生物学的定义范文
时间：2024-03-09 17:11:57
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篇1
什么是定义概念？定义概念是思维的基本形式之一，它反映客观事物的一般的、本质的特征。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念。
二、概念的学习
概念的学习意味着学生掌握一类事物的共同本质属性。由于概念的正例除了共同本质属性以外，还有许多非本质属性，甚至歧义。例如同源染色体是指一个来自父方，一个来自母方，形态大小一般相同的一对染色体。学生往往望文生义，认为同源染色体来源相同，教师需特别指出。心理学认为，概念学习有两种形式：概念的形成和概念的同化。
1.概念的形成
在学习“种群”概念时，教师往往举一些正例：一块草地上所有的蚱蜢，一个池塘中所有的鲤鱼等，同时列举一些反例：太湖中所有的鱼，惠山上所有的松树等，然后请学生举例，并对学生的例证做出肯定或否定的判断。学生所接触的例子越多，越有助于他们形成“种群”这个概念，在此基础上，他们能得出种群概念的关键属性：种群是一定时间和空间内同种生物的个体总和。
在概念形成过程中，“变式”与“比较”对学生掌握概念的本质特征有重要影响。从概念形成的观点看，所谓变式，就是概念正例的变化。正例变化有助于排除无关特征，突出本质特征。如教“种群”概念时，如果只列举一片稻田中所有青蛙，学生会以为种群就是一群相同的生物生活在一起。如果教师能举例说明太平洋里所有小黄鱼也是种群，学生便能有效排除无关特征的干扰。
所谓比较，既包括正例之间的比较，也包括正例和反例之间的比较，前者有助于发现其共同本质特征，后者有助于加深对概念本质特征与非本质特征的理解，如比较森林、草原、农田、海洋、湖泊等生态系统，尽管它们各有特点，但作为生态系统，它们共同特点是“生物群落和无机环境相互作用的自然系统”。如教“竞争”，举出“两狗争骨”这个反例和“鹊巢鸠占”这个正例，学生便能理解竞争必须是两种不同种生物之间的关系这个本质特征。
这种学习模式中例证是下位，概念是基于下位具体例证得出的概括结论，所以这种学习模式称为上位学习。
2.概念同化
概念同化是下位学习，可用下式表示：
这个模式表示，学生原先通过例证得出了一个概念，新的概念被原有认知结构中概念所同化，新的定义很快被理解。比如学生要学习新的下位概念是“生物圈”，生态系统对生物圈是上位概念，学生已通过学习森林等生态系统的下位例证获得了生态系统的概念。生物圈这个新概念被学生原有认知结构中生态系统概念同化，使原有概念例证扩大，原有概念内涵更丰富、具体，新的概念使学生原有认知结构发生了某种变化。
三、概念的分类
从教学的实际出发，高中生物学的概念，大体可分为以下四种关系。
1.从属关系
如原生质、细胞质和原生质层，中心体、中心粒，细胞质、细胞液，小肠绒毛，微绒毛，性状、相对性状，食物网、食物链，生态系统、群落、种群、个体。
2.同一关系
如染色质与染色体，细胞膜与生物膜，淀粉与糖元，同源染色体与四分体，精原细胞、初级精母细胞、次级精母细胞、精细胞、，次级卵母细胞和第一极体。
3.并列关系
如吸胀吸水、渗透吸水，噬菌体、原核生物，分裂间期与分裂期，生长素、生长激素，植物激素、动物激素，昆虫内激素与外激素，杂交、自交、测交，竞争、捕食、共生、寄生，保护色、警戒色、拟态。
4.对立关系
如真核细胞与原核细胞，有性生殖与无性生殖，质壁分离与复原，同源染色体与非同源染色体，显性性状与隐性性状，自然突变与诱发突变，单倍体与多倍体。
四、概念的教学
1.剖析定义，变式训练，形成概念
生物学中许多概念定义非常严密，在教学中教师要注意剖析，完整准确地传授。如同源染色体是指“一个来自父方，一个来自母方，形态大小一般相同的两条染色体”。“一般”两字不可去除，否则异型的XY染色体会使学生感到困惑。教师对概念中出现的关键词要解释，如“主要、一切、一般、大多”等。变式训练是概念教学的常用方法，如介绍减数分裂时，教师除提供各种正例外，还应不断变换正例的无关特征，如染色体的形态、大小、数目、位置等，这有助于学生掌握关键特征，形成精确、稳定的概念。
2. 提供材料，化难为易，讲清概念
生物学概念的获得与学生的感性认识有极大关系。教师应尽量提供直观感性的材料，化静为动，化难为易，让学生在脑海中有丰富的表象，从而形成正确概念。如介绍“变态发育”时，可以列举学生熟悉的青蛙和家蚕的变态发育例子。鲜艳的图片，精彩的录像能轻松地让学生理解诸如保护色，警戒色，拟态等具体概念。
篇2
反例教学法是指教师呈现少数精选的特例，引导学生进行批判的一种教学方法。因为反例教学法是从教学实际中来的，所以此种教学方法具有真实、生动的特点，能激发学生积极的情感，引起学生内心的共鸣，活跃学生的思维。反例教学法使用得当，一定能收到比正面切入更好的效果。
1. 光合作用一定需要叶绿体吗？
举个简单的反例吧，蓝藻是原核生物，并没有叶绿体这种细胞器，但它依然能够凭借体内的藻蓝素进行光合作用，把太阳能转化为有机物中稳定的化学能，所以光合作用必须要有光合色素，但并不一定需要叶绿体。
2. 生态系统中的生产者一定进行光合作用吗？
反例是硝化细菌只能进行化能合成作用。生产者属于自养生物，因此包括：
①进行光合作用的绿色植物；②进行化能合成作用的细菌，如硝化细菌、硫细菌等；③进行光合作用的细菌，例如光合细菌等。
光合作用和化能合成作用都是自养的方式。主要不同点是：直接能源不同，光合作用的直接能源是光能，而硝化作用的直接能源是化学能，硝化细菌将氨气氧化，形成硝酸：
2NH3+3O22HNO2+2H2O 2HNO2+O22HNO3在这两步反应中都释放出化学能，将无机物合成有机物。
3. 动物在生态系统中的成分一定是消费者吗？
不一定。动物绝大多数是消费者，有少部分是分解者，如屎克螂、蚯蚓，甚至大型动物如秃鹫等。
4. 进行有氧呼吸的生物一定有线粒体吗？
不一定。好氧细菌，专性好氧菌，兼性厌氧菌等细菌只有核糖体而无其它细胞器，也能进行有氧呼吸，原因是含有跟有氧呼吸有关的酶，它们散布在细胞质基质内，有的也在细胞膜内膜上。效率是比拥有线粒体的细胞低的，而线粒体是真核生物主要提供能量的“动力车间”。
5. 单细胞的生物一定是原核生物吗？
不一定。酵母菌是单细胞生物，但是真核生物。原生动物都是真核生物，但也是单细胞的生物。例如：草履虫，变形虫。
6. 酶的化学本质一定是蛋白质吗？
不一定。酶的化学本质大多数是蛋白质，少部分是RNA。
化学本质是RNA的酶指核酶。核酶是具有催化功能的RNA分子，是生物催化剂。它的发现打破了酶是蛋白质的传统观念。核酶与蛋白质酶相比，核酶的催化效率较低，是一种较为原始的催化酶。
7. 真核细胞中的DNA一定分布在细胞核中吗？
不一定。DNA主要在细胞核内，线粒体，叶绿体的基质也有。
8. 真核细胞中的RNA一定分布在细胞质中吗？
不一定。RNA主要在细胞质内，还有少数在细胞核和核糖体内。
9. 所有的植物在生态系统中一定是生产者吗？
不一定。 如： 菟丝子不能进行光合作用，只能营寄生生活，所以不属于生产者。
10. 生态系统中所有的细菌一定是分解者吗？
不一定。营腐生生活的细菌是分解者，而硝化细菌能进行化能合成作用，属于自养生物。在生态系统中属于生产者。
篇3
新一轮的课程改革给我国教育带来了深刻的影响，对原有的课程体系和课程观念进行了彻底变革，同时对教师的思想观念和教学实践提出了巨大的挑战。在以往的教学中，是以教师为中心，学生只是被动地接受，没有自主选择权，教师是权威。教师讲什么，怎样讲，讲的深、广、多、少以及对学生的要求等，主动权都掌握在教师的手里，而在新课程标准中提出以“学生发展为本”，把课堂交给学生，以学生为中心，使学生全面发展、个性发展和可持续性发展。这时教师就应该由原来的教书匠角色转变为课堂教学的策划者、组织者，学生学习的参与者和指导者、合作者、引导者和学生进步的促进者。教师必须适应新课程理念的要求，形成多元整合的教师角色，并能尽快适应它，才能更好地完成教学目标。
一、普通高中生物课程改革
进行普通高中生物新课改，一定要深刻理解高中生物新课程的基本理念；提高生物科学素养；面向全体学生；倡导探究性学习；注重与现实生活的联系。高中阶段将“提高生物科学素养”的课程理念放在所有课程理念之首，强调高中课程标准实施中的核心任务是高中学生的生物科学素养，这是公民科学素养构成中重要的组成部分。高中阶段要保证“不同的学生得到充分的、不同的发展”，力图促进学生学习方式的变革，引导学生主动参与探究过程，重在培养创新精神和实践能力，注重引导学生在现实生活的背景中去学习生物学。
二、教师在学生学习生物课程中角色是多元性的
新课程标准强调教学过程是师生交往、共同发展的互动过程，对教师在教育教学活动中提出了更高的要求。那么，教师应如何对自己进行重新定位，或者说，教师在新课程下应该担当怎样的角色呢?
