中小学智慧教学范文

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当前，我国中小学教师继续教育主要是两种形式：一是以提高在职教师学历水平为目的的教育。如：小学教师的学历要求逐渐向大学专科、本科发展, 中学教师则开始追求本科、研究生学历。从对我国目前教师队伍学历达标情况的调查研究来看，农村地区、欠发达地区教师的学历达标率还比较低，因此在今后相当长的一段时间内，这类教育还将是我国中小学教师继续教育的重要任务。二是短期的、不同层次的在职教师的培训。如：骨干教师培训、青年教师培训、校长培训、教师岗前培训、新课程实施之前以及实施过程中的教师培训等。这在一定程度上完善了教师队伍的整体素质，加快了教师的专业成长，提高了教师的专业化水平。然而调查显示：中小学教师的课堂教学水平并未得到显著改进，中小学管理者和接受继续教育的教师对此很不满意，究其原因，是因为在继续教育中缺乏教学实践智慧的培育。

教学实践智慧是指教师在理解和把握教学本质和规律的基础上，通过长期对具体教学情境和教学事件的关注、体验、感悟、反思和探究，在教学实践过程中形成的对课堂进行创造性驾驭，对教学情境高度敏锐，并能够灵活应对的一种综合能力。它是教师专业发展的基础和核心条件，影响着教师对教学理论知识的学习与运用，支配着教师的日常教学行为。从某种意义上说，教师教学水平的高低、教学能力的强弱，主要取决于他所具有的教学实践智慧的多少及其运用情况。本文试图在探寻青年教师教学实践智慧缺失原因的基础上，提出如何在继续教育中培育教师的教学实践智慧，以期促进教师专业成长。

一、中小学教师教学实践智慧缺失的原因

1．教学实践智慧形成的“基础”不实。教学实践智慧形成的基础是教师教育理论与实践。然而，从目前看，表现为教师教育的课程门类少，实践训练的时间短。教师教育课程多为《教育学》、《心理学》，而且学时少，如许多高校《教育学》、《心理学》课程为54 学时(每周3 学时) ，少的只有36 学时(每周2 学时)，教育见习、实习等实践课程的学时也很少，一般仅为8周。这么少的学时怎能使未来的教师具备教育教学工作所必需的理论知识和教育教学实际应用的能力呢？而在教师教育较为完善的国家，教师教育课程是非常重视的。如美国，心理学一般都在9个学分(162 课时) 左右，师资培训课程中有大约一个学期的时间集中用于教学实践，而且平常也有很多走进课堂、与学生相处的机会。我国教师教育课程门类少，教学实践训练时间短，课程教学理论性过强。可以想象，这样的课程设置及实施对后续的教育教学技能和教育实践能力的形成难以起到应有的指导和支撑作用，更谈不上形成教学实践智慧。

2．教学实践智慧形成的“引领”偏差。教学实践智慧形成的“引领”是教师入职培训。入职培训是教师任教前的职前培训，是一种初步的师范性质的适应性培训。它对新教师转变角色，树立正确的教育教学思想，更好地履行教师岗位职责，完善综合素质及提高教育教学质量具有重要的现实意义，是教师成长与发展的“第一步”，因此许多国家对新教师的入职培训把关很严，美国新教师的培训要求：增加新教师对教学神圣职责的认识；探究和发展新教师的知识技能、表现和操作能力、研究能力；通过他们对职业的奉献,挖掘科研潜力；体现对所奉献职业的快乐和追求。从我国目前的培训看：培训内容不全面，培训过程缺少实践性，而且培训人数多，培训内容不能结合各专业具体教学的要求，教师也不进行实践技能方面的训练，因此对青年教师教学实践智慧的提高作用不大。

3．教学实践智慧形成的“催化”不力。学校是教师教学成长和专业发展的场所，对教师教学智慧的形成起着催化作用。因为教师教学水平提高是在具体的学校情境中进行的。学校的政策导向、帮扶措施、激励手段和学校文化等，是提高教师教学实践智慧不可缺少的重要的外部原因。经常性的课堂行动研究让教师采取自省的计划、实施、观察和再思考这一螺旋循环方式，运用设计、行动、观察、反思、再设计、再实施、再观察和反思的程序，利于教学实践智慧的形成。然而现在许多学校教师业务学习，共性的要求多，结合教师具体的实际情况的少，结合学科的研究少，分析课堂情境的更少。许多学校专门开展教学研究活动的不多，忽视课堂行动研究，教师对自己的“课堂问题”不确定，因而也没有改进的策略和方法。

4．教学实践智慧形成的“动力”缺乏。教学实践智慧形成的“动力”是教师自身的主体意识。教师的主体意识是建立在教师的自我认识、职业认同程度、自我效能感和成就动机基础上的综合反映，它对教师的成长和发展起着导向、激励、规划、维持、调节与监督的作用。长期以来，我国教师职业具有明显的稳定性，教师可以“一劳永逸”；由于教师被当作促进学生发展的工具，其个人需要和专业发展受到漠视，许多青年教师开始工作就形成了一种根深蒂固的工具意识，失去了专业发展的愿望和动力；由于教学时间短，教学经验缺乏，教学成就感不高；参与重大课题研究或参加学术会议的机会不多，没有形成自己相对稳定的学科研究方向等，因而表现为专业发展动机和信心不足，专业发展意识比较薄弱。由于主体意识不强，进取心减弱，教学能力提高较慢，根本谈不上教学实践智慧的形成。

