科学思维的含义范文

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英语思维导图能够使学生对词汇的识记、提取和再现等方面都更具有有效性，是对传统词汇教学模式的一种创新和飞跃，从本质上改变了教与学之间的关系。同时，思维导图对学生培养科学的识记习惯具有促进作用，同时在学习过程中帮助学生建立学习的信心。思维导图更在潜移默化中培养了学生的创造能力，激发了学生的学习兴趣，使英语词汇的教学不再枯燥乏味。

一、引入思维导图掌握新词

研究发现，用全英的解释方式去解释一个全新的英语词汇能够使学生更容易理解和掌握。英语词汇中存在着许多的一词多义的现象。利用构建思维导图来将一些一词多义体现在直观的网络图中，能够帮助学生分辨这些词的不同意义，一方面能够帮助学生归纳出这个词所涵盖的所有含义，另一方面还可以使学生识记单词的方式更加灵活，极大的提高了学生的学习效率。尤其是许多单词具有不同的词性，词性不同时，它的含义也不同。

例如，“cook”这个单词，是一个十分常见的单词，绝大多数学生都知道这个单词的含义是“厨师”，然而当将这个词的词性变为动词时，它含有“煮，烹调”的含义，这个层面的含义很多学生都无法短时间内记住。当面对这样的词汇时，教师可以通过思维导图，利用图形在学生头脑中建立一张知识网络。教师可以引导学生将“cook”这个单词作为思维导图的出发点，根据不同的词性分出两条分支，再将与词性相匹配的含义和用法填入其中。这样的思维导图能够帮助学生在不断的词汇学习中，建立自己的词汇库，对每一个词汇的学习都更加全面。与之类似的还有 “lie”这个单词，它具有十分广泛的意义和用法，如作名词时有“位置、状态”等含义，作为动词时既可以表达“躺、平放”的含义，还可以是“欺骗、说谎”的意思，因此这类较为难以全面记牢的词汇可以通过清晰简洁的思维导图来体现出它每个含义之间的联系和区别，方便学生的记忆和理解。

二、引入思维导图把握词根

与汉字中的偏旁部首的作用一样，掌握词根和词缀对于学习英语词汇十分重要。词根和词缀是英语词汇学习的基础，每一个都具有特定的意义和规律，并且它们的意义与词汇本身的含义具有十分紧密的联系。因此，加强词根词缀在思维导图中的应用，能够最大程度的拓展学生的词汇量。

例如“dis”这个前缀用于英语词汇当中，通常是表现相反的词义，如“apear”（出现）前面加上“dis”，成为“disapear”词义就变成了与之相反的“消失”。在利用这类的词根词缀进行构建思维导图时，教师应先将这些词缀的意思和用法向学生讲解清楚，然后再引导学生发散思维，在自己的认知范围内找出与之相关的词汇，并将这些词汇分组，最后根据这些词汇和分组，构建出完整的思维导图。利用这个思维导图可以将看上去毫无联系的词汇互相联系起来，方便学生的记忆。

三、引入思维导图掌握同类词汇

牛津初中英语教材中的内容趣味性更强，所涉及到的词汇也更加繁杂，其中有许多词汇都是按照表示同一类意义的词汇进行编纂的。因此在学习这些同类的词汇时，学生容易出现混淆和记忆混乱的现象。将思维导图引入到这类词汇中，能够帮助学生形成一个直观的知识网络，不但辨别开来这些词汇，更能够有效的增加学生的词汇量。

例如在牛津初中英语教材7A Unit 4 Food中着重介绍了许多英语中关于平时常见的食物的英语表达方式，如coke：a cold drink 等。教师在讲解这类词汇时，可以将“food”作为思维导图的出发点或者重点依据，可以根据可数名词和不可数名词将之分为两大类，再通过词义上的区别分为更多的小分支，不但能够帮助学生高效的记住可数名词和不可数名词之间的区别和联系，将单元模块中涉及到的可数名词和不可数名词明确的区分开来，还能够帮助学生对这些词汇进行强化的记忆。

四、引入思维导图突出中心词

英语词汇中，许多单词都是根据某个中心词进行展开的，这些中心词的作用与上文提到的词根词缀具有异曲同工之妙。例如，“write”（写）作为中心词时可以引申出“writer”（作家，作者）；“day”作为中心词可以引申出“daybreak”、“everyday”等等。将这些中心词的主要词义牢牢记住，并以它们为出发点构建出网状思维导图，将它们的引申含义标记清楚，能够帮助学生提高词汇量，同时这种自主组装式的学习模式更具有趣味性，不但能够激发学生对词汇学习的兴趣还能够培养学生的创新能力。

五、结论

总之，牛津初中英语这套教材与其他英语教材的区别在于，它含有广泛的词汇量，同时具有更加科学的融合性和拓展性，因此在英语词汇教学过程中对教师提出了一个挑战。运用思维导图，根据英语中的一些特定规律将这些广泛冗杂的英语单词联系起来，创建出适合于学生学习思维的知识网络，不但能够丰富学生的词汇库，还能够培养学生科学的识记习惯，为学好英语打下重要的基础。

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【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】1674－4810（2013）01－0066－02

一　问题的提出

文化是自然力筛汰的结果。在漫长的岁月中，经过去芜存菁，人类语言逐步形成了今天的风貌。语言是思维的外壳，同时，一定的语言又促成了一定的思维方式的形成和发展。随着社会的进化，聋人也凭借这种自然力，在无声中完全依赖视觉吸收信息，形成了独具一格的特殊文化，也形成了以手语语言为中心的特殊思维方式。对大多数聋生来说，手语是他们的第一语言，也是他们学习所依赖的工具。通俗地说，手语是用手“说话”和用眼睛“听”的语言。

在国外聋教育中，从口语教学到全面交流法以至今日的双语教学（即手语教学），是聋教育的三种主要形式。实践证明，双语教学是进行聋教育的最佳途径。美国加劳德特大学用于教学和交际的第一语言是手语。英国已经形成了“聋人手语是一种语言”的共识。可以说手语对聋人来说是最好的语言，是聋人交流和学习知识的手段，也是帮助聋生学会语言的手段。

数学学习的实质是通过数学语言这一载体，把教师或书本上的数学信息传输给学生。因此，数学语言是数学逻辑思维的外衣和工具，在数学学习中，数学思维往往借助于数学语言进行。理解、掌握和运用数学语言不仅决定聋生的数学学习效率的高低、成绩的好坏，而且是发展聋生数学思维的第一关。因此，必须高度重视，并在教学过程中注意加以探讨与研究。数学手语的发展关系到聋人的学习和发展，甚至具有不可或缺的价值，只有适合聋生自身特点的数学手语系统，才能帮助他们更好地学习，帮助他们形成科学的思维方法。

我国的数学手语目前还处于相对落后的状态，各地手语各行其政，千差万别，没有统一的标准；词汇量极其贫乏（《中国手语》中只收录了131个数学手语），缺少严密的语法系统和数学逻辑结构。上述问题，主要表现在：手势动作不够完整、手势概念含糊不清、个别基本词动作不一致、手势不符合聋人习惯打法。例如：用手势“等待”表示数学词语“等于”，没有“极限”、“导数”词语等。要改进这种状态，必须进行系统的手语研究，还手语以生动形象、确实能够传达概念真实含义的本色。

聋人学习高等数学，在我国还属于一个新生事物，因此，在学习中，可以借助一些与初等数学语汇相同的手势。但高等数学毕竟不可能完全借助初等数学的语汇解决问题。更为重要的是，高等数学的词汇几乎全部需要重新创制。这就需要按照手语编订的一般原则和数学手语编订的特殊原则进行创新。

二　编制数学手语的原则

在通用的《中国手语》编订过程中，所遵循的基本原则包括：统一基本词的手势；保留手势的形象化；同字异义动作有区别；适当使用手指字母等。在确定数学手语的过程中，上述原则必须作为编制数学手语的基本出发点。同时，也必须充分考虑数学学科自身的特点以及学生学习数学的心理、学习特点，特别是聋人学生的实际情况。据此，在确定数学手语时，有必要对数学手语特殊的原则予以考虑。这些特殊原则应当包括：

1．简练性

数学手语的简练性主要表现在数量上的“少”和质量上的“精”。如数学语言上常见“有且只有”“当且仅当”“若……，则……”等都是再精练不过的词了。相应的数学手语也应该是简练的。

2．准确性

数学手语的准确性表现在用词含义的确定性和不容含混。如我们不能用“除”代替“除以”，不能用“消去”代替“约去”等。相应的数学手语也应该注意用词含义的确定性和不容含混，准确地表达数学的含义。

