科学思维的含义范文

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英语思维导图能够使学生对词汇的识记、提取和再现等方面都更具有有效性，是对传统词汇教学模式的一种创新和飞跃，从本质上改变了教与学之间的关系。同时，思维导图对学生培养科学的识记习惯具有促进作用，同时在学习过程中帮助学生建立学习的信心。思维导图更在潜移默化中培养了学生的创造能力，激发了学生的学习兴趣，使英语词汇的教学不再枯燥乏味。

一、引入思维导图掌握新词

研究发现，用全英的解释方式去解释一个全新的英语词汇能够使学生更容易理解和掌握。英语词汇中存在着许多的一词多义的现象。利用构建思维导图来将一些一词多义体现在直观的网络图中，能够帮助学生分辨这些词的不同意义，一方面能够帮助学生归纳出这个词所涵盖的所有含义，另一方面还可以使学生识记单词的方式更加灵活，极大的提高了学生的学习效率。尤其是许多单词具有不同的词性，词性不同时，它的含义也不同。

例如，“cook”这个单词，是一个十分常见的单词，绝大多数学生都知道这个单词的含义是“厨师”，然而当将这个词的词性变为动词时，它含有“煮，烹调”的含义，这个层面的含义很多学生都无法短时间内记住。当面对这样的词汇时，教师可以通过思维导图，利用图形在学生头脑中建立一张知识网络。教师可以引导学生将“cook”这个单词作为思维导图的出发点，根据不同的词性分出两条分支，再将与词性相匹配的含义和用法填入其中。这样的思维导图能够帮助学生在不断的词汇学习中，建立自己的词汇库，对每一个词汇的学习都更加全面。与之类似的还有 “lie”这个单词，它具有十分广泛的意义和用法，如作名词时有“位置、状态”等含义，作为动词时既可以表达“躺、平放”的含义，还可以是“欺骗、说谎”的意思，因此这类较为难以全面记牢的词汇可以通过清晰简洁的思维导图来体现出它每个含义之间的联系和区别，方便学生的记忆和理解。

二、引入思维导图把握词根

与汉字中的偏旁部首的作用一样，掌握词根和词缀对于学习英语词汇十分重要。词根和词缀是英语词汇学习的基础，每一个都具有特定的意义和规律，并且它们的意义与词汇本身的含义具有十分紧密的联系。因此，加强词根词缀在思维导图中的应用，能够最大程度的拓展学生的词汇量。

例如“dis”这个前缀用于英语词汇当中，通常是表现相反的词义，如“apear”（出现）前面加上“dis”，成为“disapear”词义就变成了与之相反的“消失”。在利用这类的词根词缀进行构建思维导图时，教师应先将这些词缀的意思和用法向学生讲解清楚，然后再引导学生发散思维，在自己的认知范围内找出与之相关的词汇，并将这些词汇分组，最后根据这些词汇和分组，构建出完整的思维导图。利用这个思维导图可以将看上去毫无联系的词汇互相联系起来，方便学生的记忆。

三、引入思维导图掌握同类词汇

牛津初中英语教材中的内容趣味性更强，所涉及到的词汇也更加繁杂，其中有许多词汇都是按照表示同一类意义的词汇进行编纂的。因此在学习这些同类的词汇时，学生容易出现混淆和记忆混乱的现象。将思维导图引入到这类词汇中，能够帮助学生形成一个直观的知识网络，不但辨别开来这些词汇，更能够有效的增加学生的词汇量。

例如在牛津初中英语教材7A Unit 4 Food中着重介绍了许多英语中关于平时常见的食物的英语表达方式，如coke：a cold drink 等。教师在讲解这类词汇时，可以将“food”作为思维导图的出发点或者重点依据，可以根据可数名词和不可数名词将之分为两大类，再通过词义上的区别分为更多的小分支，不但能够帮助学生高效的记住可数名词和不可数名词之间的区别和联系，将单元模块中涉及到的可数名词和不可数名词明确的区分开来，还能够帮助学生对这些词汇进行强化的记忆。