二、中小学继续教育中培育教师教学实践智慧的对策

1．确立以促进教师专业成长为宗旨的继续教育观念。教师的继续教育已经成为许多国家教师教育的主导潮流，成为一切教师职业者的必然选择。教师继续教育不应以取得学历、学位或晋升为主要目的。教师职业标准要求教师既需要有深厚的学术根底，广阔的学术视野，追逐学术前沿的意识，又需要了解青少年身心发展规律，教什么和怎么教，掌握现代教育技术，同时具有热爱学生、关心学生和对学生负责的品质，成为开发学生智慧、发掘学生潜力、激发学生创造性、培养学生健全人格的导师。中小学继续教育应以此为基准，以促进教师专业成长为宗旨。而教师专业成长是教师个体的、内在的专业特性的提升，是教师“个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。”赫伯斯特在总结美国师范教育发展历史时认为：“我们已经犯下的最大错误是一味追求公共教育中教师地位的专业化，而忽视了培养我们课堂教师教学实践的专业化。现在需要的是把两者协调起来，使我们的教师像真正的专业人员一样发挥作用。”很显然，教师的教学实践智慧被提到非常重要的位置上了。

2．变革理论与实践“两张皮”的课程体系，形成教师课堂管理技巧。目前承担教师继续教育课程开发任务的，主要是培训实施单位的学科专家和课程研究人员。整个课程开发――实施过程基本上是遵循着自上而下的思路展开的。中小学教师基本上是被排斥在课程开发过程之外的。这样开发出来的课程很难保证能够满足中小学教师专业发展的需要。而且是理论课程偏多，不实在、不实用。而参加继续教育的在职教师已经具备了一定的教育实践经验，他们迫切需要能够对其实践给予切实指导的理论知识，如果能够恰当地利用他们的经验，并且将培训过程中的理论课程和实践课程合理搭配，有机结合，将会收到良好的教育效果。但是，目前的教师继续教育课程设置并没有在该问题上做出突破。很多中小学教师在继续教育中最大的感受是，理论和实践在培训过程中明显地成为“两张皮”。

构建理论与实践相结合的课程体系，尤其注重培养教师的课堂管理技巧，能为教师形成教学实践智慧打好基础。如在英国，教学法课有“教学材料的准备”、“教科书的使用”、“教学材料的使用”、“教案的制订”、“评价方法”、“小队教学”、“低能儿童教学”、“课堂提问的技巧”、“课堂的管理和组织”、“黑板的利用”、“视听教具的利用”等，教学技能课有“学校与课堂教学中的人际关系”、“学生个别差异的成因与因材施教”、“学习环境”、“表达技巧”等，这反映了教师继续教育的趋势。

3．改革“讲课―听课―考试”的培训模式，加强交流与反思。现在的教学基本上是“讲课―听课―考试”，受训教师顺利通过了课程考试, 便认为是完成了继续教育的任务，把短暂的面授学习作为获取学历的唯一途径。在这种“唯学历化”的追求中, 在学历提高的表面现象之下, 掩盖了学力不足的事实。

尼利（A.M.Needy）1986年对新教师备课时的认知进行了训练，结果发现受过训练的教师在教学上优于未训练的教师。这表明教学常规和教学策略是可教的。教师经常进行交流，观摩专家教师的课堂教学，一起研讨、分析，学习、研究专家教师驾驭专业知识、有效教学监控、调动学习积极性以及良好的教育机智等的本领，这样可大大缩短教学的适应期，从而加快教学成长的进程，促进教学实践智慧的形成。经常性、有针对性的甚至是系统性的反思能形成教师的创造精神，增强教师的教学创新能力。如：需要学习哪些内容、如何学习及何时学习等，这样不断回顾自己的成长过程，对自己的教学发展作出诊断，并寻求新的更好的发展策略。教师以自己的教育实践活动为对象，对自己的行为、决策、理念以及由此产生的结果进行回顾、分析、评价，评判教学活动的得失，形成自我反思的意识和习惯，以积极的心态来审视自己的教学实践活动，在不断的反思中提高自己、完善自我，促进教学的成长与发展。

教师形成教学实践智慧的过程是内外诸多因素综合作用的过程，其中，核心因素是教师自身。教师必须全身心地投入到教学实践活动的过程之中，必须满腔热情和充满激情地关爱学生的学习与成长、发展与进步，关注学生学习活动的每一个方面。这样就会培养起自己对所从事的教学实践活动的深厚情感，就能深深地领悟教学活动的本质内涵，并把这种领悟逐步转化为责任感、工作热情和对教学工作精益求精的态度，就能形成一种自尊、自信和较为强烈的主体意识，促使对自己的教学行为提出更高标准的要求，并把这种要求作为对生命意义的一种追求。

参考文献：

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课堂是教学活动的主阵地，如何提高课堂教学效率和质量是低年级英语课堂的关键。结合新课标的要求及“三维目标”的要求，我校提出了“生本智慧课堂”的教育理念。“生本”课堂：以学生发展为本的课堂。每一个学生都是重要的，要进行适合每一个学生的教育。学生是天生的学习者，是学习成长的主体。要把为教师的好教而设计的教育，转向为学生的好学而设计的教育，实现由“师本教育”向“生本教育”的转变。“智慧”课堂：发展智力培养灵魂的课堂。学习绝不是为了分数的学习，也不仅仅是为了知识的学习，而是为了“学会学习”。知识教育要与人文素养和谐发展，实现学生的终极价值，使他们成为有灵魂有信仰的人，实现课堂的育人功能。