在传统教学中，教师的角色几乎是单一的，那就是仅仅作为一个知识的传授者。新课程标准的理念强调学生学习的自主、合作、探究，这就要求教师角色要从单一传授知识向多元化角色转变。
1.教师是学生学习的促进者
新课程认为，教学过程是师生的互动过程，传统意义上的教学转变为师生互教互学。教师的角色已经不仅仅是知识的传授者，更是学生学习的促进者，即将教师从过去仅作为知识传授者这一角色中解放出来，促进以学习能力为重心的学生个性的和谐和健康发展。教师是学生学习的促进者是最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师特征中最核心的特征。
2.教师是学生学习的引导者
教育家第斯多惠说：“不好的教师是传授真理，好的教师是教学生发现真理。”课堂上教师适当引导学生在一定的问题作为前提确定参与的方向，然后激发强烈兴趣，形成主体参与的明确目标，使学生主动探究，在思考与实践中寻求答案。教师的作用就是成为学生学习中的引导者、指导者，而非学习代替者，即俗话说“师父领进门，修行在个人”。
3.教师是学生学习的参与者
教师在高高的讲台上讲，学生在下俯首听，这是传统教学的写照。新课程把教学过程看作是师生交往、师生对话、相互交流、相互理解、相互启发、相互补充的过程。教师应放下架子走近学生、观察学生、倾听学生，参与到学生的学习活动中去。这样才能更真实地观察学生的学习情况，找出差异，并补足差异，因材施教，更能了解学生的需要、学生的想法、学生的心声，才能与学生进行认知交流和情感交流，这样实现教学相长和共同发展。
篇4
在我国，大学生就业一直都是热门话题。目前，大学生就业的总体形势相当严峻。我国大学毕业生就业形势的特点是：压力与机遇共存。2008年的经济危机不仅影响了世界的经济，而且给即将走向工作岗位的大学生带来了相当大的影响。在校大学生如何摆正心态，如何摆正自己的位置，如何选择一个良好的职业，如何为以后的生活打下坚实的基础，成为了大学生首要考虑的问题，是社会各界人士关心的问题。
为帮助学生树立正确择业观，培养自主就业意识，各大高校建立了一系列的顶岗实习制度。最近几年来，江苏经贸职业技术学院一直致力于学生的顶岗实习工作，将学生安排到不同岗位实习，使实习学生受益匪浅，具有一定的实践意义。
一、顶岗实习的涵义
非基础教育学校在学生毕业前通常会安排学生进行实习，方式有集中实习、分散实习、顶岗实习等。顶岗实习，顾名思义，即在实习老师的带领和指导下，学生参加到岗位的实际工作中去，把学到的书本知识运用到实践中去，取得实际经验，学以致用，提高个人岗位工作适应性素养。
在微观意义上，顶岗实习是学校安排在校学生实习的一种方式。在宏观意义上，它是国务院关于大力发展职业教育的决定，是国家为了进一步贯彻落实《中华人民共和国职业教育法》和《中华人民共和国劳动法》，适应全面建设小康社会对高素质劳动者和技能型人才的迫切要求，促进社会主义和谐社会建设，而做出的决定。顶岗实习符合《国务院关于大力发展职业教育的决定》中的“2+1”教育模式，即在校学习2年，第3年到专业相应对口的指定企业，带薪实习12个月，再由学校统一安排就业。
顶岗实习不同于其他实习方式的地方在于它使学生完全履行其实习岗位的所有职责，独当一面，具有很大的挑战性，对学生的能力锻炼起到很大的作用。
二、顶岗实习对商务英语学生就业的帮助
（一）商务英语学生的就业形势
1.金融危机的影响
自2008年，一场由美国次贷危机引发的金融危机蔓延全球，世界各国经济发展均受到不同程度影响，中国经济也在不同层面上受到了严重影响。
汇率的变化削弱了我国外向型企业出口利润的增长，增加出口成本，增大外贸出口企业的压力，对国内部分产业造成了巨大冲击，直接导致了汇兑损失。
我国的投资机构，尤其是对美国投行投资的金融企业，随着投行的倒闭或经营不景气，都遭受了巨大损失，而一些走出去企业与美国本土企业合资或合作则因危机影响导致了一定的利润缩减。华尔街金融危机在一定程度上造成了美国经济衰退，抑制了美国市场的消费需求，从而影响到中国的出口业增长。在我国传统的外向型经济地区广东和浙江等地，由于外需的萎缩，很多企业已经十分艰难，甚至一些企业面临倒闭的困境。
中国作为世界上第一人口大国，就业压力大是一个长期存在的基本国情，金融危机在影响我国经济发展的同时，对我国毕业生就业也造成了一定的影响。
2.大学生的就业形势
近年来，我国经济一直快速增长，特别是经济结构的升级速度加快，带动了对高人力资本存量的高校毕业生的强劲需求，从而促动了高等教育的迅速发展。
另外，历年来我国从业人口中具有各类大专以上学历的人员所占的百分比都少于工业发达国家，因此，加快提高国民素质的需要也极大地推动了高等教育的迅速发展。问题是，随着高校的扩招，中国的高等教育由精英式教育变为大众化教育，中国高校毕业生迅猛增长。大学毕业生供给增长的速度远高于经济增长，越来越多的大学生在寻找工作，而劳动力市场却需要一定的时间逐步消化大学毕业生在短期内的超量供给，在大学毕业生规模达到历史新高的同时，就业环境也变得空前复杂。
大学生作为初次就业人群，其就业能力往往难以满足用人单位的实际需求，从而产生职位空缺和失业共存的状态。因为毕业生就业市场供大于求，一般文化素质的大学生到处都是，用人单位选择的余地比较大，因此，单位门槛越来越高，选择条件越来越高，选择眼光越来越挑剔。
因此，教育部部长袁贵仁在2011年全国普通高校毕业生就业工作视频会议上直言：国际金融危机对我国就业的影响还没有消除，2011将可能是最复杂的一年，整个宏观层面就业形势很严峻。
3.高职院校商务英语专业学生的自身就业压力
大学生就业难向来就是中国一大长期存在的基本国情，劳动部门调查显示：目前就业压力最大的群体为应届高校毕业生，尤其是专科毕业生，其就业环境最差。
一般本科生就业门槛已经不低，对于专科学生来说，要想找到一个称心如意的工作，更是难上加难。每当毕业季来临，专科毕业生既要面对就业大流的压力，又要与本科及以上的毕业生竞争，因此，专科毕业生必须摆正自己的位置，调整自己的状态，同时又拥有一定的社会工作经验。
（二）顶岗实习对商务英语学生就业的影响
金融危机的影响让我国的就业市场一片低迷，让原本就急于找工作的大学毕业生更如热锅上的蚂蚁。为此，我国政府出台了一系列措施来缓解大学生就业的压力。此外，各大高校也在积极为学生创造良好条件，按照《国务院关于大力发展职业教育的决定》中的“2+1”教育模式，开展顶岗实习。
校外顶岗实习是高职教学过程的重要组成部分，是学生对所学专业建立感性认识，巩固所学理论知识，培养专业技能和实际工作能力的重要环节。它是高职院校学生必须拥有的一段经历，这种实践机会使高职院校学生在实践中了解社会，学到很多在课堂上根本就学不到的知识，开阔视野，增长见识，为以后进一步走向社会打下坚实的基础。
顶岗实习能强化高职院校学生的专业应用技能，提高学生的综合素质，增强学生的社会适应性和未来职业竞争力，对高职院校学生的就业起到很大的帮助作用。
三、顶岗实习对商务英语学生个人能力的影响
（一）实习岗位对商务英语学生学习能力的影响
不同的实习岗位对学生个人能力的培养是不一样的，江苏经贸职业技术学院安排商务英语专业的学生进入苏宁环球套房饭店实习，饭店人事主管根据各人不同的特点将其分在了不同的部门。
有的同学被分去前台，一般来说，酒店对前台的要求都会高一点，前台作为酒店的门面，是最先对客人产生影响并服务的部门。一家酒店的效率及利润的创造，基本上都是从这里开始的。所以当遇到外宾来登记时，英语专业的学生就有了发挥专业知识的机会。因为酒店英语不同于平时课程的内容，有很多专业词汇需要重新学习，在一定程度上，酒店的岗位实地训练可以帮助实习学生更快吸收新词汇，增长异域见识。
相对而言，分在西餐厅的学生有较多的机会接触外宾，因此个人的口语能力就可以得到很好的发挥。在西餐厅内，每天来用餐的大部分都是外宾，不同国家不同语言，实习学生们从刚开始不好意思开口到之后熟练地询问客人需要什么，帮助客人解决疑难问题，既锻炼了自己的英语日常口语，又加强和巩固了专业知识。在平时的接触中，学生们还可以了解更多异域的生活习惯。例如，印度女士在补妆时，不允许被别人打扰，这时候盯着别人看是很不礼貌的；伊斯兰教的客人不吃猪肉，所以菜肴中绝对不可以有猪油猪肉，这是信仰问题，不可亵渎；大多数外国人没有接触过中国的白酒，一般只喝清酒、香槟和红酒，所以在接待外国客人时，可要提前告知中国白酒之烈等。
总的说来，不同的部门对英语学习的提高是不一样的，不同的岗位学到的英语知识也有异，但无论怎样，顶岗实习都促进了学生们的英语学习。
（二）顶岗实习对商务英语学生交际能力的影响
商务英语专业学生需要具备良好的语言能力、熟练的商务业务能力及较强的跨文化交际能力，其跨文化交际能力将直接影响其工作的开展。因此，为培养学生的交际能力，各高职院校大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式，推行校企合作，加强实习、实训基地建设。这种工学结合的实践教学模式，对于培养学生职业技能与职业意识有重要作用，对学生走出校园、认识社会起着桥梁作用。
为了提高学生的能力，江苏经贸职业技术学院在学生顶岗实习过程中积极与企业合作，采用有效办法促使学生实现从“新手”向“交际高手”的转变。
“学会了与人的交往和合作，你的事业就成功了一半”。一个企业，少则几人、几十人，多则上百人，甚至上千、上万人，合作在任何场合都必不可少，而实习的过程也是对大学生合作和交际能力培养和锻炼的过程。
在顶岗实习过程中，学生们总会遇到形形的人，有领导、同事、客人，还有底层的农民工、清洁阿姨等。在工作过程中，跟不同的人打交道，要用不同的态度，不可以一概而论。对待领导，要恭敬而不失态；对待客人，要尊重，因为顾客是上帝，永远都是对的，即使出现客人犯错误的情况，也要及时给客人留台阶，不可以冷嘲热讽；对待同事要热情，可以帮忙的不可以吝啬，人际关系在工作中是很重要的；对待底层的工作人员更要怀有崇敬之心，因为他们做着别人不做的脏活累活，学生们应对他们更加尊敬。在实习过程中，学生们不断学习、不断改进，在犯错中成长与积累，最终交际能力有大幅度提高，这是顶岗实习带给他们的质的飞跃。
四、顶岗实习对专科院校商务英语学生的意义