四、引入思维导图突出中心词

英语词汇中，许多单词都是根据某个中心词进行展开的，这些中心词的作用与上文提到的词根词缀具有异曲同工之妙。例如，“write”（写）作为中心词时可以引申出“writer”（作家，作者）；“day”作为中心词可以引申出“daybreak”、“everyday”等等。将这些中心词的主要词义牢牢记住，并以它们为出发点构建出网状思维导图，将它们的引申含义标记清楚，能够帮助学生提高词汇量，同时这种自主组装式的学习模式更具有趣味性，不但能够激发学生对词汇学习的兴趣还能够培养学生的创新能力。

五、结论

总之，牛津初中英语这套教材与其他英语教材的区别在于，它含有广泛的词汇量，同时具有更加科学的融合性和拓展性，因此在英语词汇教学过程中对教师提出了一个挑战。运用思维导图，根据英语中的一些特定规律将这些广泛冗杂的英语单词联系起来，创建出适合于学生学习思维的知识网络，不但能够丰富学生的词汇库，还能够培养学生科学的识记习惯，为学好英语打下重要的基础。

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【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2013）01－0066－02

一　问题的提出

文化是自然力筛汰的结果。在漫长的岁月中，经过去芜存菁，人类语言逐步形成了今天的风貌。语言是思维的外壳，同时，一定的语言又促成了一定的思维方式的形成和发展。随着社会的进化，聋人也凭借这种自然力，在无声中完全依赖视觉吸收信息，形成了独具一格的特殊文化，也形成了以手语语言为中心的特殊思维方式。对大多数聋生来说，手语是他们的第一语言，也是他们学习所依赖的工具。通俗地说，手语是用手“说话”和用眼睛“听”的语言。

在国外聋教育中，从口语教学到全面交流法以至今日的双语教学（即手语教学），是聋教育的三种主要形式。实践证明，双语教学是进行聋教育的最佳途径。美国加劳德特大学用于教学和交际的第一语言是手语。英国已经形成了“聋人手语是一种语言”的共识。可以说手语对聋人来说是最好的语言，是聋人交流和学习知识的手段，也是帮助聋生学会语言的手段。

数学学习的实质是通过数学语言这一载体，把教师或书本上的数学信息传输给学生。因此，数学语言是数学逻辑思维的外衣和工具，在数学学习中，数学思维往往借助于数学语言进行。理解、掌握和运用数学语言不仅决定聋生的数学学习效率的高低、成绩的好坏，而且是发展聋生数学思维的第一关。因此，必须高度重视，并在教学过程中注意加以探讨与研究。数学手语的发展关系到聋人的学习和发展，甚至具有不可或缺的价值，只有适合聋生自身特点的数学手语系统，才能帮助他们更好地学习，帮助他们形成科学的思维方法。

我国的数学手语目前还处于相对落后的状态，各地手语各行其政，千差万别，没有统一的标准；词汇量极其贫乏（《中国手语》中只收录了131个数学手语），缺少严密的语法系统和数学逻辑结构。上述问题，主要表现在：手势动作不够完整、手势概念含糊不清、个别基本词动作不一致、手势不符合聋人习惯打法。例如：用手势“等待”表示数学词语“等于”，没有“极限”、“导数”词语等。要改进这种状态，必须进行系统的手语研究，还手语以生动形象、确实能够传达概念真实含义的本色。

聋人学习高等数学，在我国还属于一个新生事物，因此，在学习中，可以借助一些与初等数学语汇相同的手势。但高等数学毕竟不可能完全借助初等数学的语汇解决问题。更为重要的是，高等数学的词汇几乎全部需要重新创制。这就需要按照手语编订的一般原则和数学手语编订的特殊原则进行创新。

二　编制数学手语的原则

在通用的《中国手语》编订过程中，所遵循的基本原则包括：统一基本词的手势；保留手势的形象化；同字异义动作有区别；适当使用手指字母等。在确定数学手语的过程中，上述原则必须作为编制数学手语的基本出发点。同时，也必须充分考虑数学学科自身的特点以及学生学习数学的心理、学习特点，特别是聋人学生的实际情况。据此，在确定数学手语时，有必要对数学手语特殊的原则予以考虑。这些特殊原则应当包括：