3．严谨性

数学手语的严谨性指的是符合科学性。这是由数学的逻辑严谨性所决定的。

4．可接受性

数学手语的可接受性是指所制订的手势在不违反科学性、符合学生的思维习惯的前提下能够为聋生认同。

5．创新性

数学手语的创新性是根据教学的需要，在科学性的基础上创制《中国手语》上没有的数学手语词汇，特别是高等数学词汇。聋人语言的创新是一个从来没有停止过的过程，但创制高等数学手语是一个新课题，其出发点仍然是科学性和学生的可接受性。

三　数学手语表述的特点和基本方法

数学手语的表述要建立在《中国手语》手势语和手指语的基础上，针对数学的特点，以手势语为主，辅以适当的手指语。

1．数学手语的表述特点

第一，符号化。复杂的数学语言可以通过简单的符号表示，即符号化，这是数学语言的重要特点。例如，“对于任意的”可以用符号“”表示等。由于相当一部分数学语言可用符号表示，因而使它得以借助符号这种简单的形式向学生传递抽象复杂的信息，使学习过程简约化。

第二，专有化。除数字、字母和符号外，数学中还存在大量的数学专有语言。如除以、除、当且仅当、单调性、奇偶性、极限、积分、微积分、导数、求导等。数学语言在这里是以词的形式出现。由于词的多样性，因而用词来表达的数学语言在使用中必须注意：（1）一词多义：如“方程的解”与“不等式的解”中的“解”，其含义不同，方程的解一般指有限个离散的值，而不等式的解则限制一个连续的区间。（2）异词同义：例如“a的平方”、“a的自乘”、“a的二次方”是同一含义。又如“自然数”、“正整数”是同一含义。（3）词义相近：例如“扩大”与“增加”。（4）词义易混：如“增加了”与“增加到”、“除”与“除以”等。

在数学手势的制作过程中要注意数学词语的多样性，正确区分其含义，并根据其含义打出具有正确意义的手势。

2．数学手语的表述方法

第一，象形（含仿字）。手势按照事物的外观进行直观描述，让聋生一看就知道指的是什么，即用直观、形象的手势去描摹事物外观形象的手势。如用两只手的拇指和食指做出一个三角形的形状，就表示数学词语“三角形”。象形手势能逼真地反映出所要表达的具有特有符号的数学词语的含义，且手势简单明了，只要具有相应的经验，聋生就能理解其表达的意义，所以容易被聋生接受。但对于一些抽象的数学词语无“形”可“象”，又由于人们对同一事物的特征往往作不同的选择，因而同一事物常有不同手势。虽然这种差异并不影响交往中的理解，但会因此使手势的打法不统一。

第二，意表。把两个或两个以上的象形手势组合起来表示一个新的意思，属于抽象手势。如两个人前后相随的样子，就是当“跟随”讲的“从”字，数学手语的表示为两个食指前后相立，一起向前移动，表示“从”字。再如数字“6”的手势是用一只手的拇指表示数字“5”，用小拇指表示数字“1”，合起来表示数字“6”。这种手势的表意性质最为显著，能表示更多的抽象概念。意表手势词的符号与事物形象并无联系，聋生只有正确理解词义才能掌握其内涵。由于聋生对客观事物的认识逐渐加深，语言词汇日益丰富，单用象形、意表的方法不能满足数学的需要。

第三，形声。用现成的两个手势，一个表示意义（形旁），一个表示声音（声旁），合起来表示一个新的字词——形声手势，属于抽象手势。如“极限”，先打出手指语“J”表示“极”，再打出“限制”的手势语，用这一复合的手势打出数学词语“极限”。但由于以手指语“J”为第一个字母的词语有很多，所以对这类手势的理解需要按照具体情景，联系上下文，才能判断其准确的含义。由于每个字母都可以作为若干词语的声旁，因此手势所表达的意思可能含糊。

第四，音表。用两个手指打出构成词的每个字母，即手指语。如“若……，则……”。这种手势能帮助聋生借助指式大大提高其看口的效果；改进并丰富手势的表达方式，特别是可适当地运用手指字母拼打数学的虚词和手势不易准确表达的抽象词语。但由于打的字母较多，聋生容易产生视觉疲劳，影响学习的积极性。故这种手势不宜太多。

第五，约定。按照数学语言的科学内涵进行规定，使其成为教学双方都认可的既定语言。如数学的“倍”的手语是用手势“双手拇、食指相对，相距半寸。一手拇指叠于另一手食指。叠一次表示一倍，两次表示两倍。依此类推”。

第六，借用。用音相同的手势代替另外一个词汇。如数列中“项”的数学手势用“像”的手势代替。同形声手势一样，对于这一类手势的理解也需要按具体情景，联系上下文，才能判断其准确的含义。借用手势表达的意思可能导致数学词语内涵的模糊。

用手势来表现丰富的客观和主观世界，本身有着很大的局限性。这样在制订一些词目的手势动作时，不可避免地出现难以同时贯彻几条原则的情况。当以上原则难以同时兼顾时，以贯彻科学性、形象性原则为先。当然，在能够兼顾的情况下，制订手势动作仍须注意同时贯彻各条原则。

以人为本，是教育的基本出发点。对于聋人这个有着自身特点和特殊需要的群体的教育更要充分考虑其特殊的因素。只有语言能力得到了充分的发展，数学教学才能得以顺利进行，数学知识才得以在语词的基础上形成概念系统，思维能力才能跃上更高的抽象概括水平。正如林宝贵在《听觉障碍儿童语言沟通法与语文教学法之研究》中所指出的：“要解决听觉障碍者的，最根本的方法就是要为他们解决语言沟通的问题。语言沟通的问题解决了，其他的教育问题、学力问题、情绪问题、社会适宜问题、就业问题等自然迎刃而解。”①