“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的人已经不是现代社会需要的人才，学历相同的两个毕业生去应聘，用人单位更看重的是他们的实践能力和社会经验。对于高职高专学生来说，他们更加需要实践能力和社会经验。顶岗实习，主要的出发点应该是满足未来就业的需要。学校教的只是理论，而就业教的是实践和操作。因此，顶岗实习对于高职院校商务英语学生来说具有极其重大的意义。
（一）实践能力的提高
在毕业季来临之时，专科毕业生面临的不仅仅是就业难问题，还有来自本科及以上毕业生的竞争。对于高职高专的学生来说，占取先机是相当重要的。一段时间的顶岗实习使专科毕业生在一定程度上懂得了社会的运作、人际交往的重要性，在面对各种应聘单位的提问时，可以轻松应对。同时，实习的经验使高职院校学生们有将理论付诸实践的机会，动手实践能力更强，而不再仅仅停留于理论状态，让用人单位更加放心，更加欣赏这种淡定、沉着。
学以致用，通过实践，很多事情就会变得很容易，甚至比理论上的更简单。条条框框的理论看起来很乏味，有时难以理解，但自己亲身去实践、去操作，慢慢地就会变得很熟练，大有一种豁然开朗的感觉。
事实证明，单纯理论上的东西，没有经过亲身实践，是无法真正透彻理解它的真正含义的。将课本中的知识运用到实践中，会有一种成就感，那是在学校学习体会不到的，实习过后，个人的动手能力增强了，看待事物更多了层见解。
（二）社会经验的累积
目前高校扩招规模越来越大，就业竞争也日益激烈，对于专科毕业生来说更是无比巨大的压力。在一段时期的实习之后，高职院校学生不仅有一定的经济收入，在一定程度上减轻家庭的负担，而且能够学习更多书本上学习不到的知识，积累社会经验。
在实习过程中，毕业生能学习到更多沟通交流的艺术，这是平时在学校或者家里体会不到的。
1.凡事三思而后行，不瞎说不乱说，以保证实习单位的声誉；
2.尊重领导意见同时要懂得灵活应变，在平时做事过程中，不可以莽撞，遇到真正解决不了的事一定要上报，不可以擅自做主；
3.以礼待客，以诚待人。无论对待客人，还是同事，都应礼字先行。
这些都是学生们课堂上学习不到的，都是宝贵的社会经验的积累，顶岗实习教给高职高专学生的，远不止于这些。
五、结语
总之，在南京苏宁环球套房饭店顶岗实习的过程中，商务英语专业学生们不仅自身英语口语能力得到了提高，学习到了酒店英语的专业性，了解到了餐饮的服务程序和技巧，而且学会了如何调整其的心态，在处理好自身利益和酒店利益的关系，个人与同事、顾客关系方面，更有长足进步。
综上所述，高职院校学生实习顶岗，不仅能提高各项能力，将大学所学付诸实践，提高就业竞争力，更能了解到工作的艰辛，了解到责任与团队的意义，培养良好的心理素质，客观认识就业岗位对专业知识和职业技能的需要，更好地完成自我目标定位和人生观的塑造。
参考文献：
篇5
教育心理学认为，每个人认知新事物的过程中，都存在着思维定势与迁移。所谓思维定势，就是指人们按习惯了的比较固定的思路去考虑和解决问题的一种形式。在许多情况下，思维定势表现为思维的趋向性和专注性，有其积极的一面，但当这种趋向与当前问题解决的途径相悖或不完全一致时，思维定势就会使解题者墨守成规，难以涌现新思维，作出新决策，从而产生消极的干扰作用。研究高三学生生物学习中产生思维定势负迁移的原因，采取相应的对策有效地加以克服，有利于学生生物思维灵活性和创造性的培养，从而提升高三生物课堂教学的有效性。
一、高三生物课堂教学中学生思维定势负迁移产生的原因
1.名词术语性的障碍而引起的思维定势负迁移
名词术语，是指由于生物学科中繁杂、陌生以及相似、音近、义同、多义等多方面的语词性困难，而给学生学习思维所带来的消极影响。如，酶与激素、基因重组与基因突变、同源染色体与姐妹染色单体、有丝分裂与减数分裂、无籽西瓜与无籽番茄、单倍体与染色体组等，如果不能正确理解基本概念的内涵和外延、知识间的内在联系，只注意知识间的共同要素，或者只注意文字层面的相似，将造成知识的思维定势负迁移。
2.干扰性因素的表象迷惑而引起的思维定势负迁移
所谓干扰性因素，就是问题中与解题无关的多余信息，它的作用是增加试题的迷惑性和难度，以干扰正常的解题思路。若学生被虚假表象所左右，则会影响思维，从而形成思维定势负迁移。笔者在多年的教学实践中发现学生在解题过程中常陷入命题者设计的情境“圈套”中不能自拔，最后得出错误的推理结论。
3.囫囵吞枣、知觉错误引起的思维定势负迁移
由于作业量过大及学习方法不够科学的原因，导致学生看书的时间大为减少。学生平时没有认真理解基础知识，吃不透生物教材，所以对生物知识的接受可谓囫囵吞枣，从而导致了学生知觉上的片面性错误，这种知觉上的错误若形成思维定势负迁移，造成的后果将不堪设想。
二、高三生物课堂教学中突破学生思维定势负迁移的对策
1.更新观念，优化课堂结构――突破思维定势负迁移的前提
要求教师树立突破思维定势、开展创新教育的教育观念，让课堂教学回到以学生为主体，尊重其个性发展的轨道，创设一种开放的、灵活多样的、生动活泼的课堂环境，让教师讲得少、学生活动得多，让学生在心理上感到安全和自由，在轻松愉快的氛围中掌握知识和培养能力。
2.重视基础知识和基本技能的落实――突破思维定势负迁移的根本
基础知识和基本技能是思考、理解问题的工具，也是分析、解决问题的基本依据。在课堂教学过程中，教师应引导学生在深入理解生物学科知识间的区别和联系的同时，能够运用多方面的知识解决现实问题，并能以知识为载体，以能力为中心，通过灵活多样的形式，如，坐标曲线图的分析、表格数据信息的分析、生物图的绘制、实验设计与实验方案的评价等，提高学生的理解能力、推理能力、获取知识的能力及分析综合能力。
3.培养学生良好的应试技巧――突破思维定势负迁移的手段
扎实的基础知识储备，良好的生物思维品质是考试成功的重要因素，但应试技巧也是不可忽视的，因此教师在教学过程中要根据学生的实际情况，针对性地选择练习，提升学生的应试技巧。同时在平时的作业和测验中，要让学生养成良好的心理素质，认真、仔细审题，因为在生物题目中，经常会出现一些容易被经验所迷惑的字词。遇到眼熟的试题，就要把好审题关，找出试题与以往类似题型的不同点，排除干扰信息，层层挖掘，找出题目中的隐含条件，展开多侧面、多层次、多角度的思考，排除思维定势的干扰，灵活地运用知识解决问题，寻找、确定按题作答的正确思路，从而提高解题的速度和准确性。
高中生物教学中学生思维定势的负迁移是一种常见而又不可避免的现象，但只要我们在教学过程中明确其产生的原因，加以重视并采取相应的对策，优化教学过程中的各个操作环节，就一定能有效地加以控制，从而提高学生的生物思维品质和生物应用能力，提升高三生物课堂教学的质量。
篇6
灵武市职业中心学生的顶岗实习是在完成文化基础课、专业基础课、专业课以及校内专业实训以后进行的实践性教学环节，是提高学生实践技能的重要途径，它是学生将专业课程内容由理论到实践系统转化的过程。是《国务院关于大力发展职业教育的决定》中的“2+1”教育模式，即在校学习2年，第3年到专业相应对口的指定企业，带薪实习12个月，然后由学校统一安排就业。以下就我校学生在江苏南通和上海合璧顶岗实习为例，进行分析。
一、顶岗实习的现状
1.学生的自身问题
由于年龄较小，加之在学校没有进行过劳动锻炼，所以缺乏吃苦耐劳的精神，有相当一部分学生理论素养不高，对于专业知识缺乏足够的了解。部分学生从小娇生惯养，生活自理能力比较差，其适应能力、人际沟通能力、情绪控制能力、时间管理能力、动手能力等都较弱，难以适应竞争激烈的职场需求，所以到企业顶岗实习明显地表现出不适应，怕苦怕脏。还有一些学生就业观念滞后，存在盲目的乐观或悲观情绪，择业观、价值观、人生观尚存偏差。
2.企业对学生的要求高
大部分企业在挑选中职学校顶岗实习的学生时，是根据学生所学专业再结合企业的生产性质、工作环境和生产情况来决定的，但在实际选人的时候也存在或多或少的误区，一些企业为了满足企业对员工的需求，解决员工短缺问题，适当地放宽了性别限制和身体素质的要求。一些企业过分看重工作经验，为了压缩企业人才成本，更愿意录用那些有相关实际工作经验、可以直接投入工作的应聘者。
二、对策与建议
1.健全法律法规
完善我校学生顶岗实习权益的法律保障体系，学生缺乏自我保护意识和自我保护能力，部分实习单位缺乏社会责任意识，把学生看做廉价劳动力，经常要求学生加班而不付加班费，克扣实习生工资、不容许实习生辞职、以各种理由延长实习生试用期，在实习期内不与实习生签订相关的劳动合同，不为其办理相关的社会保险，学校虽然为每个实习生购买了保险，但实习生的人身安全、岗位安全得不到应有的保障，这就要求一方面学校、家长、企业加强实习生的安全教育，另一方面应尽快出台中职生顶岗实习期间合法权益的法律法规。
2.利用企业资源，培育“校企文化对接”的教育环境
学生在顶岗实习时出现了很多问题，比如社会适应能力差，没有责任感、不能给自己正确定位，没有从学生角色转变为员工角色，究其原因是我校没有将校园文化与行业文化、企业文化有效融合。随着职业教育改革和发展，工学结合人才培养模式在不断实施与推进，学校校企文化对接可以培养学生正确的世界观、人生观与职业观，可以锤炼学生全面的职业技能。
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比较句是表现“比较”语义内容的句子，用来比较不同人或事物在性状、程度上的差别。它的否定形式一般通过添加“没有”“不如”和“不比”三种否定词构成，形式“A+没有/不比/不如+B+X”的格式，这三种形式的比较句本文统称为“否定比较句”。在对外汉语教学中，比较句是留学生最容易产生偏误的语法点之一，它的否定形式更是偏误产生的重点和难点。本文着重对以英语为母语的初阶留学生习得汉语否定比较句的偏误情况进行分析，并探讨造成偏误的原因。
一、否定比较句结构特点
本文讨论的否定比较句是由一般比较句加否定词构成，即A+没有/不比/不如+B+X的形式，例如：我没有他高;我不比他高;我不如他高。它的特点如下：
（一）句法方面
1.否定比较句对比较项A、B和比较值X的要求基本一致。但构成X的成分不一样。“不比”句的X主要由形容词或形容词后带“多少”等程度补语构成，例如：我不比他高;我不比他高多少。但“没有”句和“不如”句就不能带“多少”等程度补语。例如：*我没有他高多少;*我不如他高多少。
2.否定比较句的X为形容词时后不能接带“得多”“一点儿”等表示差别大小的补语，例如：*我没有他高得多;*我不比他高得多;*我不如他高得多。
3.X前不能带“太”“很”“非常”等程度副词。例如：*我没有他很高;*我不比他很高;*我不如他很高。