1．简练性

数学手语的简练性主要表现在数量上的“少”和质量上的“精”。如数学语言上常见“有且只有”“当且仅当”“若……，则……”等都是再精练不过的词了。相应的数学手语也应该是简练的。

2．准确性

数学手语的准确性表现在用词含义的确定性和不容含混。如我们不能用“除”代替“除以”，不能用“消去”代替“约去”等。相应的数学手语也应该注意用词含义的确定性和不容含混，准确地表达数学的含义。

3．严谨性

数学手语的严谨性指的是符合科学性。这是由数学的逻辑严谨性所决定的。

4．可接受性

数学手语的可接受性是指所制订的手势在不违反科学性、符合学生的思维习惯的前提下能够为聋生认同。

5．创新性

数学手语的创新性是根据教学的需要，在科学性的基础上创制《中国手语》上没有的数学手语词汇，特别是高等数学词汇。聋人语言的创新是一个从来没有停止过的过程，但创制高等数学手语是一个新课题，其出发点仍然是科学性和学生的可接受性。

三　数学手语表述的特点和基本方法

数学手语的表述要建立在《中国手语》手势语和手指语的基础上，针对数学的特点，以手势语为主，辅以适当的手指语。

1．数学手语的表述特点

第一，符号化。复杂的数学语言可以通过简单的符号表示，即符号化，这是数学语言的重要特点。例如，“对于任意的”可以用符号“”表示等。由于相当一部分数学语言可用符号表示，因而使它得以借助符号这种简单的形式向学生传递抽象复杂的信息，使学习过程简约化。

第二，专有化。除数字、字母和符号外，数学中还存在大量的数学专有语言。如除以、除、当且仅当、单调性、奇偶性、极限、积分、微积分、导数、求导等。数学语言在这里是以词的形式出现。由于词的多样性，因而用词来表达的数学语言在使用中必须注意：（1）一词多义：如“方程的解”与“不等式的解”中的“解”，其含义不同，方程的解一般指有限个离散的值，而不等式的解则限制一个连续的区间。（2）异词同义：例如“a的平方”、“a的自乘”、“a的二次方”是同一含义。又如“自然数”、“正整数”是同一含义。（3）词义相近：例如“扩大”与“增加”。（4）词义易混：如“增加了”与“增加到”、“除”与“除以”等。

在数学手势的制作过程中要注意数学词语的多样性，正确区分其含义，并根据其含义打出具有正确意义的手势。

2．数学手语的表述方法

第一，象形（含仿字）。手势按照事物的外观进行直观描述，让聋生一看就知道指的是什么，即用直观、形象的手势去描摹事物外观形象的手势。如用两只手的拇指和食指做出一个三角形的形状，就表示数学词语“三角形”。象形手势能逼真地反映出所要表达的具有特有符号的数学词语的含义，且手势简单明了，只要具有相应的经验，聋生就能理解其表达的意义，所以容易被聋生接受。但对于一些抽象的数学词语无“形”可“象”，又由于人们对同一事物的特征往往作不同的选择，因而同一事物常有不同手势。虽然这种差异并不影响交往中的理解，但会因此使手势的打法不统一。

第二，意表。把两个或两个以上的象形手势组合起来表示一个新的意思，属于抽象手势。如两个人前后相随的样子，就是当“跟随”讲的“从”字，数学手语的表示为两个食指前后相立，一起向前移动，表示“从”字。再如数字“6”的手势是用一只手的拇指表示数字“5”，用小拇指表示数字“1”，合起来表示数字“6”。这种手势的表意性质最为显著，能表示更多的抽象概念。意表手势词的符号与事物形象并无联系，聋生只有正确理解词义才能掌握其内涵。由于聋生对客观事物的认识逐渐加深，语言词汇日益丰富，单用象形、意表的方法不能满足数学的需要。