注　释

①林宝贵.听觉障碍儿童语言沟通法与语文教学法之研究［M］.台湾：教育部教育计划小组，1994

参考文献

［1］中国聋人协会编辑.中国手语［M］.北京：华夏出版社，1990

［2］吴海生、蔡来舟.实用语言治疗学［M］.北京：人民军医出版社，1995

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为了准确表达与把握事物的特征与本质，必须首先将表达概念的名词术语的含义明确化、精准化，含义要界定清楚明白。因为，人类只能在语言中把握与表达作为认识对象的事物。如果不明确界定使用词语的含义，就可能发生表达与沟通上的歧义与误读，产生概念混淆，甚至造成偷换概念的逻辑学错误，最终导致对事物的特征与本质错误的认识与把握。作为表达学科知识体系的专业术语，更应具有必要的学术规范性、学术统一性，才能准确表达专业知识，防范不必要的歧义的发生。因此，法学界对法理学与法哲学关系的不同观点，不仅仅是形式逻辑问题，具有逻辑学属性，更是反映了认识论上的对法理学与法哲学的学科性质、内容体系的观点的不同。二、相关名词术语的词源学考察对法理学与法哲学的学科性质的思考，应当结合人类认识活动的动态进程进行分析与把握。具体地说，关于法理学与法哲学之关系的研究，放在西方近现代哲学社会科学历史发展，特别是放在中国近现代法学历史发展的背景中进行，才能总结出符合历史又合乎逻辑的结论。应当在哲学、法学的历史发展与互动的动态进程中分析与把握法理学与法哲学的关系。通过对相关名词术语，主要是法学、法理学、法哲学、哲学的词源学考察，有助于对哲学、法学历史发展的概念性认识。现代意义上，中国的哲学与社会科学的许多专业术语，都是在近代通过日本传入的西方学术名词。法学、法理学、法哲学、哲学等今天已经成为极为普通的专业名词，也是如此。作为单个文字，中文“法”“学”“理”“哲”等字在中国古代早已出现，“法学”一词也偶尔出现过，但作为表达近代学术分科意义上的专业名词，法学、法理学、法哲学、哲学是日本学者在翻译近代西方学术时创造的词汇。因此，法学、法理学、法哲学、哲学等术语，在学术意义上不是中国传统文化上所固有的概念的表达，也非日本传统文化所固有，与中国古代传统学术没有历史继承关系。法学、法理学、法哲学、哲学不是中国传统型的概念，而是近代型的、西方型的学术概念［5］。当然进入中国文化之后，这些外来概念也有不断中国化的发展过程，其含义也在慢慢变化。理解与把握法学、法理学、法哲学、哲学等名词的含义与相互关系，应当回到西文的原有含义上，并且考察在中文环境的文化演变。但是，因为西方各国在哲学社会科学的近代历史发展上形成了不同流派，同一西文学术名词本身也有不同的含义，加之翻译者因为学术背景、所在流派与所持观点的不同，对法学、法理学、法哲学、哲学的理解与使用各不相同，只能概观其基本要义。中文的“法学”一词，其西文来源于拉丁语juris－prudentia。拉丁语jurisprudentia一词是由ius和providere合成，前者解释为法律、正义、权利，后者表示先见、知晓、聪明、知识等，两者合成一词，就表示有系统有组织的法律知识、法律学问［6］。近代以来，随着自然科学的发展，与中文“法学”一词相对应的西文发生变更，如英语为science　of　law或者legalscience，翻译为“法律科学”，而源于拉丁语jurispru－dentia的英语jurisprudence，翻译为中文的现代意义上的作为法学基础理论性质的分支学科“法理学”。中文“法学”一词的现代基本含义，主要有三点：（1）在一般的、广义的意义上，法学一词是指“关于法的知识、学问”。法学一词泛指所有的关于法的认识、思考、研究、分析、讨论等活动及成果。古往今来所有对法的认识活动以及成果，都属于法学的范畴，都可为法学一词所囊括、包含。这里的法，也是广义的法，包括法现象、法文化、法观念、法习俗、法历史、法现实等。（2）法学一词是“法科学、法律科学”之简称，是指关于法的科学认识、科学研究。“科学”一词从作为现代哲学范畴的“范式”概念的角度上看，强调了对法的认识活动的实证分析主义、科学主义、经验主义的认识论、方法论的基础。（3）从专业分工、学科分类的角度，法学一词是“法学学科”“法学专业”之简称，法学，也可以称为“法科”。随着社会实践活动的深度拓展，人的认识活动开始不断地分化和深化，导致人的认识活动的不断分工，分工促进专业的形成与发展，进而导致分科、学科的出现，法学作为独立学科的近代出现，是认识活动分化、专业分工的结果。而且，随着社会实践与专业分工的进一步的不断发展，法学内部的学科分工也已出现、发展，形成法学的学科体系。作为中文学术名词的“法理学”一词，源于日文汉字，是日本学者翻译西方学术时创造的词汇，后传入中国，含义也发生变化。1949年之前，“法理学”同时也称为“法学通论”“法学绪论”“法学要论”。1949年以后的很长一段时间里，不再使用“法理学”一词。20世纪80年代初，中国法学界使用了“法学基础理论”一词，作为表达法学体系之中的某一特定的理论性、基础性的分支学科，以对应研究民法、刑法等部门法的应用性分支学科。后来，“法学基础理论”一词被“法理学”一词所取代［7］。在现当代的中国法学语境中，“法理学”的基本含义就是“法学基础理论”，或者“法的一般理论”“法的基础理论”。因此，在这个定义作为前提基础之上，理解法理学属性的前提是把握法学的性质，特别是“法律科学”的性质。中国古代汉语中没有“哲学”一词，“哲学”一词是近代日本学者翻译西文所创造的学术名词。“法哲学”一词也是如此，“法哲学”一词源于近代欧陆（19世纪德国）学者创造的学术名词［8］。康德著有《法的形而上学原理》，黑格尔著有《法哲学原理》。法哲学的内容是随着哲学的历史发展变化而不断变化的，法哲学的属性决定于哲学的性质，因此，理解法哲学属性的前提是把握哲学的性质，以及哲学的历史发展。可见，法理学与法哲学的关系，实际上是决定于法学与哲学的历时性受到社会历史发展过程制约的关系。

法学史上几次重大的范式迁跃概括地说，在西方哲学史上，发生了几次重大的关于哲学基本问题的转向，一是从古代哲学到近代西方哲学的“认识论转向”，二是从近代西方哲学到现代西方哲学的“实践转向”和“语言转向”［9］。人类的认识活动的结构大体上包括认识客体、认识方法、认识主体。上述西方哲学史上的重大转向，可以一一对应为从古代希腊哲学的关注认识客体的本体论发展到近代西方哲学的关注认识方法的认识论，再到现代西方哲学的关注认识主体的价值论。在西方哲学史上的几次重大的历史转向运动中，被转向的或者被转变的本体论、认识论、价值论等，可以概括为是“范式”的几个具体表现形式。“范式”是美国学者托马斯•库恩著的《科学革命的结构》中提出的核心概念，范式（paradigm）源自希腊语paradeigma，意指“模范”、或“模型”。作为科学哲学家的库恩提出的范式理论被西方学术界广泛接受，中国法学界近年也普遍使用范式一词。但是，库恩没有给范式概念一个精确具体的定义［10］，导致范式一词在使用上的泛化。不同的学者在各自特定的含义下，使用范式一词。作为哲学范畴的范式一词，应当在西方哲学历史发展中考察其含义，范式应当是指社会特定历史发展阶段上人类认识活动的主要的、共同的思维模式，具有共识性、公理性、前提性，是人类自发形成或者自觉预设的认识活动的思想前提条件、思想基础条件。哲学是人类对其认识活动的反思，哲学不是对特定领域认识活动的具体内容、具体结论反复的思考，而是对具体的认识活动所依据的思维模式、思想前提条件进行质疑，是对思想的反思，在思维上追求思想的合理性、说服力，最终导致思想的创新。在古代希腊，人们对事物的具体认识活动，是以事物存在本体的本体论预设为思想前提，因此，本体论就是一种认识活动的思想前提、思维模式，就是所谓的认识活动的范式。无论古代希腊哲学家认为世界的本体是水、火还是数、理念，都是以本体论作为认识活动范式的，即思维模式、思想前提条件。绝大多数哲学家，争论世界的本体是什么的问题，却不争论世界是否存在本体的问题，因为，当时绝大多数哲学家都是以本体论作为认识活动的范式。近代西方哲学，随着自然科学的飞速发展，从本体论转向认识论，是范式的一次重大的转变，是认识活动的深化、迁跃。哲学家反思到本体论范式具有超验性、独断论，缺乏合理性说明，所以转向认识论，以认识方法为哲学关注中心，形成一种新的科学主义范式。科学主义范式具有经验性、实证性。现代西方哲学从认识论转向价值论，是范式的又一次重大转变，价值论关注认识主体的人，具有主体性，追问人的存在意义。总之，人类的认识活动的范式在历史发展的时间维度上，经历了本体论范式、认识论范式、价值论范式三个主要阶段，或者说经历了范式转变或者范式革命。范式转变不是对以前范式的简单否定与放弃，而是扬弃与迁跃。新的范式的出现，深化了人类的认识活动与存在意义。应当指出，哲学意义上的范式理论不是形式逻辑学，作为哲学范畴的范式不是形式逻辑学范畴的演绎推理的大前提，不是某种具体学科理论、学术流派的逻辑出发点。以范式概念作为分析工具，对法的认识活动的历时性考察，西方法学的历史发展可以分为古代希腊罗马时期之本体论范式的法学、近代西方之科学主义范式的法学、现代西方之价值论范式的法学。

本体论范式的法学以自然法学派为代表，科学主义范式的法学以实证法学为代表，现代价值论范式的法学呈现纷繁多样的状态。自然法学派为发源于古希腊的西方历史上最古老的法学流派，虽然经历了古代的自然主义自然法、中世纪的神学主义自然法、近代的理性主义自然法直到现代的复兴自然法几个阶段［11］。但是，作为自然法学派的认识活动范式的本体论预设，基本没有改变，自然法学追求的是经验层面的现实法律制度之上的超验性的本体、本质，自然法学者关于法的本体是什么有不同的观点，但对法存在本体这一思想前提却没有异议。近代兴起的法律科学以科学主义作为对法的认识活动范式，科学主义范式强调实证分析，具体表现为实证分析法学。在近代法学的思维模式上，将法律设定为“经验事物”，即“法律现象”，实证地研究法在经验上“是什么”的事实问题，运用归纳推理进行合理性说明。对于法的本质、本体等等具有超验性的、形而上学的法的问题有意回避、甚至拒斥。现代价值论范式的法学以主体存在意义、主体价值为中心，关注人的自由发展，处在纷繁多样、众说纷纭的丰富发展之中，这里不展开讨论。随着范式转换或者范式革命为特征的近现代西方哲学发展与转向，法学也以不同的面貌呈现，不断发展丰富。近代以来，狭义的“法律科学”概念已经从广义的“法学”概念中分出，现代社会背景下的价值论、主体论促使实证法学开始关注人的生存意义，科学主义范式风光不再主导与显赫。法理学作为构成法学基础理论为内容的法学分支学科，其性质受到特定历史时期的法学范式的决定。在范式理论中，法学的含义，应当是指包括在不同范式的思想背景与前提制约下所有的对法的直接认识活动。法哲学的含义，应当界定为对法学的反思，对法的认识活动的反思，法哲学通过对作为法的认识活动的思想前提，即法学思维范式的思考，从而对包括法理学在内的法学的所有判断、命题及结论给予必要的怀疑和质疑。法理学与法哲学是不同层次的法的认识活动。作为法学基础理论的法理学，对法的认识与其他应用法学分支学科相比，虽然具有一般性、抽象性的特点，但仍然属于对法的直接性的认识活动的范畴。法哲学则通过对法学结论的质疑、思想前提，即范式的反思，从反面促进对法的认识的深化。简单地说，法哲学是法学的哲学反思。讨论法理学与法哲学之关系，并在逻辑思维中自觉区分法理学与法哲学的不同属性，保持法理学与法哲学之间的一定的距离与必要的张力，不仅仅是有利于学科划分、学科体系的建设，更大的意义是通过法哲学的思考，在思想上保持对法学、法理学的所有判断、命题、结论的必要的警惕、怀疑、质疑与反思，进而真正促进法学、法理学的创新性发展。