4.在“没有”句和“不比”句中，用于比较的方面C不能出现在X中，充当主谓短语的主语，而应该在比较前项A中出现，“不如”句在两个位置均可。例如：“~我没有他个子高”应说成“我个子没有他高”。“ ~我不比他个子高”应说成“我个子不比他高”。而“我不如他个子高”和“我个子不如他高”均可。
5.“不比”句和“不如”句的X可以省略，“没有”句的X不可省略。例如：我不比他有钱。 他是高富帅，我不比他，我是普通人。
我学得不如他好。 我学得不如他。
我学得没有他好。 *我学得没有他。
（二）语义、语用方面
1.“不比”句是对“A比B+X”的情况进行否定，但不能明确表达具体差距，侧重于表示不同意，常作为对始发句的反驳后续句存在。“不比”句如果没有表示一种观点的始发句，“不比”句有两种意思：一是A
A：这件衣服质量不好，我们买那件吧。
B：那件质量不比这件好。
他的学问不比你高，我觉得你更好一些。（他低你高）
他的学问不比你高多少。（她和你接近）
他的学问不比你高，我看你俩差不多。（他和你几乎一样）
2.“没有”句和“不如”句明确告诉我们，在W方面，B超过了A，但“没有”句侧重A达不到B的水平，否定A。例如：“黄河没有长江长”是表示黄河没有达到长江的长度，否定黄河。“不如”句侧重A赶不上B，肯定B。例如：“黄河不如长江长”是表示黄河的长度赶不上长江，肯定长江。
3.当X为形容词时，“不比”句对其的褒贬没有特殊限制，例如：
我不比你聪明，你要相信自己。
我不比你笨，你就放心吧。
“没有”句一般要求用表示积极意义的形容词，如果是消极意义要在形容词前加“这么/那么”，例如：
我没有你聪明。 我没有你那么笨。
“不如”句要求要使用具有说话者倾向色彩的词汇。例如：
我不如你聪明。 *我不如你笨。
二、留学生习得否定比较句的偏误情况
（一）留学生习得否定比较句的偏误试卷调查
为了解留学生习得否定比较句的偏误情况，我们采用了试卷调查的形式。本次调查的对象是渤海大学13级和14级的全校各专业以英语为母语的105名留学生，他们大部分来自尼日利亚、赞比亚等非洲国家和来自巴基斯坦、尼泊尔、哈萨克斯坦等亚洲国家，专业有国际经济与贸易、软件工程、商业贸易、旅游管理等多个专业，学习汉语时间在6个月至12个月，年龄在18岁到30岁之间。他们学习汉语目的不一，有的因为汉语课是学位课，必须上课;有的因为喜欢中国文化;有的想留在中国找工作等。男生有70人，女生有35人。
此次调查采取试卷的形式，要求学生在2小时内答完试卷，试卷设计以汉语否定比较句的使用为内容，分句法题、语义题和语用题三种，题型有选词填空、判断对错、看图完成对话等。发放试卷105份，收回103份，我采取其中有效试卷100份进行分析，这些留学生使用汉语否定比较句的偏误情况如下表：
100名留学生回答试卷的偏误情况表
句式句法偏误率语义偏误率语用偏误率“没有”句29%33%33%“不比”句34%36%38%“不如”句26%30%32%（二）留学生习得否定比较句的偏误分析
从试卷调查情况来看，留学生习得汉语三种形式的否定比较句都存在不同程度的偏误。
1.“没有”句的偏误（A没有B+X形式）
~①他的作业没有我的很多。 ~②她的汉语没有我的好一点儿
~③我没有他个子那么高。 ~④我没有她那么跳得高。
从上例可以看出，留学生使用“没有”比较句的偏误有以下几点：一是X前带了“太”“很”“非常”等程度副词，如①。二是X后带了“得多”“一点儿”等表示差别大小的补语。如②。三是把A和B的比较部分C放在X项中，没有放在A项中，如③。把比较部分C在X中做形容词的主语，这种情况也可以接受，但还是把比较部分C放在A项中更能令人接受，如“我的个子没有弟弟那么高”。四是当X是动补情况时，指示代词“这么”、“那么”的位置放在了动词前，如④。 指示代词“这么”、“那么”的位置应当在补语前，如“我没有她跳得那么高”。
~⑤他没有你笨。 ~⑥小李没有小王矮。
~⑦长江没有黄河短。 ~⑧丽丽没有红红丑。
在语义和语用方面，偏误主要是X为形容词时，“没有”句中表X的形容词是表消极色彩或人们所不倾向的词。如⑤。
杨惠芳（1998）认为A没有B+X形式中，A与B的内含数值之比为A
卢福波（2000）也认为“没有”句是否定A项，表示A项达不到B项的程度，“黄河没有长江长”是表示黄河没有达到长江的长度，而⑦就不符合汉语语法。
但是，如果一定要用消极的形容词，也有办法解决。如⑧可以加上“这么/那么”改成“丽丽没有红红那么丑”。也就是当X为消极的形容词时，可以在形容词前加上“这么/那么”。
2.“不比”句的偏误（A不比B+X形式）
~⑨A：这件衣服质量不好，我们买那件吧。~⑩A：她比她姐姐漂亮吗？
B：那件质量没有这件好。 B：不比她姐姐漂亮。
~A：这种酒怎么样？ ~A：你比你妹妹高吧！
B：不比茅台好。 B：我不比她高得多/一些。
~我不比妹妹个子高。
他不比我打球好。
“不比”句是比字句形式上的否定，但不一定是意义上的否定，它实际上常常是对话语语用上的否定、预设条件上的否定或常识上的否定。“不比”句有一个前提，即某些人认为是一种情况，当事实不是这样时，就可以用“A不比B+X”的形式来否定。所以⑨中B所说的“那件质量没有这件好”是不恰当的，要换成“那件质量不比这件好”。而⑩中A所说的“她比她姐姐漂亮吗？”不是A认为的情况，而只是疑问形式，所以不能用“不比”，而要用“没有她姐姐漂亮。”
原相茂（1992）认为A不比B+X形式中A与B为同一范畴，如“妹妹没有姐姐漂亮”中表示妹妹不漂亮，姐姐也不漂亮。句按原相茂的理解为这种酒不好，茅台酒也不好。但众所周知，茅台是中国著名的酒，是好酒，所以句说法是一个与事实不符的句子。我们认为句说法不合适是因为句中A所说的“这种酒怎么样？”不是A认为的情况，而只是疑问形式，所以不能用“不比”，而要用“没有茅台好”。
句中B所说的“我不比她高得多/一些。”是不符合汉语语法规范的，这句话把“不比”换成“比”就可以，因为比字句中X后可以带“得多”“一点儿”“一些”等表示差别大小的补语，但“不比”不可以，“不比”含有差不多，相差不大的意思，可以和“几”“多少”等疑问词构成的非疑问形式，表示差不多的虚指数量。如“我不比你高多少”。
句比较部分C在X中做主语，这种情况也可以接受，但还是把比较部分C放在A项中更能令人接受，如“我的个子不比弟弟高”和“他打球不比我好”。
3.“不如”句的偏误（A不如B+X形式）
~我不如他高两厘米。 ~小张没有小王丑。
“不如”句的语义功能是：以B为参照标准，否定A在某方面的优势。在这一句式中，因X具有模糊性，所以A与B的差别是不确定的，最高的上限是B，没有下限。故句中不应该有具体数值“两厘米”。句“小张没有小王丑”中的形容词丑为消极意义，在这里也不合适。
三、习得否定比较句偏误的原因
根据对留学生的句子的偏误分析，我们可以看出造成留学生偏误的原因有很多，有母语的负迁移，目的语知识的过度泛化、交际策略不当和教学活动中存在的问题。
（一）母语的负迁移
在第二语言学习过程中，由于不了解目的语知识，过度依赖于母语，初级阶段的留学生很容易用母语的语法规则代替目的语的语法规则，造成偏误的主要原因。如“他不跑得快比他的弟弟”、“她不高很多比她妹妹”等是由于留学生是以英语为母语的，所以会受“He doesn’t run faster than his younger brother.”和“She isn’t much taller than her younger sister.”的影响。母语的负迁移一般与句子的语序有关，所以在把握句子时要整体把握，其内部组成部分的位置不可以随意更换。
（二）目的语知识的过度泛化
由于这些留学生已经是成人，他们有着高度的概括能力和抽象能力，所以他们常常把有限的目的语知识用类推的方式套用到其他目的语知识上去。如果教师没有讲清楚否定比较句之间的区别，留学生很容易把他们看成一样的，造成目的语知识的过度泛化。所以教师要从句法、语义、语用各个角度讲明各种语言现象的规则，尤其要讲明各种相近语言现象的细微差别，尽量减少学生过度泛化的机会。
（三）交际策略不当
留学生在交际过程中为了交际可能会省略一些句子成分或回避一些他不熟悉的句式造成偏误。不适当的交际策略会使学生丧失运用所学知识进行交际的机会，导致越来越多的偏误产生。
（四）教学活动中问题
教学活动涉及多方面因素，教师、学生以及使用的教材等方面存在不足都会给语言习得带来负面影响。具体来说：
教师方面。如果教师没有讲清楚这否定比较句之间的区别或过多讲述而造成混乱都会造成偏误。教师不能只简单介绍否定比较句的外部形式，而忽略其内部的语义关系和语用限制。
学生方面。在教学活动中，学生可能由于自身的原因导致没有理解和记住否定比较句，如学生没注意听讲，学生觉得太难或不喜欢这个语法点等，这些都会导致偏误的产生。这需要教师以简单易懂的语言生动介绍此语法，并在教授过程中时刻注意学生的反应和动态，确保学生理解和掌握否定比较句。
教材方面。虽然教师的教学可以不拘泥于教材，但教材还是教师教学与学生自学的蓝本，但教材普遍对语法知识的讲解过于简单。而比较句的学习过于集中，在中级阶段没有太多的重现和深入教学。教材可以在初级阶段讲述比较句的主要形式及语义关系，在中级阶段重现并深入介绍各种语义关系和语用限制。
四、结语
本文由于收集语料是以试卷形式，不是自然状态，所以得到的分析结果可能不是十分准确。而且偏误分析是一项很大很复杂的工程，所以比较句的否定形式的偏误分析还有待于进一步研究。但我们所知道的是，在对外汉语教学中，教师要有意识地采取防范措施，尽量将一些可以避免的偏误消灭在教学初期。
[注]：带~的为偏误的句子。
[参考文献]
[1]刘月华，潘文娱，故|.使用现代汉语语法[M]. 北京：外语教学与研究出版社，1983
[2]徐燕青.“不比”型比较句的语义类型[J].语言教学研究，1996
[3]徐燕青.“没有”型比较句的初步考察兼及“不像”型比较句[J].世界汉语教学，1997
[4]杨惠芳.表比较的“没有”句句型探析[J].语言教学研究，1998
[5]原相茂.汉语比较句的两种否定形式“不比”型和“没有”型[J].语言教学研究，1992
[6]卢福波.对外汉语常用词对比例释[M]. 北京：北京语言文化大学出版社，2000
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[中图分类号]G633.91[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）140106