第三，形声。用现成的两个手势，一个表示意义（形旁），一个表示声音（声旁），合起来表示一个新的字词——形声手势，属于抽象手势。如“极限”，先打出手指语“J”表示“极”，再打出“限制”的手势语，用这一复合的手势打出数学词语“极限”。但由于以手指语“J”为第一个字母的词语有很多，所以对这类手势的理解需要按照具体情景，联系上下文，才能判断其准确的含义。由于每个字母都可以作为若干词语的声旁，因此手势所表达的意思可能含糊。

第四，音表。用两个手指打出构成词的每个字母，即手指语。如“若……，则……”。这种手势能帮助聋生借助指式大大提高其看口的效果；改进并丰富手势的表达方式，特别是可适当地运用手指字母拼打数学的虚词和手势不易准确表达的抽象词语。但由于打的字母较多，聋生容易产生视觉疲劳，影响学习的积极性。故这种手势不宜太多。

第五，约定。按照数学语言的科学内涵进行规定，使其成为教学双方都认可的既定语言。如数学的“倍”的手语是用手势“双手拇、食指相对，相距半寸。一手拇指叠于另一手食指。叠一次表示一倍，两次表示两倍。依此类推”。

第六，借用。用音相同的手势代替另外一个词汇。如数列中“项”的数学手势用“像”的手势代替。同形声手势一样，对于这一类手势的理解也需要按具体情景，联系上下文，才能判断其准确的含义。借用手势表达的意思可能导致数学词语内涵的模糊。

用手势来表现丰富的客观和主观世界，本身有着很大的局限性。这样在制订一些词目的手势动作时，不可避免地出现难以同时贯彻几条原则的情况。当以上原则难以同时兼顾时，以贯彻科学性、形象性原则为先。当然，在能够兼顾的情况下，制订手势动作仍须注意同时贯彻各条原则。

以人为本，是教育的基本出发点。对于聋人这个有着自身特点和特殊需要的群体的教育更要充分考虑其特殊的因素。只有语言能力得到了充分的发展，数学教学才能得以顺利进行，数学知识才得以在语词的基础上形成概念系统，思维能力才能跃上更高的抽象概括水平。正如林宝贵在《听觉障碍儿童语言沟通法与语文教学法之研究》中所指出的：“要解决听觉障碍者的，最根本的方法就是要为他们解决语言沟通的问题。语言沟通的问题解决了，其他的教育问题、学力问题、情绪问题、社会适宜问题、就业问题等自然迎刃而解。”①