1.课堂教学模式

1.1前置性学习。前置性学习就是在教师还没有进行讲解之前尝试自主性的学习，主要就是预习环节。以我校学生为例，低年级的学生基本没有英语基础，那么面对没有英语基础的学生，前置性学习如何实施？研究分析了学生的情况，并结合英语新课标的要求，设计了以提高阅读和识图能力为目标的前置性作业，即最初的时候让学生在家里通过观察文本中的图片，尝试分析图片发生的故事，回答“who？when？ where？ what？”这些基本问题。随着所掌握的单词句型的增多，在分析图片的时候尝试用会表达的方式解读图片的内容。在预习过程中将自己没有弄明白的地方圈出来，课堂上重点听讲。这样学生在前置性学习中不仅对课本的图片内容有了基本的认识，提高了自身的阅读能力，而且在听讲过程中做到了有目的有侧重点地听讲，提高了听课的意识，攻克了自己不会不懂的难点知识，真正实现了在教师引导下的自主学习。

1.2小组交流。小组合作交流学习，即低年级一般两人一组，中高年级一般4-6人一组，教师不再像传统课堂上逐字逐句地对课本进行讲解，而是抛出几个有价值的问题，让学生在小组内讨论自学。对于我们低年级的学生，主要采用的是两人互助式小组，也会在课本剧表演时用到四人合作式小组。低年级采用“组间同质，组内异质，互补互助”的原则进行分组，同桌即为一个小组，这样可以保证每个学生在小组内有充分的交流和发言活动。低年级英语课堂将课本情景呈现给学生，在教师问题的引导下尝试完成情景对话。小组合作学习在英语课堂的课前、课中及课后检查中也发挥了积极的作用。课前小组内检查昨天的预习作业完成情况在老师来到后做基本的汇报。课中在老师讲解了重难点知识点后，小组内互帮互助相互监督完成知识点的检查工作并签上自己的名字。低年级学生积极地参与检查工作，认真负责，不让自己的同桌掉队。课后同桌之间除了互相监督检查课上的知识点，还共同完成课后的拓展作业。在小组交流中，学生真正实现了自主，自己也是小老师，监督了别的同学，也提高了自己。

1.3班级交流。班级交流的形式有很多种，有小组在班级上的展示，也有学生与学生、学生与老师之间的交流和展示，主要目的是检测小组的成果，通过大家的交流活动集思广益，调动学生的积极性。在低年级英语课堂中，最主要的展示形式就是课本剧的表演及英语的演讲。课本剧的表演就是讲英语学习寓于快乐之中、情境之中，学生在表演的过程中增强了语感，在实际情境中学会了运用，在表演中增强了学习信心。英语的演讲是低年级尝试的新挑战，学生们在课后自己动手设计手抄报，通过自己掌握的知识，用英语或者英语歌曲去展示自己的作品。将他们的展示做成视频给学生们观看，大家在观看的过程中看到自己的问题，同时取长补短，这充分激发了学生的学习兴趣，让他们愿意学，学得快乐，真正做学习的主人。

1.4总结巩固。总结和巩固由较适合学生一起共同完成，在总结巩固中坚持学生会的不教，学生不会的教他们怎么学，学不会的老师来教。在低年级英语课堂汇总中，如何总结能让学生们一下就记住呢？相比老师来给大家总结，学生很多时候更喜欢自己来总结，我也把机会交给学生，课堂最后的五分钟我会找一个组的学生，把课堂交给他们，他们成为我的小助手和小老师，给大家讲讲学习的知识点，还会出几道测试题检验其他学生的学习成果。这个时候我就可以在旁边做场外指导，在他们遇到问题的时候给他们提供一些提示和帮助，在他们讲解完之后给予一定的补充。学生在一次次的锻炼之中不断成长，他们认识到课堂不再是老师的课堂，而是学生的课堂，老师是指导者，他们自己才是学习的主体，他们就会更愿意投入课堂。

2.存在的问题及措施

“生本智慧课堂”给了学生很多的机会，让学生真正成为学习的主体，但是同样给了老师很大的挑战，需要老师不断地提升自己。当然，在课堂中会存在这样那样的问题，比如：低年级学生小组成员之间的配合问题，他们可能会出现分歧或者闹情绪；小组之间因为竞争出现的矛盾；有些小组成员责任心不强等问题。面对这些问题，我制定了一系列的奖惩措施，在学生们的民主决议下通过，并在学期末有一个综合的考评结果，让全员全方位地参与到考评中。

我会以自己的实践不断地探索“生本智慧课堂”在低年级英语教学中的应用，争取在自己以后的课堂中能够不断地创造出“以生为本”的好课，将“生本智慧课堂”切实融入课堂，实现“建生本课堂，做智慧教师”。

参考文献：

[1]刘汉文.深圳市基础教育课程改革创新（盐田区）现场会发言材料（2012.6.12）.

[2]王桃.浅谈生本课堂是孩子快乐的天堂.中小学教育，2012（11）：115.

[3]邓淑燕.生本课堂的生成因素开启智慧之门[J].现代教育论丛，2011（1）：90-92.

[4]黄奕熙.“生本”促成智慧构建高效的课堂[J].科教文汇旬刊，2011（4）：93-94.