性别是一种性状，由遗传物质和环境共同决定。性别的实现包括性别决定和性别分化。以下举例说明几种特殊的性别决定和性别分化类型，以帮助教师在生物教学中更准确地把握相关问题。
一 、 性别决定
性别决定是指雌雄异体的生物决定性别的方式。正常情况下，受精卵中染色体组成是性别决定的物质基础;然而，自然界中也存在一些其他的性别决定方式。如温度决定型（如很多爬行类动物）;“机遇”决定型（如海生蠕虫叉）; 染色体数目决定型（如蜜蜂）;等等。
1. 温度决定性别
龟鳖和鳄鱼分别属于爬行纲的龟鳖目和鳄目。绝大多数爬行类动物以卵生方式繁殖，主要依靠阳光的温度或植物腐败发酵产生的热量进行孵化。其中一些龟鳖类和所有的鳄鱼的性别是由卵在孵化过程中所受外界温度决定的。如一些龟鳖的卵在低于28℃温度下孵化时，所有孵出来的小鳖都是雄性;而孵化温度高于32℃，孵化出的都是雌性;在介于28℃～32℃之间孵化时，则同时孵出雌性和雄性个体。[1]有实验证明，温度分别为30℃和低于30℃时，密西西比河鳄孵化出的全是雌鳄，而在34℃和高于34℃时，孵化出的全为雄鳄。当温度为32℃时，孵化的鳄有雌有雄，但雌比雄多，其比例为5∶1;当温度低于26℃或高于36℃时，卵全部死亡。其实，有些鳄鱼的性别有时可达10雌∶1雄。[1]温度决定性别对一个物种的生存既有利也有害。有利的是可使一个物种的性别不一定是1∶1，从而促进了有性生殖。有害的是当局部地区或全球性的温度升高时，这些由温度决定性别的生物有可能无两性分化而最终走向灭绝。
2. “机遇”决定性别
叉为虫门海生蠕虫，雌雄异体，雌虫体大，体形像一颗豆子，宽10cm，口吻很长，可达1m，远端分叉。雄虫很小，只有1～3mm长，生活在雌虫的体内，像一种寄生虫。这种蠕虫的性别决定完全是由机遇决定的。自由游泳的幼虫是中性的，没有性别分化。如果幼虫落在海底，那么此幼虫就会发育成雌虫。如果幼虫落在雌虫长长的口吻上，就会进入雌虫的口，幼时生活在咽部，后转寄生在肾管或体腔等处，最终发育成一个共生的雄虫。[1][2]实验表明，如果把落在雌虫口吻上的幼虫移走，让它在离开雌性的情况下继续发育，则发育为间性。此间性偏向雌或雄的程度取决于幼虫呆在雌虫口吻上时间的长短，所以科学家推测这可能与雌虫口吻组织中所含的某种化学物质有关。
3. 染色体数目决定性别
蜜蜂为膜翅目昆虫，婚配在飞行中进行，蜂皇和雄蜂后，雄蜂因交接器拔断而死亡，蜂皇却得到了足够一生（4～5年）需要的。蜂皇在接下来所产的每一窝卵中，有少数是不受精的，这些卵发育成为单倍体的雄蜂（染色体数n=16）;而受精后的卵可以发育成雌蜂（蜂皇），也可以发育为不育的雌蜂（职蜂），这主要取决于两者所食的蜂皇浆的天数。蜂皇浆是工蜂头部咽喉腺分泌的，雄蜂和工蜂的幼虫在第四天起改吃花粉和花蜜的混合物，[2]孵化后经21天才成为成虫。而蜂皇的幼虫可一直吃蜂王浆到化蛹，孵化后16天即可生育。[3]
蝗虫、蟋蟀等直翅目昆虫和蟑螂等少数昆虫的性别决定由受精卵中性染色体数目决定。如雌性蝗虫有24条染色体（22+XX），雄性蝗虫有23条染色体（22+X）。蝗虫在减数分裂时，雌虫只产生一种X卵子，雄虫可产生有X和无X染色体的2种。雌性为同配性别，体细胞中含有2条X染色体;雄性为异配性别，但仅含有1条X染色体。与此相似的还有，鳞翅目昆虫中的少数个体，此类昆虫的雄性有两条Z染色体，雌性只有一条Z染色体。
二、 性别分化
性别分化是指受精卵在性别决定的基础上进行雌雄性状分化的过程。在这个过程中，性别作为一种性状，主要受遗传物质的控制，但环境因素和激素等物质也在其中起着举足轻重的作用。
1.光周期影响植物的性别分化
大麻是麻科，属植物，雌雄异株，是一种典型的异花授粉植物，具有多方面的经济利用价值。大麻在夏季播种生长时，只有正常的雌性或雄性，从秋季到翌年的春季这段时间内，特别是12月里，把大麻播种在温室里，50%～90%的雌性植株会逐渐出现性转换，最后完全变成雄性植株。[3]其实，此类例子在植物中还有很多。如，菠菜是一种雌雄异株的长日照植物，但如果在给予长日照后紧接着进行短日照，那么在其雌株上可以形成雄花。玉米在短日照条件下可使雄花序上形成雌花，其雄花序的中央穗状花序发育成为一个小的但发育很好的雌穗（缺少包在穗外面的苞叶） 。[4]其实，对植物性别分化有影响的外界因素除光周期以外，还有营养条件、激素施用等，在此不作具体介绍。
2.激素影响动物的性别分化
牛一般是单胎生，但有时也可能怀双胎。牛如果一次怀双胎，且性别不同时，生下的雌牛，虽外生殖器基本与正常雌牛相同，但性腺很像，所以没有生育能力。引起此现象的原因可能是：①当牛的两个胎儿的性别不同时，往往雄性胚胎的先发育，并先分泌雄性激素。雄性激素通过绒毛膜血管，可以流向雌性胚胎，从而影响了雌性胚胎的性腺分化，使性别分化趋向间性，从而使雌性个体失去生育能力;②两个不同性别的胚胎细胞可通过吻合的绒毛膜血管流向对方，这样在孪生的雌性胚胎中就会有XY组成的雄性细胞。Y染色体在哺乳动物中具有强烈的雄性化作用，这样XY组成的雄性细胞在雌性胚胎中就可能会干扰其性别分化，从而造成雌性不育。[3]
三、性逆转
性逆转是指有功能的雄性或雌性个体转变成有功能的反向性别个体的现象。其实，性逆转只发生在生殖腺性别水平以及由此引起的表型性征的变化，而不涉及染色体性别。在鱼类、鸟类、无脊椎等动物中都有性逆转现象出现。引起动物性逆转的因素很多也较为复杂，如动物的生理状态、外界环境以及激素处理等。黄鳝从幼体到成体全是雌性，可是产过一次卵后，卵巢就转化为精巢，变雌为雄，而永远不产卵。鸟类雌性生殖腺发育不对称，即只有左侧卵巢发育，并具功能;右侧卵巢保持在原基状态。如果雌鸡左侧卵巢发生病变受到损坏，则右侧未分化的卵巢便转变为，从而变成能生育的雄鸡，出现“牝鸡司晨”的现象。鸡的性逆转只是改变了表现型，未改变其基因型。[3]性逆转现象同样可以出现于无脊椎动物中。在某些无脊椎动物中，雌雄同体的状态可以持久存在。年龄、食物的改变以及水温的变化，都可以引发完全的性逆转。如一种丹螺的幼体落在雌性成体壳上时发育为雄体。如果雄体壳上有其他幼虫着落时，下面的雄体转变为雌体，上面的幼体发育为雄性。
[参考文献]
[1]王亚馥，戴灼华.遗传学[M].北京：高等教育出版社，1999：329-330.
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一、 问题的提出
人们常常提出这样一个疑问:一个没有“交易”的合同是否具有法律效力?或者更直接一点说:一个没有对价的合同是否应当赋予法律效力?德国学者指出:“具有行为能力的双方当事人每一次订立的、没有被错误、欺诈或者胁迫玷污的协议,是否都应产生或者引起可履行的合同义务呢?没有一个法律制度这样认为。他们都承认只有在比单纯的同意这样的事实多一点什么时,某种允诺才是无效或者可履行的。这种‘多一点什么’的东西是什么呢?”[1](P 77)这只能从市民社会中的合同之本质来考察。
在市民社会中,每一个“市民”都是利己的主体,因此,合同之任何一方当事人的允诺一般是为了得到某种回报[1](P 81)。因此,从立法及学理上看,无论是大陆法系还是英美法系均认识到,契约的目的是为了设立、变更或消灭权利义务关系,即为正当的交易。既然人们的合意是为了利益的交换,就会得出两个必然结论∶(1)将非财产性的约定从契约法上排除出去;(2)当事人的意志并非纯粹的意志,而是“物化了的意志”,即具有交易因素的意志,受到“物”的约束。于是,在英美法系就创造出了“约因”理论,即仅有当事人的合意是不够的,必须在合意上面加上一个物质性的因素———约因,使意志“物化”。而在大陆法系的许多国家,则在合意以外加上了一个“合法的原因”。特别是,大陆法系的民事立法(合同法)中,规定有同时履行抗辩权、不安抗辩权制度,即即使有双方当事人的合意,但在一方当事人不能对待给付时,另一方可以提出抗辩。这也充分证明了意志的物化。
二、 英美法上的约因理论
约因理论对英美法系的合同法理论与实践影响至深,英美契约法发展变化的蛛丝马迹无一不与约因相联系;法和经济学派的功利主义、富勒的信赖利益理论、丹宁的“约定上禁反言”规则均是围绕着约因理论展开的。霍姆斯说,契约的全部意义在于其正式性和外在性,约因在支持契约效力方面的说明,正是从当事人合意的外在视点去寻找契约的效力根源的。
约因这一概念萌芽于英国,发展完善于美国。约因在英国的出现最初是为了对抗其固有的令状程式。众所周知,中世纪的英国法极端重视形式,每一实体纠纷都有一种对应的诉讼程式。契约法领域的诉讼程式是包括那些具备法定书面形式及加盖印章的合同,而大量的非正式合同不能采取令状形式进行诉讼。因此,英国法院的法官最终发明了约因理论,从而使各种契约纠纷都能够有一个统一的度量标准,使之能够在一种共同的诉讼形式下进行诉讼[2](P 64)。英国的法官是如何创造出约因这一武器的呢?在以令状为基础的诉讼程式为传统的普通法系中,始终没有关于允诺在什么情况下发生效力的统一规范,而面对越来越多的超出令状诉讼程式的争议的出现,法官必须重新发明一种程式,以容纳所有的非令状诉讼。在旧有令状诉讼中,所争议的合同是先天存在的,法官的首要任务只是照章判决。而在新的诉讼程式中,法官首先要解决的问题就是所争议的合同是否合法存在的问题。但没有现成的法律可循,只能靠法官的分析得出结论。因此,从这个意义上说,约因是法官用以判断在什么情况下作出的允诺应当产生合同性质的法律效力的一系列思维过程的完整化的总结[2](P 66)。
虽然说约因产生的初始动机是为了使那些因令状的限制而得不到法律救济的契约纠纷获得救济,但其产生后的实际作用却是限制约定的效力,即哪些允诺应赋予法律的效力,哪些不使其产生法律效力,约因就是一个判断的标准,没有约因的允诺是不能被强制执行的。所以,在英美法系,契约的成立必须是合意+约因。那么,约因是什么呢?普通法系国家关于约因的传统理论认为:约因(对价)是指一方得到的某项权利、利益、利润、利得或者另一方作出的容忍,即不行使权利、遭受的损失或者承担的义务[3](P 64)。其基本思想是:允诺在法律上的履行,只有在允诺是作为一种交换条件做出时才是合理的,即作为回报,要求对待履行,其中允诺人允诺具有利益,且想从受诺人那里得到这种利益。如果不是这样,则允诺是不可履行的[1](P 83)。也就是说,只有在被告的允诺具有良好的、充分的或者足够的对价时,才允许提起违约所受损害的赔偿诉讼。