注　释

①林宝贵.听觉障碍儿童语言沟通法与语文教学法之研究［M］.台湾：教育部教育计划小组，1994

参考文献

［1］中国聋人协会编辑.中国手语［M］.北京：华夏出版社，1990

［2］吴海生、蔡来舟.实用语言治疗学［M］.北京：人民军医出版社，1995

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为了准确表达与把握事物的特征与本质，必须首先将表达概念的名词术语的含义明确化、精准化，含义要界定清楚明白。因为，人类只能在语言中把握与表达作为认识对象的事物。如果不明确界定使用词语的含义，就可能发生表达与沟通上的歧义与误读，产生概念混淆，甚至造成偷换概念的逻辑学错误，最终导致对事物的特征与本质错误的认识与把握。作为表达学科知识体系的专业术语，更应具有必要的学术规范性、学术统一性，才能准确表达专业知识，防范不必要的歧义的发生。因此，法学界对法理学与法哲学关系的不同观点，不仅仅是形式逻辑问题，具有逻辑学属性，更是反映了认识论上的对法理学与法哲学的学科性质、内容体系的观点的不同。二、相关名词术语的词源学考察对法理学与法哲学的学科性质的思考，应当结合人类认识活动的动态进程进行分析与把握。具体地说，关于法理学与法哲学之关系的研究，放在西方近现代哲学社会科学历史发展，特别是放在中国近现代法学历史发展的背景中进行，才能总结出符合历史又合乎逻辑的结论。应当在哲学、法学的历史发展与互动的动态进程中分析与把握法理学与法哲学的关系。通过对相关名词术语，主要是法学、法理学、法哲学、哲学的词源学考察，有助于对哲学、法学历史发展的概念性认识。现代意义上，中国的哲学与社会科学的许多专业术语，都是在近代通过日本传入的西方学术名词。法学、法理学、法哲学、哲学等今天已经成为极为普通的专业名词，也是如此。作为单个文字，中文“法”“学”“理”“哲”等字在中国古代早已出现，“法学”一词也偶尔出现过，但作为表达近代学术分科意义上的专业名词，法学、法理学、法哲学、哲学是日本学者在翻译近代西方学术时创造的词汇。因此，法学、法理学、法哲学、哲学等术语，在学术意义上不是中国传统文化上所固有的概念的表达，也非日本传统文化所固有，与中国古代传统学术没有历史继承关系。法学、法理学、法哲学、哲学不是中国传统型的概念，而是近代型的、西方型的学术概念［5］。当然进入中国文化之后，这些外来概念也有不断中国化的发展过程，其含义也在慢慢变化。理解与把握法学、法理学、法哲学、哲学等名词的含义与相互关系，应当回到西文的原有含义上，并且考察在中文环境的文化演变。但是，因为西方各国在哲学社会科学的近代历史发展上形成了不同流派，同一西文学术名词本身也有不同的含义，加之翻译者因为学术背景、所在流派与所持观点的不同，对法学、法理学、法哲学、哲学的理解与使用各不相同，只能概观其基本要义。中文的“法学”一词，其西文来源于拉丁语juris－prudentia。拉丁语jurisprudentia一词是由ius和providere合成，前者解释为法律、正义、权利，后者表示先见、知晓、聪明、知识等，两者合成一词，就表示有系统有组织的法律知识、法律学问［6］。近代以来，随着自然科学的发展，与中文“法学”一词相对应的西文发生变更，如英语为science　of　law或者legalscience，翻译为“法律科学”，而源于拉丁语jurispru－dentia的英语jurisprudence，翻译为中文的现代意义上的作为法学基础理论性质的分支学科“法理学”。中文“法学”一词的现代基本含义，主要有三点：（1）在一般的、广义的意义上，法学一词是指“关于法的知识、学问”。法学一词泛指所有的关于法的认识、思考、研究、分析、讨论等活动及成果。古往今来所有对法的认识活动以及成果，都属于法学的范畴，都可为法学一词所囊括、包含。这里的法，也是广义的法，包括法现象、法文化、法观念、法习俗、法历史、法现实等。（2）法学一词是“法科学、法律科学”之简称，是指关于法的科学认识、科学研究。“科学”一词从作为现代哲学范畴的“范式”概念的角度上看，强调了对法的认识活动的实证分析主义、科学主义、经验主义的认识论、方法论的基础。（3）从专业分工、学科分类的角度，法学一词是“法学学科”“法学专业”之简称，法学，也可以称为“法科”。随着社会实践活动的深度拓展，人的认识活动开始不断地分化和深化，导致人的认识活动的不断分工，分工促进专业的形成与发展，进而导致分科、学科的出现，法学作为独立学科的近代出现，是认识活动分化、专业分工的结果。而且，随着社会实践与专业分工的进一步的不断发展，法学内部的学科分工也已出现、发展，形成法学的学科体系。作为中文学术名词的“法理学”一词，源于日文汉字，是日本学者翻译西方学术时创造的词汇，后传入中国，含义也发生变化。1949年之前，“法理学”同时也称为“法学通论”“法学绪论”“法学要论”。1949年以后的很长一段时间里，不再使用“法理学”一词。20世纪80年代初，中国法学界使用了“法学基础理论”一词，作为表达法学体系之中的某一特定的理论性、基础性的分支学科，以对应研究民法、刑法等部门法的应用性分支学科。后来，“法学基础理论”一词被“法理学”一词所取代［7］。在现当代的中国法学语境中，“法理学”的基本含义就是“法学基础理论”，或者“法的一般理论”“法的基础理论”。因此，在这个定义作为前提基础之上，理解法理学属性的前提是把握法学的性质，特别是“法律科学”的性质。中国古代汉语中没有“哲学”一词，“哲学”一词是近代日本学者翻译西文所创造的学术名词。“法哲学”一词也是如此，“法哲学”一词源于近代欧陆（19世纪德国）学者创造的学术名词［8］。康德著有《法的形而上学原理》，黑格尔著有《法哲学原理》。法哲学的内容是随着哲学的历史发展变化而不断变化的，法哲学的属性决定于哲学的性质，因此，理解法哲学属性的前提是把握哲学的性质，以及哲学的历史发展。可见，法理学与法哲学的关系，实际上是决定于法学与哲学的历时性受到社会历史发展过程制约的关系。