作者：顾瑞 单位：辽宁师范大学

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应用题是小学数学教学的重要内容。解答应用题能使学生把认数和计算中所掌握的基础知识以及基本数量关系运用于实际，加深对四则运算意义的理解，既培养学生分析问题，解答问题的能力，发展学生的逻辑思维能力，又可以使他们受到思想品德教育。简单应用题是复合应用题的基础，它在低年级数学教材中占有非常重要的地位。笔者现就简单应用题的教学谈几点意见。

一、把握重点，建立联系

简单应用题中的数量关系可以归结为和、差、积、商4种，大体可以分为4组。

第一组是与加、减法含义有直接联系的求和与求剩余的应用题，重点是引导学生理解题意，掌握简单应用题的结构，明确题目中的数量关系，联系加，减法含义确定算法。而对于它们的变型题，如求一个加数、求被减数、减数的题目，教学中应在沟通其与求和、求剩余应用题的联系上下功夫，使学生正确掌握思考方法和解答方法。

第二组是反映两个数与它们的相差数之间的关系，需要间接运用加、减法含义进行思考的应用题。对于求一个数比另一个数多几、求比一个数多几的数的应用题来说，教学中应该以帮助学生建立相差数的正确概念、分析已知数量和未知数量的关系为重点，使学生对谁和谁比，谁多谁少，较大数能分成哪两部分有一个清晰的认识，从而与加、减法含义建立联系，确定算法。而对求一个数比另一个数少几、求比一个数少几的数的应用题，以及反叙的求比一个数多(少)几的数的应用题来说，重点是引导学生运用转换思想，沟通新、旧知识间的联系，培养学生的迁移能力。

第三组是与乘除法含义有直接联系的三种应用题，即求几个相同加数的和、把一个数平均分成几份求一份是多少、求一个数里含有几个另一个数的应用题，重点是引导学生在明确题意的基础上联系乘、除法含义进行思考。

第四组是反映两个数与它们的倍数之间的关系，需要间接运用乘、除法含义进行思考的两数倍数关系的应用题，教学中应以正确建立“倍”的概念，沟通其与乘、除法含义的联系为重点。

二、适当渗透，早期孕伏

对一年级小学生来说，应用题的启蒙教学是指在数学教学中对应用题进行适当渗透，早期孕伏。其任务是实现看图说话和看图计算，图画表示的应用题有图有文字的应用题，文字应用题的过渡，并逐步使学生了解应用题的结构，懂得应用题中条件和问题间的关系，掌握思考方法和解答步骤。一般可分为三个阶段。

一是孕伏阶段，即看图说话和看图计算。在这个阶段，教师要善于诱导，循序渐进，有意识地提前起步。一般可从“准备课”起就训练说一句完整的话，而后，再逐步训练学生说两句话、三句话。在此基础上，可结合具体题目引导学生试着将第三句话改说成疑问句，逐步熟悉题目中的数量关系。

二是准备阶段，即教学图画表示的应用题。在这个阶段，可采取如下步骤训练：（1）理解题意并了解题目中告诉了什么、求什么，初步孕伏应用题的结构；（2）引导学生根据加、减法含义确定算法；（3）列式计算。

三是过渡阶段，即教学有图有文字的应用题。要引导学生懂得“条件”和“问题”等术语，

进一步了解应用题的结构，并能根据条件和问题间的关系，联系加、减法含义确定算法，从而为文字应用题的学习打好基础。

三、观察实验，激发兴趣

低年级小学生的心理特点是好动、好奇，其思维还带有学前儿童的特点，往往离不开具体的形象。因而，借助于观察实验进行教学既有利于激发学生的学习兴趣，又可以使学生在大量的感性材料中汲取知识，

1.重视操作活动，让学生主动参与学习过程

在教学中，我们可充分利用“准备题”及有关例题，让学生想、摆、说，参与知识形成过程。

2.加强语言表述，发展抽象思维

人们是借助语言来思维的，我们要求的语言表述，主要是指不仅要使学生将操作过程表述出来，而且还要表述出自己的思维活动，将外部动作内化为自身的智力活动，这就需要一个较长期的过程，必须及早培养训练。如前面提到的培养学生说一句乃至三句话的能力，培养学生将第三句话改说成疑问句等就是如此。在操作活动中，教师应该在培养学生表述能力上下功夫。

四、强化整体，理清思路

前面谈到，简单应用题从数量关系来说大体可以分为4组，同一组应用题之间有着密切的联系。例如，第二册的相差关系应用题包括3种情况，其数量关系是相同的，只不过是已知和未知发生了变化。如果弄不清这一点，就会产生干扰，以至于数量关系混淆不清，分析时无从下手。可见，弄清这类应用题的异同，对于正确分析数量关系是至关重要的。

五、注重训练，培养能力

学生解题能力的提高，绝不是一朝一夕的事情，这需要有一个过程，为此，教师可采取不同的形式进行训练。除了一般性的常规形式外，还可采用如下方式：

1.填条件提问题的练习；

2.一题多变的练习，如改变其中的一个条件或问题等；

3.用简缩的数学语言进行表述，如求有多少朵红花就是求比5多3的数是多少；

4.对比练习；

5.判断性练习；

6.编题练习等。

篇5

当今社会是反思的时代，社会生活的各个领域乃至思维本身都要受到反思思维的批判考察。可以说，当今社会人人都必须具备的一种思维就是反思思维。那么，什么是反思思维？当代初中生又该如何培养自己的反思思维能力呢？本文试图对此做些初步的探讨。

1反思思维的含义

反思德文单词：Reflexion，它有三层含义：物理学含义指光源反射形成影像；心理学含义指把对外在世界的注意转向心灵经验、意识活动和认识思维的主体；逻辑学含义指、是一种推理的理智活动。那么，我们到底如何理解反思呢？

两千多年前，我国伟大教育家孔子就有提出“三思而后行”的观点；而学术上公认第一个探讨“反思”现象的人是洛克，洛克指出：反思是“心”对自身观念活动的反身觉察；斯宾诺萨则把反思规定为“再思考”；康德认为反思是对思维活动自身的规律以及正确认识先决条件的批判考察；冯友兰说所谓反思就是人类精神反过来以自己为对象而思之，即它是一种以思想本身为对象和内容的思考。郭维平认为“反思就是对自身的思维过程，思维结果进行再认识和检验过程”。由此可见，对于什么是反思思维，仁者见仁，智者见智。

我认为反思思维的定义应该如此：反思是个体在充分证据的基础上，对知识产生的背景、理论、过程、方法以及评价知识的标准等正确与否进行主动的、持续的和周密的思考，进而做出自我调节和判断的过程。显而易见，反思是个体主动进行的思维活动，具有批判性，是一种有充分依据的判断。

2反思思维的特点

反思是个体进行主动的、持续的和周密的思考，进而做出自我调节和判断的过程。它具有以下五个方面的特点：①反思思维是主动的、有意识的和受控制的思维；②反思思维是连续的、有严密逻辑的思维；③反思思维是在确凿事实和充分理由的基础上进行的；④反思思维具有批判性；⑤反思思维具有激励作用。

3初中生反思思维能力培养的意义

3.1初中生反思思维能力的培养有利于初中生心理与个性的全面健康发展

心理发展是一个内化的过程，是个体自主建构与价值引导之间的对立统一。反思性思维在这个过程中起着非常重要的作用。某种程度上可以说内化就是一个反思的过程，是对社会文化的扬弃——取其精华、抛弃糟粕，而不是机械的毫无选择地完全接受呈现的所有文化信息。个体注意什么、选择什么与注意的程度，选择的正确度，要取决于个体的反思能力。所以，初中生反思思维能力的培养通过转变以前强制的灌输式为多给学生提供一个形成与发展的空间，让他们进行独立的的判断与选择，形成个性，这样就有利于初中生的主体人格与多元的个性。