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1.职能行政化

现在中小学的教研组，教研的味道越来越淡，管理的功能则越来越强。教研组主要根据教导处的要求，“上传下达”承担一些常规活动的组织，如制订计划、填写表格、学期总结、教学检查等事务性工作，而不是真正从教师自身的成长与发展需要出发，去研究、讨论、交流一些教师在实际教学中遇到的普遍问题。正如有人指出，目前中小学教研活动存在“四多四少”现象：工作布置多，问题探讨少；讨论‘教’的问题多，“学”的问题少；对教学问题现象描述多，实质分析少；教学经验总结多，课题研究成果少”等[2]。教研组更多发挥的是“行政组织”的功能，而非“教学研究”的功能。教研组长只是学校日常事务管理的传达着，而非学科课程的专业领导者。

2.价值功利化

教研组的全部价值应集中体现在两方面——促进学生的学习和提升教师的发展，只有这样，学校教研活动才是积极有效和有意义的。然而，现在学校教研组活动的价值越来越功利化，把教研活动的目的简单化为上“公开课”、“评比课”和应付考试，教师反复操练，以便获奖或取得好的考试分数，单纯为教师的“短期利益”服务，完全背离了教研组的应有价值，久之，不但效果不佳、对教师专业发展的帮助不大，反而过多的重复劳动加重了教师的工作负担，使教师丧失了参加教研活动的兴趣。

3.内容虚浮化

首先反映在学校教研往往仅关注教师“教”的方面，且把“教”的方面窄化为“准备公开日的课”，通过上公开课的任务形式驱动教师关注课堂教学，而不是引导教师从“学生学习的目标”、“学生学会了吗”、“学生学习中遇到了哪些困难”等方面内在地去反思自己的课堂教学。其次，学校教研活动看起来丰富多彩、热闹纷呈，其实内容非常散乱。理论学习、专题讲座、听课评课等这些常规活动往往缺乏统一的主题和目标、各自为政，诸如制定学科教研活动计划、组织教师教学观摩、对教案听课笔记的检查等常规活动，更是没有触及“研究”的本质。

4.操作形式化

常见的学校教研组活动，一般都是教师在规定的时间来到讨论的地点后，教研组长宣布活动开始，并介绍活动的主要议题，如备课、评课、对某一问题的交流等。活动开始后，或相关教师主动发言，或由教研组长指示某教师首先发言，或以座位为次序轮流发言，活动结束有时组长（或校外专家）会作总结发言。这些活动一般都仅限于对某一个行为或某一个主题“点”上的关注，大多局限在操作层面上的技术传递和经验交流，未由点及面，只停留在形式化“不痛不痒”的点评或经验总结上，没有触及教育实践背后的深层次问题，体现不出教研活动之间的连贯性、阶段性和跟踪性。

综上所述，中小学教研组所暴露的问题是复杂而综合性的，涉及到学校的组织管理、教研本身的价值定位、活动内容的选择以及开展的形式等，改进学校教研组建设，实现教研组的应有功能，也需要采取系统的策略，从多个维度加以改进。

二、实现中小学教研组建设的价值回归

1.发挥教研组长学科领导者的作用

教研组长是学校学科教学实践和发展的领军人物，是学科教研活动开展的策划者、组织者和协调者，具有一定学科专业权威的教师才能担当。要真正发挥教研组长学科领导者的作用，必须作好教研组长的选拔和培训工作。然而，学校在选拔教研组长时，往往更多看中的是其资历和人际关系，对其业务和研究能力缺乏考虑，这就在组织管理上为教研组的“行政职能”而非“专业领导”埋下了伏笔。当然，优秀的教师不一定就能带领其他教师一起达到优秀，因此，还应该根据工作性质，针对性地培训教研组长，使他们掌握一定的专业领导技能、策划教研活动的技能、创设良好教研氛围的沟通技能等，真正发挥他们的领头雁作用，让学校教研活动落到实处。

2.教研活动基于教师实践的真实场域

从表面看，中小学教研组的备课、观摩、评课、集中学习、专题讲座等都与教师教学密切相关。可是仔细审视，细查一段时间的学科“教研成果”、教师参与的态度和教师教学行为的改变，我们就能发现，这些大都是“假性教研”，教研活动并没有呈现和解决多少有价值的教学问题，年年如此，有些学校甚至出现了公开课都没人上的情况。究其原因，根本在于教研活动内容远离教学问题与现实需求，没有基于教师实践的真实场域，导致教师对这些教研活动“不感冒”。只有基于教师的教学情景和现实困惑，才能激发教师参与的热情，才能持续深入地开展教研活动、触摸到问题的本质，进而改进教师的实际教学工作和增强成就感。例如，当前很多学校开展的课例研究，就是很好的实践形式，教师围绕一定主题，采用课堂观察工具，敏锐发现一些典型问题，促进学科教师群体内部的资源共享和互动，如此循环往复，不断推动教研组建设走向专业的实践共同体。

3.加强作为专业共同体的知识管理

学校教研组活动不是不多，但一段时间下来，并没有形成什么东西。在年年重复的常规活动中，教师似乎也习惯了，仅是关心任务的完成，对自身的专业发展或活动的意义并没有多少考虑。借助知识管理，能提升作为专业共同体的教研组组织智慧，能使教研组活动形成系列，最大化地分享和更新教研组知识。教研组的知识管理主要包括知识的整理、转化、共享和再造。整理是指对每次教研活动产生的知识进行分类加工、编码库存；转化是指把隐藏在教师头脑中的隐性知识，如教学技能、经验、智慧等通过每次群体活动，扩散到组织层面；这些“方法”或“工具”为更多教师所借鉴或采用，便实现了知识共享的目的；教师在运用新的知识过程中，由于不同情景的差异，有可能产生新的“不适”或“问题”，进而推动教研活动的有序深入，并获得知识的创新和再造，实现教研活动的良性循环。