法学史上几次重大的范式迁跃概括地说，在西方哲学史上，发生了几次重大的关于哲学基本问题的转向，一是从古代哲学到近代西方哲学的“认识论转向”，二是从近代西方哲学到现代西方哲学的“实践转向”和“语言转向”［9］。人类的认识活动的结构大体上包括认识客体、认识方法、认识主体。上述西方哲学史上的重大转向，可以一一对应为从古代希腊哲学的关注认识客体的本体论发展到近代西方哲学的关注认识方法的认识论，再到现代西方哲学的关注认识主体的价值论。在西方哲学史上的几次重大的历史转向运动中，被转向的或者被转变的本体论、认识论、价值论等，可以概括为是“范式”的几个具体表现形式。“范式”是美国学者托马斯•库恩著的《科学革命的结构》中提出的核心概念，范式（paradigm）源自希腊语paradeigma，意指“模范”、或“模型”。作为科学哲学家的库恩提出的范式理论被西方学术界广泛接受，中国法学界近年也普遍使用范式一词。但是，库恩没有给范式概念一个精确具体的定义［10］，导致范式一词在使用上的泛化。不同的学者在各自特定的含义下，使用范式一词。作为哲学范畴的范式一词，应当在西方哲学历史发展中考察其含义，范式应当是指社会特定历史发展阶段上人类认识活动的主要的、共同的思维模式，具有共识性、公理性、前提性，是人类自发形成或者自觉预设的认识活动的思想前提条件、思想基础条件。哲学是人类对其认识活动的反思，哲学不是对特定领域认识活动的具体内容、具体结论反复的思考，而是对具体的认识活动所依据的思维模式、思想前提条件进行质疑，是对思想的反思，在思维上追求思想的合理性、说服力，最终导致思想的创新。在古代希腊，人们对事物的具体认识活动，是以事物存在本体的本体论预设为思想前提，因此，本体论就是一种认识活动的思想前提、思维模式，就是所谓的认识活动的范式。无论古代希腊哲学家认为世界的本体是水、火还是数、理念，都是以本体论作为认识活动范式的，即思维模式、思想前提条件。绝大多数哲学家，争论世界的本体是什么的问题，却不争论世界是否存在本体的问题，因为，当时绝大多数哲学家都是以本体论作为认识活动的范式。近代西方哲学，随着自然科学的飞速发展，从本体论转向认识论，是范式的一次重大的转变，是认识活动的深化、迁跃。哲学家反思到本体论范式具有超验性、独断论，缺乏合理性说明，所以转向认识论，以认识方法为哲学关注中心，形成一种新的科学主义范式。科学主义范式具有经验性、实证性。现代西方哲学从认识论转向价值论，是范式的又一次重大转变，价值论关注认识主体的人，具有主体性，追问人的存在意义。总之，人类的认识活动的范式在历史发展的时间维度上，经历了本体论范式、认识论范式、价值论范式三个主要阶段，或者说经历了范式转变或者范式革命。范式转变不是对以前范式的简单否定与放弃，而是扬弃与迁跃。新的范式的出现，深化了人类的认识活动与存在意义。应当指出，哲学意义上的范式理论不是形式逻辑学，作为哲学范畴的范式不是形式逻辑学范畴的演绎推理的大前提，不是某种具体学科理论、学术流派的逻辑出发点。以范式概念作为分析工具，对法的认识活动的历时性考察，西方法学的历史发展可以分为古代希腊罗马时期之本体论范式的法学、近代西方之科学主义范式的法学、现代西方之价值论范式的法学。