与侵权行为法及财产法不同,契约责任仅存在于特定的当事人之间,源于当事人的约定。吉尔默指出∶“契约理论想捍卫这样一种理想和主张,即任何人皆不必然地对某人某事负责。由于这种理想难以实现,于是折衷的办法就是将责任限制在一个狭窄的范围内,于此范围,责任才是绝对而无条件的。”[4](P 207)根据霍姆斯的论述,约因就是一种限制契约责任的工具。他指出,契约的全部意义在于其正式性和外在性,除非契约的形式———约因已经存在,否则不存在契约,也不存在契约责任。吉尔默称之为“契约机器的平衡轮”[4](P 210)。关于约因的作用,日本学者内田贵认为∶“约定要获得法律约束力,必须具备哪些条件呢?在此出现了英美法上特有的概念‘约因(consideration)’,即原则上约定只有满足了称为‘约因’的要件时方可成为契约……故并不是所有的情形均适合给予法的约束力,在普通法区别适于给予法的约束力的约定和不适于者,而对后者以‘无约因’来否定其约束力。”[5](P 299)作为对约定效力的判断标准———约因的说明的最好的案例,也是在英美法上最有争议的案例之一,就是1809年的斯迪克诉马利克一案(StickV.Myrick1809)。船方雇佣一批海员作一次往返于伦敦和波罗的海的航行,途中有两名船员开小差。为使顺利返航,船主答应将开小差的两名船员的工资分发给其他船员。但事后船主食言,船员们提出诉讼。法院认为,船主的诺言不能执行,因为缺少约因。理由是∶船员们在开船时就承担了这样的义务,即答应在航行中遇到一般普通的意外情况将尽力而为。有两名船员开小差属于这种意外情况,余下的船员应根据开始答应的义务尽力把船开回目的港,故原先存在的义务不能作为一项新的诺言的约因[6](P 11)。对于这一案件,威灵斯顿教授评述道∶“如果A和B已经达成了一项双务协议,经常发生的情况一般是∶一方当事人事后对契约感到不满,并拒绝履行契约义务,除非另一方答应给他大大超过契约原来约定的数目的一笔补偿。……在原则上第二个协议是无效的。因为,无论额外补偿是否实际支付,违约方履行原契约义务并未产生合法损害,况且在达成第二个协议之时,违约方就已经受到了契约义务的约束而必须完成工作;而对于承诺方来说,第二个协议的履行,也不会给他带来额外的合法收益,因为他已经拥有了要求对方履行契约义务的权利。在这种情况下,这一结论在原则上将得到国家权威的有力支持。”[4](P 213)这是对约因作用的经典性说明。约因理论也经历了几个发展阶段:
1 “获益———受损”式的约因理论。1840年伊斯乌德诉肯扬案(EastwoodV.Kenyon1840)确立了“获益———受损”公式。其大致的内容是∶如果要约人从交易中获得利益,那么,这种获益就是其作出允诺的充分的约因;另一方面,如果承诺人因立约而受损,那么这种损失也是其作出允诺的充分约因。简言之,获益或受损均为允诺的约因[4](P 210)。但是,这一约因公式在实践中具体运用时暴露出了自己的弱点,最直接的是它未能说明契约效力的全部问题,尤其是未能说清楚,从法律的观点看,获益与受损意味着什么,因此,招致了学者的批评。
2 霍姆斯的互惠约因理论。霍姆斯是在对“获益———受损”公式的批评中提出自己的约因理论的∶所谓约因的本质不过是根据合意的内容,作为该约定的动机和诱因而赋予其约因或被接受之。反过来,作为引起提供约因的一般动机和约定,其根本在于,在习惯上彼此对他方而言处于互为诱因的关系[4](P 300)。霍姆斯理论的革命意义在于将约定和约因的相互诱因关系加以特别的强调,从客观上看,两者构成交易。霍姆斯理论的法哲学思想的中心原则是这样的∶法律发展的必然过程遵循下列轨迹∶最初,作为法律规则基础或渊源的是那些对具有主观道德错误或应受责备的案件的判决;最后,法律规则所具有的原始的道德内容将会完全消失,而被告意志的主观状态也会变得无关大体。法律就是这样从“主观”到“客观”、从“内部”到“外部”、从“非正式”到“正式”的运动[4](P 236)。这就是霍姆斯所说的,契约法的全部意义就是其正式性和外在性的意义。威灵斯顿对此作了这样的说明∶毫无疑问,法律通常是通过主观的意向性术语表达的,而远远不是客观的表述,但后者被认为是前者的证据……但是,当法律被确定时,我们见到的是实质的法律规则而非任何“证据规则”。此时,整个主观理论便告失败———这种主观理论有时又极其荒谬地浓缩为一句古怪而久已盛行的词语———“意志的合意”。通过“意志的合意”这种伪装,我们发现,在主观理论下无法精确地表述我们所确立的契约规则,除非我们坚持主张构成契约的必需要素只能是完全外在的(客观的)[4](P 238)。这个外在的客观的因素就是约因。根据这一理论,单纯的约定不足以产生法的约束力,还需要交易性的外观———约因。
霍姆斯的理论显然具有较强的说服力,具有空前的影响,至少在美国成为得以维持压倒一切的力量。依吉尔默的观点,由霍姆斯确立的古典契约理论的本质特征可以概括为三点∶第一,由于约因理论的重组,使契约责任的入口变得非常狭窄;第二,在契约责任成立的范围内实施绝对责任;第三,对大额的损害赔偿的限制乃至否定的态度[5](P 300)。虽然,我们很难就霍姆斯的理论对契约法的影响和贡献作出全面得当的评价,但就其对英美契约法的历史性贡献作下面的评价实不为过∶首先,霍姆斯的理论以约因这一外在的客观的标准限制了契约责任的范围,创立了内在逻辑紧密的理论体系,使英美契约法第一次真正成为一个独立的理论体系,并以第一次契约法重述的肯定为标志对英美合同法进行了成功的整合。虽然英美法在契约法方面总的趋势是抵制法典化,但这种自成一体的理论体系本身就是法典化的一部分。其次,霍姆斯的约因理论真正体现了“自由的交易”这一在当时条件下社会的真正需要。因为,在这一理论框架内,“过去的约因不是约因”,例如,B赠与A价值10美元的书,其后A向B允诺支付10美元的价钱,A的允诺就会因缺乏约因而无约束力。因为,在A允诺之前B的赠与已经存在,现在,作为A的允诺,B无任何对应的交换物,即双方无相互诱因关系;道德上的义务不能作为约因。但是,约因的价值不必与允诺的价值相等,因为某人愿意为一个允诺支付过高的代价,或者自愿接受低于其代价的许诺,那是当事人自己的问题,这完全是契约自由的内容,故在英美契约法上有这样的法谚∶一把胡椒面就足以满足法律对约因的要求。所有这些均充分体现了交换自由和契约自由的内容。在霍姆斯那里,巧妙地完好地揉和在一起。其理论获得了空前的认同和影响也就不足为奇了。
但是,随着“约定禁止翻供原则”的创立,约因理论面临巨大挑战。“约定不得翻供”原则是由英国法官丹宁勋爵于1946年7月的“中央伦敦财产信托有限公司诉海伊·特利斯房产有限公司案”中创立的。①在该案中,丹宁第一次在英国历史上正式地使得没有约因的允诺产生法律约束力。在该案的判决中,丹宁法官说∶“在每一个案件中,法庭认为某一承诺对于作出承诺的人是有约束力的,即使按照过去的习惯法,要找出它的任何约因也是困难的。法庭还没有走到为由于违背这种承诺而要求损害赔偿金的诉讼提出理由的程度,但是,他们不允许承诺的一方作出与其诺言不一致的行动。在这个意义上也仅仅在这个意义上,这种承诺才提出了禁止翻供的问题。”[7](P 177)丹宁法官因这一判决而流芳百世,其判例所创造的规则在英国引起了广泛的讨论。但这是否意味着约因的废除?答案当然是否定的,其在中央伦敦财产信托有限公司诉海伊·特利斯房产有限公司案的判决中我们已经隐隐约约地感觉到,不得翻供不能作为提出赔偿诉讼的诉因。在随后的“库姆诉库姆”(CombeV.Combe)一案②中,丹宁法官重申了这一点∶“我虽然赞成在海伊·特利斯娅中所宣布的原则,但有一点是重要的,即不应把它扩展得太远,免得造成危害。这条原则不是制造出从前没有的诉因。当双方进行一笔交易时,在由于一方坚持自己严格的法律权利会产生不公正的情况下,这条原则仅仅是防止他坚持这种权利”。“照我的理解,这条原则是∶一方以自己的言论或行为对另一方作了一个用来影响他们之间的法律关系并且要照着去做的承诺或保证,那么另一方一旦迅速接受了这个承诺或保证并按此办事,以后就不允许作出承诺或保证的人回复到以前的法律关系上来,好像他没有作过这种承诺和保证。不过由于他自己把自己带进了这个限定的条件中,他必须接受他们的法律关系,即使就法律而言这种关系没有任何约因而只有他的话作为根据”。“考虑到这条原则从来不能孤立地作为诉讼本身的一个诉因而成立,那么当它是诉因的主要部分的时候,它决不能放弃约因的必要性。约因主义已被牢固地固定下来了,不能被一种间接的原因所。虽然近年来它的一些恶果在很大程度上有所缓和,但是它仍然是合同成立的基本必要条件,因此,没有必要对它进行修改或废除。我担心我不能把这一点弄清楚,从而把本案的法官引入歧途。”[7](P 181)
由此可见,公平的禁止翻供原则在丹宁法官那里,仅仅是作为衡平法避免不公正结果的手段,即是“盾”而不是“剑”。也就是说,受诺人可以在抗辩中使用,而不能直接据此提出诉讼请求。具体地说,当债权人允诺放弃债权时,债务人可以以其免除的允诺不得翻供对抗之;但在赠与的允诺中却不能使用。但是,随着时代的发展,约因理论发生了很大的变化。只要法官愿意,任何时候都能找出约因的存在,从而支持允诺的可执行性。卡多佐(BenjaminNathanCardozo)法官甚至在赠与的允诺中也找出了约因。甚至有许多学者和法院要求废除约因。但是,约因的传统作用并未消失,依然对约定起着制约作用。
三、 大陆法上的原因理论
《法国民法典》诞生之时,正是唯意志论思潮蔓延和泛滥的时代,意思自治和契约自由是私法的基本精神,但令人不解的是《法国民法典》第1108条却出人意料地规定了“合法的原因”作为合同生效的要件,从而成为限制意思自治的工具。《法国民法典》第1108、1131-1133条明确将“合法的原因”作为合同生效的条件,而第1131条规定:“无原因的债,基于错误原因或者不法原因的债,不发生任何效力。”
法国法使用“原因”这一概念,来源于罗马法与宗教法规。虽然约定必须遵守,但是,如果合同没有特定原因,就如一个案件中没有合理的或者适当的动机,这一合同是不可控告的。所以,罗马法学家乌尔比安就得出了这样的公式:“无原因的合同无义务”[1](P 75、77)。但是,由于法国民法典中并没有规定原因的定义,也未指明无原因、错误原因或不法原因是如何产生的,而罗马法中没有经典性注释,所以,债权制度中的“原因”便成为法国民法典中最不确定的概念之一[8](P 152)。为此,法国法上原因的定义以及原因的具体作用等问题就成为法学界长期争论的问题,并成为困扰司法的问题之一。