4.借助外部力量的专业支持

借助外部力量的专业支持，并不是指简单的聘请某位学科专家，而是要改变当前学校教研组运行的封闭状态。例如，学校教研方式往往还局限于同一门学科，而事实上新课程改革强调学科整合，许多教学问题具有学科的共性，需要突破学科限制，加强学科之间的协作。此外，作为学校中层组织之一的教研组，还必须协调与备课组、年级组的关系，提升自身的教学领导力，切实开展校本教学研究与培训；甚至，还可以加强校外联系，与校外优秀的学科团队联合教研。当然，借鉴顾泠沅教授“萝卜炒萝卜还是萝卜”的理念，在一些教研活动中有针对性地聘请专家参与，也十分必要。教研组要以开放的姿态，随时保持同组织外界信息的交流，利用一切可能的专业资源，为学科教学和教师服务，为提升专业共同体的整体学科水平服务。

5.滋养协商合作教研的共同体文化

群体动力学创始人勒温的研究结论表明，在合作性群体中，个体会有较强的工作动机，个体间信息交流频繁，工作效率明显高于非合作性群体。有人认为，当前学校教研组文化是“假合作、真竞争”，教师的日常工作通常都是在独立状态下完成，这在一定程度上造成了教师工作的个体性，同时对教师的评价、考核都以个体为主，也加剧了教师之间的竞争[3]。滋养协商合作教研的共同体文化对保障教研活动有效开展非常重要，关键是要规范教师的专业学习制度，坚持以教学研究和教师参与为核心，倡导民主协商、平等合作的专业交往，提高每次教研活动的绩效和质量，给教师带来自尊、愉悦和幸福感，从而使教师自觉地支持合作和贡献自己，重新构建自身知识和经验体系，在协商合作中改变心智模式，习得民主观念，赢得集体智慧和创新教学思想。

参考文献

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我国中小学教育改革，无论从什么角度切入或者以什么方式推进，目前确实已深入到学校内部，学校变革进入发展的关键时期。在这个关节点上，需要我们的变革智慧，因为智慧地认识和把握关键性的发展问题，对于深化改革至关重要。

一、在教育变革中增长变革者的智慧

我们经常听到来自理论层和各级管理层的各种抱怨，“一线教师的素质”往往成为问题的焦点，好像学校改革推行不力、进展不利，主要根源或决定性的原因在于我们的教师。这种抱怨反映出对教育改革的焦虑，可以理解，但我们决不能把问题责任转嫁、推卸给一线教师。无论以什么方式、什么身份或者以什么心态参与改革，任何人都没有理由推卸自己的责任。任何时代的变革都不是首先有了“合格”的变革者才开始的。在变革过程中，研究者和管理者可能是变革的始作俑者、推动者，可能对变革表现出更多的主动、关注、热情和责任感、使命感，或者多拥有些可在教师面前炫耀的“先见”或“先进理论”，但这些却不见得是什么变革智慧，因此也不能构成对教师居高临下发号施令或指责抱怨的资本。

为什么要变革，从哪些方面认识变革的必要性，学校在变革过程中可承担和应承担的责任是什么？诸如此类的问题是进行教育变革必须解决的前提性和基础性问题。这些问题，想变革和正在变革当中的群体和个人未必都能清楚，因为没有相当广阔的思想视野和深刻的思维品质，很难把握和体会在时代的背景、社会历史文化的因素和学校教育自身的条件中，何为教育发展的应然与可能，即使是很“专业的”研究者或管理者也很难把握。但是，对这些问题的认识，却可以随着变革的深入，逐步渗透到理论者和实践者的思想意识和行为之中，也就是说，只要置身于变革过程中，每个人都可能因变革的推动和进展而产生个体的适应性心理、观念和行为变化，并可能促进个体变革智慧的内在生长。这种智慧获得的途径不是唯一的，表现形式也可以是多种多样的，但必定是产生于变革之中或与变革紧密相关的。以教育的培养目标为例，“主体的人”、“个性的人”、“自我实现的人”、“创新的人”、“主动发展的人”以及“独立而合作的人”，是几十年来我国教育中的主体词汇，也是很多其他国家教育改革的共同追求。同处国际化、信息化、高度消费化以及生活方式多样化背景之中的各个国家和民族，出现类似的教育追求是很容易理解的，但是对于相同大背景下具体民族差异决定的不同教育发展需求，大家却未必能一下子认识到。在日本，由于城市化和家庭孤立化现象日益严重，人们对人与人之间有联系的、具有生活情趣的社区生活产生渴望，并借此重新审视教育的内容、方法、制度和政策，寄希望借助“个性原则”来实现新的生活理想。在我国，社会的转型为社会发展和人的终身、全面发展的一致性提供了条件也提出了要求，急剧变化的复杂社会环境突显了人的自我选择意识与能力，“主动发展的新人”、“个性健全的人”、“独立创新的人”等成为对教育新的期待。这些新理想和新期待，都首先出现在少数研究者的理论话语中，而后成为理论话语系统的主体词汇，进而渗透到实践话语之中，并或多或少地通过实践者的观念和行为实现着它的“实践形态”。一种观念从个别意识到普遍认同再转化成实践要几经反复和曲折，这个过程足以见证个人认识和能力的肤浅和单薄，也足以摧毁任何个人对自己变革智慧的夸张想象。