3.2初中生反思思维能力的培养有利于初中生地适应纷繁复杂的信息时代

二十一世纪是一个典型的信息时代，这已经成为们人的共识。信息高速公路、国际互联网技术的成熟，不只是增加了知识生产和传递的速度，也使知识的良莠不齐，陈词滥调的现象更加严重。人们在错综复杂的信息中要选择对自己有用的信息就必须具备反思批判的能力。“教育者要培养学生具有广阔的社会视野和人类意识。”通过反思增强初中生对来自互联网、各种大众传媒和舆论等形形知识辨别与区分的能力，从而减少各种消极思想的影响，增强初中生在新时代的适应性。

4初中生反思思维能力培养的教学途径

4.1我们应该把反思思维意识和技能的培养纳入到教育教学目标体系中来

传统的教学忽视了让学生了解自己的思维过程，思考方式以及对自己思维过程的控制。许多初中生的学习行为存在着严重问题，没有自己思考解决问题。然而心理学家研究表明：“只有经过自己的探究、思考与概括的认识，才能真正纳入自己已有的认知结构，获得深刻的理解。”所以，教育改革得从转变传统的教育教学理念开始，重构课堂，创新自我。把反思思维能力的培养作为教学的重要任务，并把它纳入到教育教学的目标体系中来。

4.2转变教学方式，变传统的机械灌输式为互动讨论式，提倡对话教学

“教学对话是指通过教师的有效提问、激励与引导，学生自由思考、自由表达而获得知识技能、发展能力的教学方法。”在对话教学中受教育者不再是被动的接受知识，而是积极地参与到课堂中来；教育者也不在是“话语霸权者”，不再同化学生的思维，而是积极鼓励多元和发散思维，让学生从不同的角度不同的视角考虑问题，从而进行独立的选择和判断，培养他们独立的质疑精神和挑战的勇气，在平等的对话中促进初中生反思思维能力的培养。为了使师生之间的这种对话更有效，作为学校教育的主体——教师应该为学生提供更多的自我发现和自我思考的机会，引导学生从多个角度审察同一个问题，提出不同的观点，并组织展开讨论，培养学生反思质疑的精神和勇气。

4.3改变传统的对学生的评价标准，建立科学的旨在促进学生全面发展的评价体系

传统教育评价以笔试分数作为唯一标准，认为学习好就是“好学生”，成绩差就是成了“坏学生”，这种“应试教育”为标准的评价观培养出来的人才适应不了社会发展、经济发展对人才的需要。为此，作为教育者——教师不仅要关心学生的学业成绩，而且要发现和发展学生多方面的潜能，了解学生的个性特点，帮助学生认识自我，建立自信。鼓励和支持学生以现有的知识和事实为依据，用科学的态度和审视的眼光来观察事物，用新颖的思路解决问题。

参考文献：

[1]李钟麟.论哲学课初中生理性反思精神的培养[J].永州：湖南科技学院学报，2007（8）.

[2]杨子均.论反思思维[J].四川师范大学学报，1995（3）.

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数学阅读过程同一般阅读过程一样，是一个完整的心理活动过程，包含语言符号（文字、数学符号、术语、公式、图表等）的感知和认读、新概念的同化和顺应、阅读材料的理解和记忆等各种心理活动因素。同时，它也是一个不断假设、证明、想象、推理的积极能动的认知过程。但由于数学语言的符号化、逻辑化及严谨性、抽象性等特点，数学阅读又有不同于一般阅读的特殊性，认识这些特殊性，对指导数学阅读有重要意义。

首先，由于数学语言的高度抽象性，数学阅读需要较强的逻辑思维能力。在阅读过程中，读者必须认读感知阅读材料中有关的数学术语和符号，理解每个术语和符号，并能正确依据数学原理分析它们之间的逻辑关系，最后达到对材料的本真理解，形成知识结构，这中间用到的逻辑推理思维特别多。而一般阅读“理解和感知好像融合为一体，因为这种情况下的阅读，主要的是运用已有的知识，把它与新的印象联系起来，从而掌握阅读的对象”，较少运用逻辑推理思维。

其次，数学语言的特点也在于它的精确性，每个数学概念、符号、术语都有其精确的含义，没有含糊不清或易产生歧义的词汇，数学中的结论错对分明，不存在似是而非模棱两可的断言，当一个学生试图阅读、理解一段数学材料或一个概念、定理或其证明时，他必须了解其中出现的每个数学术语和每个数学符号的精确含义，不能忽视或略去任何一个不理解的词汇。因此，浏览、快速阅读等阅读方式不太适合数学阅读学习。

第三，数学阅读要求认真细致。阅读一本小说或故事书时，可以不注意细节，进行跳阅或浏览无趣味的段落，但数学阅读由于数学教科书编写的逻辑严谨性及数学“言必有据”的特点，要求对每个句子、每个名词术语、每个图表都应细致地阅读分析，领会其内容、含义。对新出现的数学定义、定理一般不能一遍过，要反复仔细阅读，并进行认真分析直至弄懂含义。数学阅读常出现这种情况，认识一段数学材料中每一个字、词或句子，却不能理解其中的推理和数学含义，更难体会到其中的数学思想方法。数学语言形式表述与数学内容之间的这一矛盾决定了数学阅读必须勤思多想。

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在世界科技发展日新月异的今天，哲学这一古老的学科也面临着如何跟上现代科技发展步伐的严竣挑战。由我国学者张玉祥教授所创立的广谱哲学，经过十余年的发展，取得了一系列重要的成果，特别是在高扬哲学的现代科学理性方面，做了一系列别开生面的工作。

广谱哲学为实现传统哲学的现代科学形式开辟了一条崭新的道路

一般来说，哲学是一个纯粹观念性、思辨性的学科，其科学性主要表现在它如实地反映客观世界和主观世界的普遍规律上，但传统哲学的表现形式却有不可避免的缺陷，即自然语言含义的模糊性、多义性和思辨思维的某种神秘色彩。近现代以来，许多哲学工作者和自然科学工作者曾试图运用自然科学尤其是数学工具来改造传统哲学的形式，但这些尝试终未成功。这是因为这种“改造”使哲学变成了实证科学，丧失了哲学的根本性质，离开了哲学的“谱”，并因而招致了许多哲学家的批评。张玉祥教授在长期的教学和科研工作中，认真吸取了历史上在哲学科学化、规范化问题上的种种教训，鲜明地提出了“广义公理化、广义模型化、广义数学化、广义程序化”的“四化”标准，充分吸收和扬弃系统科学、泛系方法论与现代结构类数学的新成果，使广谱哲学奠基在极其宽厚的科学和数学基础上，初步成功地实现了哲学“四化”的目标。①

精通数理自然科学的人都知道，对于实际的工程技术问题，可运用观察实验手段计量或模拟的问题，模型化、数学化与程序化是比较容易做到的。但对于像哲学思想、民间谚语中的哲理、一般事物的哲理、绝大多数人形成的思想共识等等纯粹思想性、无法直接度量与操作的东西要实现这几“化”，确有天方夜谭的感觉。至于公理化则一般要到一门数学或精密自然科学成熟到很高的程度才能进行，而哲学还处在不同学派的经常争鸣之中，要找出公理化方法要求的无争议的原始概念和不证自明的公理是无法想像的。广谱哲学的首要的或关键的一步是它针对传统哲学的现状和实际，把绝大多数人心目中狭义的公理化、模型化、数学化与程序化的概念拓展到含义极其广泛又相对确切的水平上；特别是它找到并创造性地运用了泛系方法论这样一个可模拟一般事物机理的锐利武器，从而使哲学的现代科学化这样一个“神话”成为现实。

广谱哲学为沟通当代自然科学家和哲学家的思维方式建造了一座宽阔的桥梁

广谱哲学以现代科学技术的语言、模型和方法来模拟和描述哲学问题，这种模拟和描述，不是一个单纯的、外在表现形式问题，它的触角所“伸入”的是哲学问题的内在结构，因而它改变的就不仅是哲学问题的描述形式，而是哲学的思维方式。例如哲学思维要求对复杂的社会历史现象从宏观整体上去把握，要抓住“主流”，但对于一般而非特殊的、任意而非具体的社会历史，什么是“宏观整体”？什么是“主流”？如何去把握？如何去抓？传统哲学没有进一步、可操作的方法论，它仅仅是提了一个要求而已。广谱哲学则提出了形式具体的“历史望远镜理论”，它为“历史望远镜”下了一个可操作性的结构化的定义，并为如何使用“历史望远镜”制定了一个不失普适性而又模型化的五步观测程序。这就把哲学家们纯粹定性的、观念的、思辨的思维方式转化为可观察、可控制、可模拟及可运作的思维方式。②

