能感染和带动更多的学生参与其中。

三、观众

在信息技术课堂教学中，完全可以让学生通过互联网获得极其丰富的信息资源，提高学生的网络信息获取的能力。学生在学习的过程中，能够通过信息资源的收集和利用并亲身实践，逐步消化，从而转化为自己的知识。

1.在信息技术课堂教学中，应充分发挥学生的主体作用，让学生独立思考，培养学生自主学习能力。应按照教学和学习，实践应用，开拓创新、改进，评估总结经验开展教学。如：教学在Flash中“刷”工具，在学习“圆”的使用工具，首先画一个圆的轮廓，让学生利用圆形图形，他想画什么结果由学生自己把握，学生有画娃娃脸的，画轮子的，画按钮的，画呼啦圈的等等。再和学生交流，让学生画一个正方形的轮廓，激励学生发挥想象力，培养学生的想象力和创造力，和一个强大的创作欲望。

2.实践是最好的培养学生自学能力和创新能力的表现形式，在教学过程中，给予学生足够的时间来练习操作，让学生享受自主学习的成功喜悦。在评价方面，使用多元化、多层次的评价方法，针对不同层次的学生给予不同程度的评价，特别是对于“差异”，不是简单的合格与否，应有更多的评论，指出一些不足和改进的方向，这样评估效果会更好。

四、结束语