本体论范式的法学以自然法学派为代表，科学主义范式的法学以实证法学为代表，现代价值论范式的法学呈现纷繁多样的状态。自然法学派为发源于古希腊的西方历史上最古老的法学流派，虽然经历了古代的自然主义自然法、中世纪的神学主义自然法、近代的理性主义自然法直到现代的复兴自然法几个阶段［11］。但是，作为自然法学派的认识活动范式的本体论预设，基本没有改变，自然法学追求的是经验层面的现实法律制度之上的超验性的本体、本质，自然法学者关于法的本体是什么有不同的观点，但对法存在本体这一思想前提却没有异议。近代兴起的法律科学以科学主义作为对法的认识活动范式，科学主义范式强调实证分析，具体表现为实证分析法学。在近代法学的思维模式上，将法律设定为“经验事物”，即“法律现象”，实证地研究法在经验上“是什么”的事实问题，运用归纳推理进行合理性说明。对于法的本质、本体等等具有超验性的、形而上学的法的问题有意回避、甚至拒斥。现代价值论范式的法学以主体存在意义、主体价值为中心，关注人的自由发展，处在纷繁多样、众说纷纭的丰富发展之中，这里不展开讨论。随着范式转换或者范式革命为特征的近现代西方哲学发展与转向，法学也以不同的面貌呈现，不断发展丰富。近代以来，狭义的“法律科学”概念已经从广义的“法学”概念中分出，现代社会背景下的价值论、主体论促使实证法学开始关注人的生存意义，科学主义范式风光不再主导与显赫。法理学作为构成法学基础理论为内容的法学分支学科，其性质受到特定历史时期的法学范式的决定。在范式理论中，法学的含义，应当是指包括在不同范式的思想背景与前提制约下所有的对法的直接认识活动。法哲学的含义，应当界定为对法学的反思，对法的认识活动的反思，法哲学通过对作为法的认识活动的思想前提，即法学思维范式的思考，从而对包括法理学在内的法学的所有判断、命题及结论给予必要的怀疑和质疑。法理学与法哲学是不同层次的法的认识活动。作为法学基础理论的法理学，对法的认识与其他应用法学分支学科相比，虽然具有一般性、抽象性的特点，但仍然属于对法的直接性的认识活动的范畴。法哲学则通过对法学结论的质疑、思想前提，即范式的反思，从反面促进对法的认识的深化。简单地说，法哲学是法学的哲学反思。讨论法理学与法哲学之关系，并在逻辑思维中自觉区分法理学与法哲学的不同属性，保持法理学与法哲学之间的一定的距离与必要的张力，不仅仅是有利于学科划分、学科体系的建设，更大的意义是通过法哲学的思考，在思想上保持对法学、法理学的所有判断、命题、结论的必要的警惕、怀疑、质疑与反思，进而真正促进法学、法理学的创新性发展。

作者：顾瑞 单位：辽宁师范大学

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应用题是小学数学教学的重要内容。解答应用题能使学生把认数和计算中所掌握的基础知识以及基本数量关系运用于实际，加深对四则运算意义的理解，既培养学生分析问题，解答问题的能力，发展学生的逻辑思维能力，又可以使他们受到思想品德教育。简单应用题是复合应用题的基础，它在低年级数学教材中占有非常重要的地位。笔者现就简单应用题的教学谈几点意见。

一、把握重点，建立联系

简单应用题中的数量关系可以归结为和、差、积、商4种，大体可以分为4组。

第一组是与加、减法含义有直接联系的求和与求剩余的应用题，重点是引导学生理解题意，掌握简单应用题的结构，明确题目中的数量关系，联系加，减法含义确定算法。而对于它们的变型题，如求一个加数、求被减数、减数的题目，教学中应在沟通其与求和、求剩余应用题的联系上下功夫，使学生正确掌握思考方法和解答方法。