广谱哲学所实现的这种转变，为沟通当代自然科学家和哲学家的思维方式建造了一座可双向交流的宽阔桥梁。早在黑格尔哲学在德国和欧洲其他地区广泛传布的鼎盛时期，著名生物学家施莱登、大数学家高斯等一大批自然科学家和数学家都曾经对黑格尔的思辨体系表示了深深的厌恶。而黑格尔则对以牛顿力学为代表的经典科学及其机械自然观做了深入的解剖和辛辣的批判。直到今天，“两大阵营”的互相蔑视和攻讦的现象仍然时有发生。究其原因，则在于哲学家和自然科学家在知识结构和思维方式上存在着巨大的鸿沟。广谱哲学的一个重要价值就在于，它以现代科学的语言、方法、模型来模拟和描述哲学问题，这就产生了一个双向的效果：一方面，它有利于广大自然科学工作者对曾经貌似空洞玄虚的哲学产生学习和研究的兴趣，使他们借助现代科学语言直接吸取哲学营养。另一方面，广谱哲学的现代科学形式也向当代哲学社会科学工作者的知识结构提出了新的要求。要了解或掌握广谱哲学，甚至要评价广谱哲学，必须具有相当广泛深入的现代科学（如系统科学、泛系方法论）和现代数学（如离散数学）的知识。广谱哲学的建立，无疑促进着哲学社会科学工作者知识结构的更新换代。

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初中化学教学必须重视概念教学，这是化学教学的前提，也是学生学好化学的第一步。在新课程改革的大背景下，我们固然要强调教学方式的转变，提倡对学生创新能力、探索能力、实践能力等素质的培养，但不可忽视对化学基础知识的学习掌握。初中的化学概念教学非常重要，一定要搞好。

一、化学概念的重要性

每一个化学概念，语言都非常严密，它把一种物质或现象的内涵外延都规定得清清楚楚，一丝不落，每一个字都有 极其重要的含义。化学概念不但是认识这种事物或现象的最初的符号，而且与这事物或现象有关的一系列变化以及化学原理、实验、计算等方面都需要概念来界定或理解。概念是最基础的化学知识，也是化学知识的重要组成部分，它是学生认识物质属性极其规律的起点。如果学生连基本的化学概念都糊糊涂涂，弄不清楚，那以后的化学学习肯定是一头雾水，进入了迷阵，严重措伤学生学习化学的积极性，影响化学教学质量，学生真正步入化学的殿堂是很难的。

二、做好化学概念教学的重要措施

1、直观法加深学生对概念的形象理解，发展学生抽象思维

初中学生由于思维心理发展不健全，他们的思维还主要以直观为主，抽象思维不发达。因此，在进行化学概念教学时，要尽量从生活、从身边的具体事物入手，引导学生理解。更应该利用直观的手段，用模型来帮助学生认识。比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用原子、分子等微观粒子的模型结构，从而让学生形成原子、分子等概念。同时更要大量运用多媒体技术，把一些具体的化学变化过程，用模拟手段动画出来，可以让化学反应过程清楚地展示出来，让学生清晰地看到。在此基础上，大力发展学生的抽象思维。因为化学是一门科学性极强的学科，有很多的知识靠形象思维很难做到，必须有意识地让学生的抽象思维得到加强。

2、深入分析化学概念，让学生立体性地理解

如果学生不能深刻地理解化学概念，他们只能死记硬背，这不但对概念的理解过于空洞，而且对以后的学习也会不着边际。对化学概念的理解不能是支离破碎的，而应该是全面的，只有这样才能使学生深刻地理解，并能利用化学概念解决实际问题。所以，教师要紧扣概念的每个字眼进行深入分析，让学生全面地理解，不但知一，而且知二，不但知其然，而且知其所以然。老师应该从内涵和外延上向学生讲明讲清，使学生深入理解化学概念的本质。比如，对物理变化与化学变化，有无新物质的生成是二者的根本区别。有新物质生成的就是化学变化，只在量上增减或形态变化的是物理变化。比如，水变成水蒸气，结成冰，有的学生错误的认为它是化学变化，其实它们都属于物理变化。

这就是没有把握二者的根本特征。或者说是学生对此问题的理解不够深刻造成的。

在具体概念教学中，老师要对某些化学概念进行全面剖析，把与概念有关的所有的情况一一向学生讲清楚，这样学生理解起来、应用起来才不会跑偏。比如，催化剂这个概念，其中“改变”的含义是加快，也可以是减慢；“不变”的含义是指质量与化学性质。很多学生将“改变”只理解为加快，不考虑减慢。将“化学性质”误认为是性质。事实上，物质的性质包括化学性质与物理性质，因此，概念中的化学性质不能随便理解为性质。又如，氧化反应概念中的氧，很多学生错误的理解为氧气，事实上，概念中的氧不只是指氧气，它还包括含氧化合物中氧的意思。

3、对比法助学生形成正确概念

化学上很多概念具有对立性，教师要充分运用对比手法将二者的概念进行比对，使二者的区别通过对比手法更鲜明更直接，让学生理解起来更容易，更全面，从而收到良好的教学效果。比如，物理性质与化学性质；物理变化与化学变化；分解反应与化合反应；纯净物与混合物；单质与化合物等等。用对比手法，不但学生深入理解了各个概念，而且对二个概念的异同都有深入理解，收到一石二鸟的教学效果。运用此法，教师教起也简单，学生学起来也轻松，课堂的知识密度又大，教学效果又好。所以，在化学概念的教学中，教师要大力运用此法。

4、充分利用实验帮助学生建立化学概念

化学是一门以实验为基础的自然科学，在化学教学中要重视实验。在初中化学概念教学中，同样要重视发挥化学实验的作用。对酒精灯的使用等基本概念，学生只有多次实验实践，才能对概念有真切的理解，明白概念中的科学含义和科学要求。比如，饱和溶液与未饱和溶液，在教学中应该让学生亲手配制，这样学生才可以体会到概念的含义。溶解度、质量守恒等概念，学生只有亲自做实验，并在实验中亲自体会观察和感受后，才会对概念理解起来容易，或者发现与概念不同的新东西。

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上课伊始，要求学生依据教师提供的材料和器具，以“质量分数为1%的KNO3溶液”为介质制备1个紫色洋葱表皮的临时装片备用，稍后观察。

（1） 实验材料和器具。

紫色的洋葱鳞片叶、浓度为0.1 g/mL（10%）的KNO3溶液、蒸馏水、反应器皿、解剖刀、镊子、100～1000 μL可调移液器、载玻片、盖玻片、吸水纸、显微镜。

设置目的和评价：让学生熟悉制作临时装片的技能，独立解决溶液的稀释问题，为配置合适浓度梯度的KNO3溶液奠定技术基础。

（2） 复习提问上节课内容，即质壁分离及复原实验的原理。

设置目的和评价：设置时间差（约1～2 min），为学生“发现问题，作出假设”做好铺垫。

（3） 待提问结束后，让学生观察刚才制作的临时装片，描述观察到的现象。

实验结果：未观察到“质壁分离”现象，教师引导学生分析产生此现象的原因。

2 作出假设

学生经过分析讨论，对“未发生质壁分离”现象的假设主要集中在4个方面：

（1） 细胞为死细胞。

（2） 细胞外液（KNO3溶液浓度）等于细胞液浓度。

（3） 细胞外液（KNO3溶液浓度）小于细胞液浓度。

（4） 细胞外液（KNO3溶液浓度）大于细胞液浓度，由于未及时观察发生质壁分离后复原。

设置目的和评价：教师引导学生发现或提出问题，作出假设。优化问题情景和问题设置可激发学生对生物学科和课堂的极大的兴趣，使其产生学习、探究的动力。引导学生设计可行的实验方案解决自己提出的假设。

3 设计实验，验证假设，确立实验课题

3.1 确定实验课题、实验原理和实验方案

对于“假设细胞为死细胞”，如何设计实验验证？经讨论分析，学生设置的实验方案一般有2个：

（1） 染色排除法，依据实验原理：活细胞膜具有选择透性。

（2） 利用不同浓度梯度KNO3溶液处理细胞，显微镜观察是否发生质壁分离，依据原理是渗透作用。

经师生共同分析，发现依据提供的实验材料和器具，无法完成实验方案（1），但可完成方案（2）。同时发现方案（2）也是解决“假设②、③、④”的最佳方案，确定探究细胞液浓度的课题进行研究。