1 客观原因说。一般说来,任何人进行交易均有直接目的与最终目的。直接目的是欲通过契约取得的利益或物,例如在不动产买卖契约中,一方的目的在于取得不动产,而另一方是为取得价金。最终目的是直接目的的目标,例如,买房子是为居住,卖房子得到金钱是为购买汽车。前者称为“近因”,后者称为“远因”。近因在所有相同类型的合同中均是一致的、客观的,而远因则因人而异。因而,在法律上,只有近因才具有意义。法国学者博利亚(Berlier)指出∶“什么是原因呢?恩惠契约的原因就是恩惠本身;在利己契约中,原因就是利益,也就是说,当事人签订契约所追求的好处。在买卖契约中,这种利益对卖者而言是取得代表出卖物的价金本身;对买者而言,是获得该物而不是代表该物价值的金额。”③由此可见,传统的原因理论区分目的和动机,虽然是从“当事人为何进行交易”这样的主观心理出发,但却拒绝对当事人的心理状态进行个别分析研究,并以经济因素即交换的理念作为根据,因而具有客观性,可称为“客观原因论”。在这一点上,颇似英美法扩大了的约因概念。
2 主观原因论。与19世纪的理论不同,现代原因理论赋予原因以主观性,将之纳入决定当事人表意行为的“个人理由”的范畴,即纳入决定当事人订立合同的“动机”的范畴。根据现代原因理论,原因不仅包括近因,也包括远因。换言之,传统的理论是将原因与动机截然分开,而在现论那里,原因和动机至少是部分加以混同,故称为“主观原因论”[8](P 158)。传统理论学者之所以对动机的研究持敌视态度,并将原因与动机截然分开,首先是担心这种研究会导致合同关系不稳定。在他们看来,决定当事人表示同意的动机多种多样,无法进行辨别;同时,从社会哲学的角度说,任何对动机的研究,都将违背意思自治原则。因为,如果当事人真正有创设法律关系的自由,那么,法律就不应当去考虑当事人实施某种行为的理由。总之,对动机的探究与个人主义思想是背道而弛的,故传统理论认为,法官的权利仅限于对订立合同的客观因素进行审查,而这些客观因素对相同类型的合同的任何当事人来说,是没有任何区别的。但在现代法国学者眼中,随着个人主义和意思自治原则的衰落,人们不再将合同视为合同本身的目的。认为当事人只有在追求合法目的的限度内,才有权享受意志自由。而所谓契约自由绝不意味着可以自由地开设妓院。因此,在法国现代学者看来,原因应当成为审查当事人运用契约自由欲达到的目的的方法,成为淳化合同关系的手段……。简言之,在传统理论中,原因是保护个人的工具;而在现论中,原因成为保护社会利益的工具[8](P 159)。在这里,主观的因素掺杂其中了,加剧了其不确定性。
至此,我们不必再去作深入的探讨就已得知,原因从一个客观的标准变成了一个主观的标准,经济因素被意志因素所淡化,显然,这是判例的法律解释的功劳。这样,原因就被理所当然地归为动机之类的属于诚实信用原则的范畴中去了。结果是扩大了司法对个人契约审查的权力。到此,大陆法上的原因与英美法上的约因真的是越走越远了。
3 对原因性质的界定。原因究竟为客观的,还是主观的?德国学者指出:在合同因缺少原因而被视为无效的情况下,该词(原因)有不同的含义。这里的原因即是指对待履行。如果发现允诺之对待履行不存在或缺乏任何可能的经济价值,那么,接受允诺的一方可以指责该合同因缺乏原因而无效,并可逃避履行[1](P 79)。
法国学者莱尼·达维认为,原因学说给予一个非常简单的观念以影响。这个观念就是,在没有考虑当事人为什么作出这种许诺的理由和许诺者的目的时,你不能对一个许诺赋予法律的效力。不仔细研究这种理由和目的,不应该认为一项许诺具有约束力,一个契约也不应加以强制执行。这一点在英国也得到承认,但却是根据另外一种不同的学说,……在这里,原因学说包含了英国的契约取消和受挫失效规则的基础,它也包括了英国法学家所说的“约因失效”的情况。毫无疑问,这里所使用的“约因”一词,除了在“约因”学说中出现外,其含义是与原因近似的。……原因学说是法国法的基本学说,……它强调在一个契约中当事人的许诺不应该看作是彼此孤立的。另一方当事人对他的许诺的履行是对当事人的许诺的约束力的必要支持∶假如契约不能按照双方当事人在缔结契约时所希望的那样履行,契约将失去其价值,法律将不允许它有效。④伯利亚说∶“法律中最确定的是∶无原因即无义务。”⑤这多像霍姆斯的声音。如果法国法的原因学说到此处为止的话,与英美法上的约因理论就不会离得太远。
由此可见,早期的法国法之“客观原因说”是以个人之间的自由交换为基点的,并力图在法典中反映这一特征。拿破仑在民法典起草时说∶“当没有就取得所为的等价时,就没有买卖契约。”伯利亚也说∶“既然承认买卖契约是交易契约,也就是说,契约任何一方只是为了获取等价而付出代价,或者,在其愿意情况下,获取他们所转让物的价值的一部分价金。因此当物的等价没有被支付时,契约被取消是契约自身的本质。”⑥虽然说,法国学理对原因效力的分析是从主观出发的,但却得出了客观的结论,严格地说,也是一个外在的视点∶即契约效力的根源在于其物的交换性。这种物的交换性是当事人自律的根本动力,也是法律保护的目标。但是,如果我们据此认为,原因理论仅存于法国民法典中,那将是一个极大的错误。《德国民法典》、《瑞士民法典》虽然没有明确规定把合法原因作为合同成立的条件,但德国学理在法律行为方面确曾深入讨论过原因这个概念,其司法判例也承认之。德意志法的原因概念与法国法的正统原因概念相符合。就是说,原因不是指当事人心目中要达到的各种各样的目的,而是指所承担的义务的近前的典型的“目的”。每一类合同的“目的”都是相同的,即雷纳尔(LENEL)所谓典型的交易目的,不因为当事人的不同而不同。原因具有普遍性、典型性,所以,德意志学理与法国正统派一样认为每一类合同只能有一种债的原因,即取得债权的原因、清偿原因或赠与原因[3](P 67)。而《意大利民法典》第1325条与《西班牙民法典》第1261条仿照《法国民法典》都将“原因”作为合同生效的条件。由此可见,法国法的原因理论在大陆法系各国立法和司法中均有较大影响。
四、 小结
仅仅有合同当事人之间的意思表示一致且真实,就承认市民社会中的合同的有效性是远远不够的,合同之交易的本质是不容忽视的,就像有的学者所指出的:双方当事人之间订立具有约束的合同,他们的一致同意是必要的,但仅此一项经常又是不充分的[1](P 108)。必须注重对价(原因)对合同效力的影响,而这一点在我国司法实践和学理上甚至被忽视了。我们不能认为下列合同有效:1 甲因害怕或者担心乙会破坏自己的店铺,就与乙商定:只要乙不破坏其店铺,甲每年支付给乙1万元,乙对此表示完全同意。在这种合同中,双方意思表示虽然一致且真实,但不能生效。因为乙对甲的店铺不进行破坏是其应有的法定义务而非是对自己不利的容忍,甲支付给乙1万元,乙没有支付任何对价。2 甲与某派出所订立合同,约定:如果在甲的人身或者财产受到损害时,派出所能够及时到场并进行保护,甲每年向其支付10万元。这种合同也是没有必要效力的,因为派出所及时保护公民的人身或者财产安全是其法定义务。甲支付了10万元,而派出所没有支付任何对价。3 甲与乙订立买卖合同,约定甲应当在2003年5月1日交付货物。乙担心甲不能及时交货,就与其协商:如果甲能够及时交货,乙在价款之外另行付给甲10万元。
笔者认为,这种合同也没有效力,因为及时交货是甲的应尽义务,而不是合同外的另外负担。
而对于一些无偿合同,即没有对价的合同,大陆法系许多国家的法律将其作为例外处理。例如,赠与合同要求:必须保证是赠与人的真正意思表示。故大陆法系的许多国家都要求赠与合同必须采取公证形式才具有法律效力。①我国《合同法》虽然没有规定赠与合同的生效以公证为条件,但却规定:赠与人在赠与财产的权利转移前可以撤销赠与。但公证的赠与合同除外(《合同法》第186条)。民间借贷合同被规定为实践性合同(《合同法》第210条)。
① 该案的案情大体是∶原告将其位于伦敦的一层公寓以每年2500英镑的租金出租给被告99年。二战开始后,由于人们害怕轰炸,许多公寓都空了。为了留住承租人,原告同意将房租减到一半,只收1250英镑。战争结束后,房客回来了,公寓重又客满。原告被告知从现在开始每年按2500英镑支付,并应补交自战争开始到结束期间每年少交的1250英镑,理由是原告允诺的减少1250英镑房租的诺言无约因(转引自[英]丹宁勋爵:《法律的训戒》,丁建等译,群众出版社1985年版,第176页)。
② 该案案情大致是∶库姆夫妇于1915年结婚,但于1939年分居。此后妻子提出离婚。1943年,法院作出了中期判决。丈夫同意付给妻子每年100英镑的免税抚养费。法院作出了终期判决,而丈夫却没有支付抚养费。1950年,妻子提出诉讼要求丈夫支付600英镑抚养费。一审法院按照中央伦敦财产信托有限公司诉海伊·特利斯房产有限公司案确立的规则判决丈夫支付该费用。然而,在上诉时,丹宁法官却又以“无约因”而否定了妻子的请求(转引自[英]丹宁勋爵:《法律的训戒》,丁建等译,群众出版社1985年版,第179页)。
③ 转引自[美]詹姆斯·高得利:《法国民法典的奥秘》,张晓军译,载于梁慧星主编:《民商法论丛》(第5卷),法律出版社1996年版,第568页。
④ [法]莱尼·达维,《英国法和法国法》,潘华仿等译,中国政法大学校内用书,1984年8月,第103页。
⑤ 转引自[美]詹姆斯·高得利:《法国民法典的奥秘》,张晓军译,载于梁慧星主编:《民商法论丛》(第5卷),法律出版社1996年版,第568页。
⑥ 同上。
[参考文献]
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[5][日]内田贵 契约的再生[A] 梁慧星,主编 民商法论丛(第3卷)[C] 北京:法律出版社,1995
篇10
不实行学徒制度的工种、业务的名称表，同样按照上述手续制定。
2.正式工人、职员因为生产和工作需要，改行学习别的技术和业务的时候，以及转业军官当学徒的时候，都应该按照内部调动工作处理，不实行学徒制度。
（二）关于学习期限的计算、休学和解除合同
1.学徒的学习期限应该自合同生效之日算起。
2.学徒在学习中途因为生产和工作需要而改变工种业务或者调换学习单位的时候，其学习期限可以合并计算。
3.学徒在学习中途因故停止学习连续在两个月以上的，其停止学习期间不计算为学习时间；不满两个月的，可以计算为学习时间。但是企业停工期间可以计算为学习时间，每年停工时间长的行业在规定学徒学习期限的时候应该考虑到停工的因素。