任何一个人，都是在变革中认识变革并在变革中增长相应的智慧；任何和变革有关联的人，无论是从事研究的、管理的还是实践的，都是变革的成果或产物而不单纯是前提性条件。所以，对那种想当然的自我陶醉和责任转嫁，都需加以冷处理。在以往的变革思维中，教师一般被作为最后的责任承担者，而事实上，他们只不过是充当了最后的执行者，是理论者和管理者描绘出蓝图指令他们来操作而已，在变革设计和谋划过程中，他们被“分离”出来。变革谋划和实施的“分段”，造成任何一方都不能透析变革的全局和复杂过程，而只能得到些局部的零星的见识。认识到这一点，参与变革的任何一方，就可以认真检讨自己认识中的过度自负，或者不恰当的过度自卑，努力给予自己和他者以恰如其分的理性认识。从研究者的角度来说，目前所要做的是真正抛开偏见重新认识我们的教师。其实，只要真正贴近和走进实践，就不难发现我们的教师在课程开发、文化建设、学生管理等方面潜在的或者迸发的创造性的变革智慧，而这些智慧大多既不是先进理论者可给予的，也不是高明管理者能传授的。已变得普遍的班干部竞选制度以及后来的演进就能说明这个问题。把“竞选”作为民主参与的一个手段和途径，通过“竞选”打破教师单方面指定班干部和班干部终身制的局面，在改革初期，在促进师生的民主意识和民主能力方面发挥了有力作用，但随着认识的深入，“班干部岗位”从狭隘意义上的班主任帮手性质，逐步被看作是一个锻炼学生管理班级和自我管理能力的公共资源，一种不为某些学生所专有的、人人都有机会和权利分享的资源，“竞选”作为实现“民主”的一个常规性程序，其局限性就暴露出来并被意识到：“岗位”是有限的，“民主”并不能扩大参与面。此时，师生表现出非凡的制度创造才能，如建设两个或三个班委会；对班级事务分类实行“工作组”制；从功能和形式上扩展岗位类型等，通过广泛参与来营造竞争对比，学习合作的氛围，同时还保证了学校中各种民主制度和形式独有的“教育性”，这是一种了不起的实践创造。有这种智慧性创造投入的教育变革，成功的可能性无疑会变大。

二、借鉴过程中警惕制度、方法和本土文化之间的漏洞

把时代的变迁和社会的发展汇聚在教育之中，并思考和定位置身于时代和社会之中的教育的应为与可为，可以避免就教育而论教育的狭隘思路，为准确把握教育发展的症结所在和坐标所向提供基本条件；但这还仅仅是第一步，变革教育的措施一样关系到教育发展的成效与意义的体现。日本近几十年来教育变革的得失可供我们借鉴。

为了实现新的教育理想，20世纪70年代以后日本开始向产生“欺侮现象”、“校内暴力”等教育病理的中央集权制的“划一的平等主义式教育和竞争性”宣战，着手放宽各种规章制度，“宽松”和“个性”成为教育变革的指导思想和变革目标。学校变革中体现“宽松自由”原则的直接措施是增加课余时间和减少课程内容，如实行双休日制，课程内容与50年代比，削减近50％等。在班级组织、纪律和教育方法上也有相应的宽松改变，如上课不讲纪律，教师管教不管学；几乎没有家庭作业；班级里没有“班长”或其他“班干部”，只有一些纯粹服务性的“委员会”；还实施一种“平行教育法”，即在教课时不论有没有能力，学生成绩都要一样；在运动会上或其他的比赛中不设一等奖，只设参与奖，只要参加了这项活动，就都可得奖，以避免落后的学生被别人看不起。学校为学生提供各项咨询活动，对因为被欺侮而惧怕上学、拒绝上学的孩子，允许转校、转班或让他们到学校的保健室自习，以脱离欺侮者等。

应该说，日本学校的各种改革措施在一定范围和程度上确实有效，但同时也暴露出回避问题实质和转嫁问题责任的倾向。作为医治“欺侮”等教育问题的处方，实行周五日制和削减教学内容的目的是想把孩子还给家庭和社区，让孩子生活得轻松和自由，以减轻心理压力进而减少暴力行为的发生。从理论上可这样推测，降低学校在青少年生活中所占的比例，那么与学校有关的各种病理现象就会减少。但显而易见，这不是解决问题，而是把问题赶出学校之外，把责任推向社会和家庭。周五日制推行者所设想的学校以外是“健康的家庭和社区”，但事实上，学校以外的地方更可能是“私塾”和“闹市”。“‘工作狂’的工作中心主义、公司中心主义和‘学校教育依存症’、‘学校教育肥大症’以及激烈的考试竞争，使得学校生活变得没有放松的余地。”学校病理不是升学压力、管理主义、学校生活与时代生活不一致等单方面造成的，而是社会、家庭和学校各种因素综合起作用的结果，所以单纯靠压缩学校时间、教育选择自由化等，解决不了教育问题，同时还增加了社会和家庭的负担，导致新的社会问题。学校采取的一些如咨询、指导和加强监护的措施，也多是在防、堵上做文章，不能触及产生问题的根本。