第二组是反映两个数与它们的相差数之间的关系，需要间接运用加、减法含义进行思考的应用题。对于求一个数比另一个数多几、求比一个数多几的数的应用题来说，教学中应该以帮助学生建立相差数的正确概念、分析已知数量和未知数量的关系为重点，使学生对谁和谁比，谁多谁少，较大数能分成哪两部分有一个清晰的认识，从而与加、减法含义建立联系，确定算法。而对求一个数比另一个数少几、求比一个数少几的数的应用题，以及反叙的求比一个数多(少)几的数的应用题来说，重点是引导学生运用转换思想，沟通新、旧知识间的联系，培养学生的迁移能力。

第三组是与乘除法含义有直接联系的三种应用题，即求几个相同加数的和、把一个数平均分成几份求一份是多少、求一个数里含有几个另一个数的应用题，重点是引导学生在明确题意的基础上联系乘、除法含义进行思考。

第四组是反映两个数与它们的倍数之间的关系，需要间接运用乘、除法含义进行思考的两数倍数关系的应用题，教学中应以正确建立“倍”的概念，沟通其与乘、除法含义的联系为重点。

二、适当渗透，早期孕伏

对一年级小学生来说，应用题的启蒙教学是指在数学教学中对应用题进行适当渗透，早期孕伏。其任务是实现看图说话和看图计算，图画表示的应用题有图有文字的应用题，文字应用题的过渡，并逐步使学生了解应用题的结构，懂得应用题中条件和问题间的关系，掌握思考方法和解答步骤。一般可分为三个阶段。

一是孕伏阶段，即看图说话和看图计算。在这个阶段，教师要善于诱导，循序渐进，有意识地提前起步。一般可从“准备课”起就训练说一句完整的话，而后，再逐步训练学生说两句话、三句话。在此基础上，可结合具体题目引导学生试着将第三句话改说成疑问句，逐步熟悉题目中的数量关系。

二是准备阶段，即教学图画表示的应用题。在这个阶段，可采取如下步骤训练：（1）理解题意并了解题目中告诉了什么、求什么，初步孕伏应用题的结构；（2）引导学生根据加、减法含义确定算法；（3）列式计算。

三是过渡阶段，即教学有图有文字的应用题。要引导学生懂得“条件”和“问题”等术语，

进一步了解应用题的结构，并能根据条件和问题间的关系，联系加、减法含义确定算法，从而为文字应用题的学习打好基础。

三、观察实验，激发兴趣

低年级小学生的心理特点是好动、好奇，其思维还带有学前儿童的特点，往往离不开具体的形象。因而，借助于观察实验进行教学既有利于激发学生的学习兴趣，又可以使学生在大量的感性材料中汲取知识，

1.重视操作活动，让学生主动参与学习过程

在教学中，我们可充分利用“准备题”及有关例题，让学生想、摆、说，参与知识形成过程。

2.加强语言表述，发展抽象思维

人们是借助语言来思维的，我们要求的语言表述，主要是指不仅要使学生将操作过程表述出来，而且还要表述出自己的思维活动，将外部动作内化为自身的智力活动，这就需要一个较长期的过程，必须及早培养训练。如前面提到的培养学生说一句乃至三句话的能力，培养学生将第三句话改说成疑问句等就是如此。在操作活动中，教师应该在培养学生表述能力上下功夫。

四、强化整体，理清思路

前面谈到，简单应用题从数量关系来说大体可以分为4组，同一组应用题之间有着密切的联系。例如，第二册的相差关系应用题包括3种情况，其数量关系是相同的，只不过是已知和未知发生了变化。如果弄不清这一点，就会产生干扰，以至于数量关系混淆不清，分析时无从下手。可见，弄清这类应用题的异同，对于正确分析数量关系是至关重要的。

五、注重训练，培养能力

学生解题能力的提高，绝不是一朝一夕的事情，这需要有一个过程，为此，教师可采取不同的形式进行训练。除了一般性的常规形式外，还可采用如下方式：

1.填条件提问题的练习；

2.一题多变的练习，如改变其中的一个条件或问题等；

3.用简缩的数学语言进行表述，如求有多少朵红花就是求比5多3的数是多少；

4.对比练习；

5.判断性练习；

6.编题练习等。