设置目的和评价：引出本节课的实验课题、实验原理、实验方法。

3.2 依据实验课题和方案，分析实施实验的注意事项

依据前面的问题情境和师生分析，教师引导学生思考，为完成“测定细胞液浓度”的目的，在实验过程中需要注意的事项：

（1） 选择新鲜的材料，排除死细胞的干扰。

（2） 溶液处理材料后要迅速观察，排除质壁分离复原的干扰。

（3） 实验成败的关键是设置合适的KNO3溶液浓度梯度。

设置目的和评价：实验注意事项不是由教师确定强加于学生，而是让学生依据实验目的和实验情景分析得出。教师要培养学生分析和解决问题的能力，使他们在科学探索过程中逐步形成科学态度和科学价值观。

3.3 学生实验

完善实验报告，实施实验。

3.4 统计实验结果及分析，得出实验结论

多数学生通过实验测得洋葱鳞片叶外表皮细胞在质量分数为2%的KNO3介质中约一半细胞不发生质壁分离，少数学生结果有差异。

学生的自主探究活动终结于得出结论，不同学生实验结论的差异会是引起学生进一步思考的动力。教师要引导学生从实验的自变量、因变量、无关变量的角度分析产生实验误差的原因，感受成功或失败的情感体验和科学思维的乐趣，从而突出学生在学习过程中的主体作用，激发学生思维和行动的内在动力。

4 设置新的问题情景，理解细胞液浓度的含义

教材中实验提供的试剂是蔗糖，往年我校学生洋葱细胞液浓度测得值为0.15 g/mL（15%）蔗糖浓度，测得值与质量分数为2%的KNO3溶液。这两个数值含义是否相同，细胞液浓度的含义是什么。

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（一）数学符号教学的重点是准确理解数学符号的含义

由于数学符号具有高度的集约性、抽象性、丰富性、精确性，学生难以真正理解其含义。因此，如何帮助学生准确理解数学符号的含义便成为数学符号教学的重点和难点。数学符号教学容易停留在机械学习的层面，即学生在没有充分理解数学符号的情况下，死记硬背数学公式或表达式，使得对数学符号语言的认识停留在表面上。任何一个符号表达式都包括两方面内容：语义内容与语法内容。语义内容指符号表达式所表达的内在数学含义，例如“a+b=b+a”这一表达式的语义内容是：在“+”这种运算中，元素的次序不同并不影响运算的结果。语法内容指符号表达式的形式结构。与机械学习相对的是奥苏尔贝的有意义的学习理论。数学有意义的学习是在思考、理解符号所表示的知识后，将其融会贯通的学习形式。

（二）教学中重视对符号的语义的分析

在概念教学中，必须重视对符号的语义分析。符号只是代表概念的物质外壳，如果学生不了解符号的涵义，那就什么也不知道。而且对于一个符号，学生如果只是一知半解地使用它，那是很难掌握和应用自如的。正如斯托尼亚尔所说：“学生如果不理解数学语言表达式的意义，就不能把非数学问题化成数学问题，他们的知识将是形式主义的、无益的。”在教学中，我们要自始至终给表示概念的符号赋予具体的内容。例如：“+”所表示的内容就是把两份以上的东西和起来。让学生理解了它的内容学生就知道在什么情况下可以用到“+”了。

（三）要使用通俗性语言进行数学符号的教学

使用通俗性语言数学符号的抽象性使学生普遍感到难以理解，因而成为教学的难点。遵循直观性原则，建立具体模型人们总是希望借助直观、具体的事物理解抽象的事物。直观性原则指在教学中让学生观察所学事物或教师的形象描述，引导学生形成对所学事物的清晰表象，丰富他们的感性知识，使他们正确理解书本知识，发展其认识能力。直观性原则反映了人类认识的基本规律。在引入一个新的数学符号时，首先要向学生介绍各种有代表性的实体模型，使同一知识对象可以通过多样化的载体呈现出来，形成一定的感性认识。

（四）对数学符号进行教学时要注意数据中的信息

数学，特别是数论中的许多定理都是从发现某种数字规律开始的，正如欧拉所说：“今天人们所知道的数的性质，几乎都是由观察发现的，并且早在严格论证确认其真实性之前就被发现了，甚至到现在还有许多关于数的性质是我们所熟悉的而不能证明的，只有观察才使我们知道这些性质。”因此，在平时的教学中，我们要注意引导学生观察题目中所给的数据的特征，获得可贵的信息，发现解题思路。

（五）在对数学符号进行教学时提倡动手实践

提倡动手实践，获得感性认识不少学生都存在对数学符号记不住、分不清的问题。他们认为数学就是枯燥的符号加概念、是数字游戏，没有实际意义，习惯于教师讲、学生听的授课模式，很少主动探讨问题。教育心理学研究表明，如果学生只听讲，不读书，只能记住所学内容的15%；如果只看书不听讲，只能记住所学内容的25%；如果既读书又听讲，则可记住所学内容的65%；如果在听讲、读书的同时动手实践，让耳、眼、口、手、脑等多种感官同时积极参与活动，相互影响、相互促进，则能获得更好的学习效果。如讲授2+3时，可以拿实物让学生自己数一数。学生在这些实物的作用下，通过各种感官及大脑的复杂反应活动，建立起关于事物的特征与联系的感觉、知觉、表象或观念，从而获得了对事物的感性认识。

（六）在教学数学符号时要运用科学的思维方法

理解数学符号学生在获得感性认知的基础上，能否理解所学知识，与学生是否掌握科学的思维方法有关。思维方法是思维的钥匙，掌握了科学的思维方法，才能对已获得的感性材料进行合理加工、处理，把握事物的本质特性和内在联系，获得简洁的概括性认识。科学的思维方法和数学紧密联系，体现在教学活动之中，并且在教学活动中得到培养和发展。在整个教学活动中，教师起到引导、点拨作用。

（七）在教学数学符号时要重视对比、辨析

认识符号本质要引导学生将新的数学符号与相关的旧知识进行对比，分析它们的区别与联系，帮助学生理解不同符号的内在逻辑联系和符号自身的含义。重视口头语言与符号语言的转化训练数学语言要求极其精炼、准确、富有严密的逻辑性，对概念、定理的叙述必须严密完整、准确无误，不可随意编造、简化，学生首先将符号语言内化，然后将其转化为口头语言，也就是说，口头语言能够促进学生对符号语言的理解。在将符号语言转化成口头语言时，学生经常感到“只能意会，无法言传”，存在较大困难。然而，学生对这两种语言进行相互转化的能力普遍较差，这种现象在立体几何的学习中表现得尤为突出，学生常常对用符号语言表述证明过程感到困难。可见，培养学生对两种语言相互转化的能力不容忽视。

总之，数学符号语言教学具有长期性的特点，不可急于求成。

参考文献：

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中图分类号：G427 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2012）04-065-1

笔者从事初中化学教学已多年，深深感到，初中化学教学必须重视概念教学，这是化学教学的前提，也是学生学好化学的第一步。在新课程改革的大背景下，我们固然要强调教学方式的转变，提倡对学生创新能力、探索能力、实践能力等素质的培养，但不可忽视对化学基础知识的学习掌握。初中的化学概念教学非常重要，一定要搞好。

一、化学概念的重要性

每一个化学概念，语言都非常严密，它把一种物质或现象的内涵外延都规定得清清楚楚，一丝不落，每一个字都有极其重要的含义。化学概念不但是认识这种事物或现象的最初的符号，而且与这事物或现象有关的一系列变化以及化学原理、实验、计算等方面都需要概念来界定或理解。概念是最基础的化学知识，也是化学知识的重要组成部分，它是学生认识物质属性极其规律的起点。如果学生连基本的化学概念都糊糊涂涂，弄不清楚，那以后的化学学习肯定是一头雾水，进入了迷阵，严重措伤学生学习化学的积极性，影响化学教学质量，学生真正步入化学的殿堂是很难的。