“在世界历史上，很难在什么地方找到另一个自主的民族如此成功地有计划地汲取外国文明。”日本靠移植、“拿来”成功地解决了社会经济的发展问题，促进了社会政治生活的转型，也希望通过“拿来”的方式变革教育。日本的三次教育改革，都以欧美国家教育为范型，尤其是从第二次改革开始，在变革的制度和方法上全部仿照美国模式。但制度和方法很难孤立地评价出好坏，只有在具体的教育情景中、在社会文化的大背景下、并在运行过程中才能准确认识和判断其价值。制度与文化处于相互构成的关系状态，美国的民主制度诞生于它的文化并依赖这种文化，并与之相互滋养、相互生成。在具体制度和方法的借鉴过程中，日本所缺少的可能正是对自己社会文化特性以及不同民族文化差异性的深度反思。

日本和美国在思想、文化乃至风俗习惯等方面的差异非常明显。日本社会以均质性、划一性著称，差异被当作异端。进入20世纪80年代后，由于日元不断升值，许多企业纷纷到国外投资，而随父母到国外生活和学习的孩子一旦回国后，就首先成为被压制的对象。因为他们将国外的思维方法和生活方式带回，“扰乱”了学校的正常秩序。所以，日本从表面看是一个善于接受外来文化、善于学习的国家，但它的成功大体上集中在技术和制度层面，至于更深层的文化心理，在客观上和主观上都有排斥倾向。虽然，第三次教育改革以自由、民主、平等和个人等思想为内容，但事实上，日本人所信奉的个人、平等和自由等观念，却都是很“日本特色”的。日本的“个性观”，与其说是“个人主义”的，不如说是“关系主义”的，因为不论孩子还是成人，都是集团或关系中的“个人”，个人的地位、价值是以所属集团的社会地位来衡量的。“与众不同”就应被排挤、受侮辱，而且是“耻有应得”。这与欧美对个人主义的看法有不同的性质；即使美国人现在也强调在“关系”中认识个人，但其对特殊性的态度向来是欣赏和包容的。

此外在日本的文化传统中，“身份制”和“等级制”是相互关联并沉淀为潜意识的文化基因。“各得其所，各安其分，各尽其责”是他们理解的和谐秩序。给了你名分，也就意味着给了你这个名分下的社会地位，或者受尊重，或者受排斥，也都是“各得其所”。所以，理解日本人的平等、自由、个人等观念，必须放在他们的“身份”和“秩序”的文化背景中，否则，就容易和西方的平等、自由和个人观念等同。日本人用日本文化改造了西方的企业制度，但在民主自由的制度里面流动的却是自己的划一、等级色彩很重的文化血液，这种被改造的或“日本化”的企业制度在成人世界里可以顺利运转（但也可能表现出另一种类型的问题），但在儿童世界里，在学校生活中，却会出现儿童化的问题，即一方面是划一、等级和排斥异己的文化意识，另一方面是民主的制度和学生现实生活的无组织和无政府状态，也即在制度和文化之间存在着一个漏洞，在这个漏洞中，会自行产生一种依靠自然法则（优胜劣汰、弱肉强食）处理群体关系的方式，欺侮现象就是一种表现。

教育体制和学校管理制度给个性、自由留出余地，但个性和自由却没有自然而然地“结果”。日本人倾向于把改革中出现的问题归于旧制度的“疲劳”，但事实上“打不起精神”来的不光是划一的集权制度，还包括美国式的新的“民主制度”；在一定程度上，也许正是民主制度诱发和加剧了欺侮现象、班级崩溃等问题的程度。在日本，也有人认识到自由、平等、个性等观念是班级崩溃的真正土壤，认为那种把各种教育病理问题的重要原因看作是学校内部的东西，尤其是制度的东西，并把制度的变革与学校自由化、教育个性化直接从表面上联系在一起，是不恰当、不明智的。对日本来说，缺少的或许并不是单纯的制度性变革，而是缩小文化与制度之间漏洞的人为努力；在已有的文化基础上、在新的社会结构上，重建新的社会文化环境和生活的价值观念，才是文化建设的真义。

随着对外开放程度增强，文化交流深入，“制度热”在中国也暗暗升温。在教育中，引进制度的热情也一度异常高涨，但我们同样需要思考我们是否具备产生这些制度和保证这些制度运行的文化土壤。从文化特性和变革思维方式上看，此时的我们和日本有很大的相似性。如果没有相应的文化匹配，单纯的制度挺进不是没有可能，但却不会行得太远，类似日本的新的制度性问题也会在所难免；其实当前已有很多的制度疲惫现象和文化漏洞需要我们进行大量亡羊补牢的工作。“本来民主”和“为了民主”说明了文化根底的不同，民主制度运行于民主文化中可能是一种如鱼得水的自然状态，但脱离开它的文化母体，则可能导致无政府主义。

三、追求和实现教育变革的本土文化意义

教育变革赖以自足和骄傲的文化目标，还不在于致力于填补“借鉴”和民族文化之间的漏洞。这涉及如何认识学校变革和社会文化之间的关系、如何理解学校变革的文化使命以及如何寻找完成文化使命的途径方式等问题；而且，也不仅仅是认识层面的问题，其中还涵盖对民族文化的基本态度和文化变革的思想方法等。