4.志愿入伍的军人复员后当学徒，其学习期限可以适当缩短，只要生产或工作需要，本人的技术、业务达到转正的水平，经过考试合格，即可转为正式工人、职员。至于学习期限是否需要一个起码的期限，由各省、自治区、直辖市人民委员会考虑。
学徒应征服兵役复员后继续当学徒的时候，其学习时间可以前后合并计算。
5.学徒因病和非因工负伤连续停止学习满六个月的时候，应该休学，休学后在一年内身体复原，可以恢复学习，否则，应该解除合同。
6.学徒开始学习后半年内，如果发现患有严重慢性病，不能继续学习的，应该解除合同。
（三）关于生活补贴
1.学徒的伙食费标准应该根据城市、乡村、矿山、野外等不同的工作条件，各行业的特点，和各工种劳动强度的差别，由省、自治区、直辖市人民委员会规定几个标准。
2.学徒学习期为四年的，其第四年的零用钱可适当提高一点，具体标准由省、自治区、直辖市人民委员会规定，报国务院备案。
3.学徒因病和非因工负伤连续停止学习不满六个月的，生活补贴照发；超过六个月休学后，停发生活补贴。
4.企业停工期间，学徒的生活补贴照发。
5.铁路、航运系统规定运输部分学徒的生活补贴标准的时候，应该征求各省、自治区、直辖市人民委员会的意见；其所属工厂中的学徒，应该同样执行省、自治区、直辖市人民委员会规定的生活补贴标准。
6.志愿入伍的军人复员后当学徒，其生活补贴按照学徒生活补贴标准第三年的最高标准执行，但是不能执行第四年的生活补贴标准。
7.某些个体脑力劳动者（如中医）培养学徒，如果习惯上是由学徒自备生活费用的，仍然可以从习惯办理，或者由师徒双方自行协商确定。
（四）关于学徒参加计件工作
1.学徒参加计件工作的时候，他所做的那一部分工作量，原则上不计入师傅（或工组）的工作量之内，具体办法由企业主管部门制定。
2.学徒转为正式工人后的第一年，参加工作计件的时候，按照本单位生产工人一级（最低）工资标准计算计件工资；从事个人计件工作的时候，按照本单位生产工人一级（最低）计时工资标准执行。
（五）关于奖励、津贴和劳保福利待遇
1.学徒可以享受合理化建议奖和不属于工资基金开支的其他奖励。
2.学徒可以与本企业职工同样享受保健津贴（高温津贴）和出差补助费。除此而外，所有野外津贴、林区津贴，生活费补贴、地区津贴、施工津贴等，学徒都不能享受。
3.学徒可以与本企业职工同样享受生产和工作所需要的防护用品。
4.学徒本人住公家宿舍的时候，免收房租、水、电费。
5.学徒家庭生活有困难的，不适用职工的困难补助办法，应该由当地政府按照社会救济办法处理。
6.学徒因病和非因工负伤医疗所需要的医药费、住院费和住院伙食费本人负担有困难的时候，由所在单位酌情补助。学徒休学以后，停止享受医疗补助待遇。
7.学徒休学回家所需的路费，可由原单位酌情处理。
篇11
概念是指以最简洁的语言概括事物的本质属性。生物学概念是反映生命现象和生命活动规律的本质属性，是对生物的结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律的阐述。生物学概念是生物学的基础，也是初中学生物教学的重点、难点。搞好生物学概念教学是中学生物教学成功的关键。新版《义务教育生物学课程标准》50个重要概念，要求关注重要概念的学习。笔者在认真学习《标准》的基础上，对在初中生物教学中如何重视凸显重要概念传递进行了一定的思考。
一、影响学生形成正确生物学概念的原因
1.前生物学概念影响。前生物学概念是指学生在学习生物学以前已经在生活实践中形成的生物学概念。由于现在的学生接触自然、接触生产、生活实际的机会太少了，生活空间有限，缺乏对复杂生物学现象的观察与思考，又没有正确的指导，使他们对生物学形成片面的、不准确的，甚至是错误的概念。例如八年级上册中的生活在陆地上生活的动物“鸟类”，有很多学生潜意识中已经把它认为是会飞翔的动物，这样的错误概念对我们今后学习会产生很大影响，是学生接受正确概念的障碍。
2.日常概念和生物学概念易混淆：日常概念是我们生活中对一些生物学现象习惯性的概括和称呼，这些概念是不科学的、错误的。例如鲸鱼、娃娃鱼、墨斗鱼等都认为是鱼，这些日常概念对我们生物学概念影响是不容忽视的。
3. 抽象概念本身的影响：有的概念比较抽象，有的概念比较具体，具体的概念容易掌握，抽象的概念不容易掌握。如染色体、基因、细胞、光合作用等概念，抽象不容易掌握。
4. 感性认识欠缺的影响：学生由于生活经验不足，对事物的本质认识会存在一定的难度。如扦插、嫁接、胚、胚乳、种皮和果皮等概念学生理解起来非常困难。
5.旧知识的影响：部分概念间有递进的关系，最基本的概念不清楚，必然会影响其他概念。如种群、群落、生态系统三个概念，如果种群不清楚就会影响群落、生态系统，只有掌握了种群、群落才能更好的理解生态系统这个概念。
二、初中生物学重要概念的教学意义
1.可以强化学生学习基础。当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习就发生了。所以，学生的认知结构、学习基础对他的后续学习很重要。50个重要概念的提出，要求学生平均每周掌握1―2个，免除了学生对大量孤立事实和知识的学习、记忆和耗时，切实减轻了学生过重的负担，使学生在教师重要概念教学设计下有时间加强对重要概念的深入理解，获得扎实的初中生物学科知识，为将来学习高中的生物核心概念打下良好的基础。
2.有助于学生知识迁移。由于生物学重要概念处于学科中心，对学生学习生物学和相关科学具有重要的支撑作用，学好生物学重要概念，有利于巧妙地运用、知识的迁移，使学生学得更加灵活、主动、有成就感。如学生了解了植物呼吸作用和光合作用这两个重要概念的内涵后，对布拖的土豆为什么特别好吃与光合作用和呼吸作用的比较等问题必然能做出正确的思考。这样既使学生在做题中深化了对相关重要概念的理解，又切实体会到能活学活用、学习知识的乐趣和意义，从而又更加愿意去学习、去探究、去关注生命科学、去完善自身，形成良好的情感态度价值观。
3.衔接学生初高中生物知识。凸显50个重要概念的教学夯实了学生学习基础，学生掌握了较低层次的规则，获得了较强的生物知识迁移能力，有利于重新组合成较高层次的规则，即利于初高中生物知识的衔接，使高中生物教师的教学负担减轻许多。如学生在初中时对呼吸作用的重要概念记忆清晰，在学习高中生物学“细胞呼吸”这一核心概念，可以直接深入到分子水平。
4.提高学生生物科学素养。50个重要概念有助于学生把理论知识运用到现实社会、生产、生活中，去积极发现问题、思考问题、解决问题，能对所学知识灵活运用，与社会生活密切结合，从而提高学生的生物科学素养，提高初中生物教学的质量。如学生掌握了呼吸作用的重要概念后，会知道：萝卜放入盐水中浸泡会变软，如何去让摘下的水果、蔬菜保鲜；如何去让粮食合理贮存；如何降低夜间蔬菜、水果的呼吸作用以增产增效……能正确解释身边发生的生物学现象，表现出学生较高的生物科学素养、具备实事求是的科学态度、一定的探索精神和创新能力。
篇12
对于冠群和干群这两个术语,文献中有3种不同的释义:
1.分支系统学的奠基者、德国昆虫学家hennig[6]最早创立了“*group”(*群)和“stem group”概念。他以昆虫纲毛翅目(trichoptera)为例,把毛翅目中来源于最近共同祖先种的所有现生后裔形成的单系群,称为*毛翅目(“when i want to refer only to the more restricted monophyletic group within the trichoptera that contains all the descendants of the latest common stemspecies of all recent species,i shall call it the *trichoptera”)。而把属于毛翅目但又不属于*毛翅目的化石类群,称为毛翅目的干群(“i shall refer to fossils that belong to the trichoptera,but cannot be shown to belong to the *trichoptera,as the stemgroup of the trichoptera”)。
其后jefferies[7]提出crown group一词,用于代替hennig的*群(*group),指一个支系中所有现生成员的最近共同祖先,以及这个祖先的所有后裔(“...comprise the latest common ancestor of all livingmembers of group 1,plus all descendants of this ancestor,whether these are living or extinct”[7])。冠群的定义中,强调了现生生物类群,但在冠群中,也可以包含绝灭类群。干群(stem group)指“在冠群之外但又与该冠群有更密切的系统发育关系、现已绝灭的生物类群”[2,7]。以上对冠群和干群的定义,是目前广为学术界所接受、使用最为广泛的定义,也为一些公众影响力较大的网站所接受(如wikipedia)。另外,jefferies[7]新拟了一个术语——total group(可译为“总群”[2]),用于指代冠群和干群的总合(图1)。
2.为了更好地把化石类群加入到分类体系中,monks于2002年[8]主张在crown group和stem group前分别加前缀“”,以crown group(冠群)表示一个具共同衍征、但没有现生后裔的支系(“the crown group being a clade defined by synapomorphies but which gave rise to no descendants”[8]),即化石记录中已经绝灭的单系群;stem group(干群)由一特定冠群的相继紧邻的姐妹群组成,但它本身不构成一个支系(“a stem group is a branch of a phylogenetic tree which comprises the immediate sister groups of a given crown group but is not itself a clade”[8])(图2)。monks的这一主张没有得到学术界的认可,另外,前缀“”的增加并不能给学术交流带来便利[1]。