二、做好化学概念教学的重要措施

1．直观法加深学生对概念的形象理解，发展学生抽象思维

初中学生由于思维心理发展不健全，他们的思维还主要以直观为主，抽象思维不发达。因此，在进行化学概念教学时，要尽量从生活、从身边的具体事物入手，引导学生理解。更应该利用直观的手段，用模型来帮助学生认识。比如，原子、分子的结构，它们是微观粒子，看不见，摸不着，学生想象不出来。这时候，老师可以用原子、分子等微观粒子的模型结构，从而让学生形成原子、分子等概念。同时更要大量运用多媒体技术，把一些具体的化学变化过程，用模拟手段画出来，可以让化学反应过程清楚地展示出来，让学生清晰地看到。在此基础上，大力发展学生的抽象思维。因为化学是一门科学性极强的学科，有很多的知识靠形象思维很难做到，必须有意识地让学生的抽象思维得到加强。

2．深入分析化学概念，让学生立体性地理解

如果学生不能深刻地理解化学概念，他们只能死记硬背，这不但对概念的理解过于空洞，而且对以后的学习也会不着边际。对化学概念的理解不能是支离破碎的，而应该是全面的，只有这样才能使学生深刻地理解，并能利用化学概念解决实际问题。所以，教师要紧扣概念的每个字眼进行深入分析，让学生全面地理解，不但知一，而且知二，不但知其然，而且知其所以然。老师应该从内涵和外延上向学生讲明讲清，使学生深入理解化学概念的本质。比如，对物理变化与化学变化，有无新物质的生成是二者的根本区别。有新物质生成的就是化学变化，只在量上增减或形态变化的是物理变化。比如，水变成水蒸气，结成冰，有的学生错误地认为它是化学变化，其实它们都属于物理变化。这就是没有把握二者的根本特征。或者说是学生对此问题的理解不够深刻造成的。

在具体概念教学中，老师要对某些化学概念进行全面剖析，把与概念有关的所有的情况一一向学生讲清楚，这样学生理解起来、应用起来才不会跑偏。比如，催化剂这个概念，其中“改变”的含义是加快，也可以是减慢；“不变”的含义是指质量与化学性质。很多学生将“改变”只理解为加快，不考虑减慢。将“化学性质”误认为是性质。事实上，物质的性质包括化学性质与物理性质，因此，概念中的化学性质不能随便理解为性质。又如，氧化反应概念中的氧，很多学生错误的理解为氧气，事实上，概念中的氧不只是指氧气，它还包括含氧化合物中氧的意思。

3．对比法助学生形成正确概念

化学上很多概念具有对立性，教师要充分运用对比手法将二者的概念进行比对，使二者的区别通过对比手法更鲜明更直接，让学生理解起来更容易，更全面，从而收到良好的教学效果。比如，物理性质与化学性质；物理变化与化学变化；分解反应与化合反应；纯净物与混合物；单质与化合物等等。用对比手法，不但学生深入理解了各个概念，而且对二个概念的异同都有深入理解，收到一石二鸟的教学效果。运用此法，教师教起也简单，学生学起来也轻松，课堂的知识密度又大，教学效果又好。所以，在化学概念的教学中，教师要大力运用此法。

4．充分利用实验帮助学生建立化学概念

化学是一门以实验为基础的自然科学，在化学教学中要重视实验。在初中化学概念教学中，同样要重视发挥化学实验的作用。对酒精灯的使用等基本概念，学生只有多次实验实践，才能对概念有真切的理解，明白概念中的科学含义和科学要求。比如，饱和溶液与未饱和溶液，在教学中应该让学生亲手配制，这样学生才可以体会到概念的含义。溶解度、质量守恒等概念，学生只有亲自做实验，并在实验中亲自体会观察和感受后，才会对概念理解起来容易，或者发现与概念不同的新东西。

篇12

数学是一种语言，“以前，人们认为数学只是自然科学的语言和工具，现在数学已成了所有科学——自然科学、社会科学、管理科学等的工具和语言”。不过，这种语言与日常语言不同，“日常语言是习俗的产物，也是社会和政治运动的产物，而数学语言则是慎重地、有意地而且经常是精心设计的”。因此，美国著名心理学家布龙菲尔德（L.Bloonfield）说：“数学不过是语言所能达到的最高境界”。更有前苏联数学教育家斯托利亚尔言：“数学教学也就是数学语言的教学”。而语言的学习是离不开阅读的，所以，数学的学习不能离开阅读，这便是数学阅读之由来。

数学阅读过程同一般阅读过程一样，是一个完整的心理活动过程，包含语言符号（文字、数学符号、术语、公式、图表等）的感知和认读、新概念的同化和顺应、阅读材料的理解和记忆等各种心理活动因素。同时，它也是一个不断假设、证明、想象、推理的积极能动的认知过程。但由于数学语言的符号化、逻辑化及严谨性、抽象性等特点，数学阅读又有不同于一般阅读的特殊性，认识这些特殊性，对指导数学阅读有重要意义。

首先，由于数学语言的高度抽象性，数学阅读需要较强的逻辑思维能力。在阅读过程中，读者必须认读感知阅读材料中有关的数学术语和符号，理解每个术语和符号，并能正确依据数学原理分析它们之间的逻辑关系，最后达到对材料的本真理解，形成知识结构，这中间用到的逻辑推理思维特别多。而一般阅读“理解和感知好像融合为一体，因为这种情况下的阅读，主要的是运用已有的知识，把它与新的印象联系起来，从而掌握阅读的对象”，较少运用逻辑推理思维。

其次，数学语言的特点也在于它的精确性，每个数学概念、符号、术语都有其精确的含义，没有含糊不清或易产生歧义的词汇，数学中的结论错对分明，不存在似是而非模棱两可的断言，当一个学生试图阅读、理解一段数学材料或一个概念、定理或其证明时，他必须了解其中出现的每个数学术语和每个数学符号的精确含义，不能忽视或略去任何一个不理解的词汇。因此，浏览、快速阅读等阅读方式不太适合数学阅读学习。

第三，数学阅读要求认真细致。阅读一本小说或故事书时，可以不注意细节，进行跳阅或浏览无趣味的段落，但数学阅读由于数学教科书编写的逻辑严谨性及数学“言必有据”的特点，要求对每个句子、每个名词术语、每个图表都应细致地阅读分析，领会其内容、含义。对新出现的数学定义、定理一般不能一遍过，要反复仔细阅读，并进行认真分析直至弄懂含义。 数学阅读常出现这种情况，认识一段数学材料中每一个字、词或句子，却不能理解其中的推理和数学含义，更难体会到其中的数学思想方法。数学语言形式表述与数学内容之间的这一矛盾决定了数学阅读必须勤思多想。

第四，数学阅读过程往往是读写结合过程。一方面，数学阅读要求记忆重要概念、原理、公式，而书写可以加快、加强记忆，数学阅读时，对重要的内容常通过书写或作笔记来加强记忆；另一方面，教材编写为了简约，数学推理的理由常省略，运算证明过程也常简略，阅读时，如果从上一步到下一步跨度较大，常需纸笔演算推理来“架桥铺路”，以便顺利阅读；还有，数学阅读时常要求从课文中概括归纳出一些东西，如解题格式、证明思想、知识结构框图，或举一些反例、变式来加深理解，这些往往要求读者以注脚的形式写在页边上，以便以后复习巩固。

第五，数学阅读过程中语意转换频繁，要求思维灵活。数学教科书中的语言可以说是通常的文字语言、数学符号语言、图形语言的交融，数学阅读重在理解领会，而实现领会目的的行为之一就是“内部言语转化”，即把阅读交流内容转化为易于接受的语言形式。因此，数学阅读常要灵活转化阅读内容。如把一个用抽象表述方式阐述的问题转化成用具体的或不那么抽象的表达方式表述的问题，即“用你自己的语言来阐述问题”；把用符号形式或图表表示的关系转化为言语的形式以及把言语形式表述的关系转化成符号或图表形式；把一些用言语形式表述的概念转化成用直观的图形表述形式；用自己更清楚的语言表述正规定义或定理等。

二、数学阅读的方法

1、创新形式，激发兴趣

数学语言是枯燥乏味的，所以培养学生阅读数学语言的兴趣是至关重要的。因为兴趣是最好的老师，培养其浓厚的阅读兴趣，就会为他们持续阅读、提高数学阅读能力提供内在动力，所以我们要不断创新阅读形式，激发学生的阅读兴趣。

2、分类阅读，循序渐进

（1）阅读课题：课题就是对整节课的一个浓缩的概括。通过阅读课题，让学生大致了解这节课我们应该学些什么。

（2）阅读概念：数学概念是抽象化的空间形式和数量关系，是反映数学对象本质属性的思维模式。一是在阅读中理解概念的条件。二是在阅读中理解概念符号的含义。

（3）阅读例题：例题教学是数学教学中的重要组成部分，那么教师怎样引导学生读懂例题，举一反三呢？一是要让学生在读中理解；二是要教会学生在读中比较。