我国正处于社会的全面转型期，全面转型，就意味着政治、经济、文化和社会各个领域变革的同步性及相互作用性，就意味着社会各个领域都要为实现社会全面转型而变革自身同时也为整体变革做出“分内之贡献”。教育变革，一方面要依据社会文化的推动实现自身的转变，另一方面，又不能等到社会文化转型成功之后，再考虑自身的变革；教育同样承担着社会文化传承、文化改造和文化创新的多重使命。对于社会文化和学校变革的相互生成性，“新基础教育”有着自己相对全面的理解：教育提升文化的教育功能，以形成学生对周围世界和自己的一种积极而理智的、富有情感和探索、创造意识的态度和作用，以开发学生的生命潜能；中国的现代化过程是培养新的一代和改造成年一代的双重意义上的人的现代化过程，是学校教育与社会教育的双重改造，包括观念、内容、组织、活动及教育的行为方式的全面改造；学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务，唯一的出路是参与新文化的创造，按社会发展的要求和时代精神建构超越现实指向未来的新学校文化；学校新文化的建设并非要求对历史和现实采取虚无主义的态度，而是应在现有文化的基础上，按培养新人的要求，进行取舍、整合与转化，使文化活化、动态化和面向未来。

教育的文化使命并不是理论的奢望和虚幻，因为文化作为生存方式，不是静止的、凝固的“遗产”，而是活动、策略和变迁着的，它就渗透于人们日常的思想观念和行为中，并通过“活动”表现出来；所以，文化的改造就意味着是对现实中人的观念行为的改造，改造教育中人的观念行为，也就触及和走到了实现教育文化使命的基本途径上。

教师和学生习惯于“执行”已经被安排好的什么，教师完全依赖于教科书教学、课堂上演出的是一幕幕事先编排好的“教案剧”，即使在教育变革中，教师也要求给“操作模式”，不仅被别人而且被自己降为按照固定流程和程序进行操作的“操作工”；班级中，学生“干部”和“群众”层级分化，班干部天经地义地成为教师管理的帮手，行使“小警察”、“情报员”和教师“代言人”的角色和职权，作为“精英”包办所有的班级事情，一般来说是“终身制”，不发生严重错误不会“下岗”，而其他学生则处于被动服从的地位，缺乏管理与自我管理的意识与能力；即使是班干部，也会认为“锻炼的机会”是教师给的；等等。学校中师生身上体现出来的依赖顺从和整个的社会文化传统息息相关，而学校班级的组织结构和社会组织、社会结构也有很强的同构和同质性。所以，在这种意义上，更容易理解学校变革和社会文化发展之间的相互关联和依赖关系，也更容易理解学校通过变革来实现自身的文化使命，是可以在日常性工作中、通过改变师生的观念和行为方式切实进行的。

在师生心目中，对于班干部标准有以下几种认识类型：

(1)成绩和能力型：学习好，有能力。

(2)特长型：某些方面领先一步（如智多星、火车头、水中鱼）。

(3)态度和品质型：肯为同学服务，工作认真；说到做到；对自己要求高。

(4)资源型：把各种岗位看作每个人都可以享受的权力和每个人都可以享受到的锻炼自己的资源。

对这些认识进行过程性的分析，我们发现一种明显的变化趋势：在改革初期，前两项认识占绝对多数，后来中心逐渐后移，目前，第三类型成为普遍认识，第四类型开始增多。在一些学校中，班干部的推举标准已经发生变化，即不再从能力，而是从“工作认真；热心助人；说到做到；对自己要求高”等方面对班干部提出要求。当然，虽然推举班干部时我们不再“唯能力”论，但在班干部上任之后，不仅要从能力和态度方面要求，而且还要有意识地从态度和能力方面对班干部进行培养和锻炼，只有这样，才能实现干部岗位的教育价值和作为一个公共教育资源的意义。与此相关的是对干部轮换制的认识变化，在实施干部轮换制的初期，各种阻力比较大，“做得好好的，为什么给撤下了”？思想上很难想通，心理上也很难接受。现在，班干部被轮换下来感到“很光荣，因为可以带新干部”，还有人认为“可以到新的岗位上或挑战新的有难度的工作，更多地锻炼自己”。有的班干部会主动提出让少数能力差、或没有当过班干部、或担任过的岗位难度较小的同学有锻炼的机会，以培养能力、锻炼胆量。而且，这种认识还辐射到家庭、社会。干部轮换制实行初期，最大的阻力其实来自家长，当家长也接受了“资源意识”后，“干部轮换制”的阻力自然消失。在这里我们可以感受到，教育变革和人的变革、教育中文化的变革和整个社会文化的变革，其相通性和一致性是内在的，而不是人为强扭的。

当然，追求和实现教育变革的本土文化意义，不仅是指对本土文化的改造或者对传统文化的宏扬，它体现的其实是对待民族文化的一种基本态度、立场或者是在教育变革中必须秉承的文化信念，即“中国教育与中国本土文化是相互缠绕相互锁定又彼此构成和彼此催育的，只有在民族文化土壤中扎稳根基，才有可能摆脱外来教育和文化对我们的强力牵引和拔根式的撼动，实现民族性意义上的自主发展”。

注释：

[1][日]藤田英典著，张琼华、许敏译：《走出教育改革的误区》，人民教育出版社，2001年版，3页、89页、88页。

[2][美]鲁思·本尼迪克特著，吕万和等译：《菊与刀——日本文化的类型》，商务印书馆，1990年版，41页。

[3]叶澜：《世纪之交中国学校教育的文化使命》，《教育参考》， 1996年第5期。

[4]叶澜：《让课堂焕发出生命活力》，《教育研究》，1997年第7期。