教育现象概念范文

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篇1

一、现象学与生活世界

1.“生活世界”的源起

“生活世界”作为一个学术概念，对它的研究几乎就是从现象学开始的。哲学意义上的生活世界（life-world）是胡塞尔现象学中影响最大的概念之一，在他的晚期理论中尤显重要。而且随着胡塞尔著作的不断整理出版，关于生活世界的文献越来越丰富。最新出版的胡塞尔全集第39卷《生活世界――论预先确立的世界及其建构，1916―1937手稿》仍然以此为主题。从中期著作《纯粹现象学与现象学哲学的观念》（1910）第一卷到晚期著作《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937），我们可以看出，对“生活世界”的关注，其实贯穿了胡塞尔的大半学术历程，对这个问题的探讨也布满了现象学的发展史，并辐射到诸多研究领域，教育学也是其中之一。

“生活世界”这个概念虽然运用广泛，但胡塞尔本人并未给予它一个精确的定义。研究胡塞尔现象学的各位学者中，倪梁康先生在《现象学及其效应》中写道：“生活世界的最基本含义当然是指我们各人或各个社会团体生活于其中的现实而又具体的环境”；[2]德国现象学家黑尔德（Klaus Held）在他的《胡塞尔的生活世界现象学》一文中称生活世界是“comprehensive horizon ”[3]（无所不包的视域）；丹麦现象学家扎哈维（Dan Zahavi）简单地在随文注中将生活世界称为“the prescientific world of experience”[4]（经验的前科学世界）；美国现象学家索科拉夫斯基（Robert Sokolowski）则写到“生活世界，也就是我们在其中生活的世界”[5]。各位学者对生活世界的描述都很简洁，但又对它进行了大篇幅的研究，显示了生活世界问题的重要性，并暗示对这个问题的研究并不是一件容易的事。

简而言之，生活世界就是我们随时随地生活于其中的这个最为直观和最为切身的“日常生活世界”，那个还没有被语言、观念、符号抽象化过的世界，一个直观的、未经人类理智加工的本真的世界。胡塞尔也用“周围世界”或“生活周围世界”来表达这个概念。这个世界就是我们时时处处沉浸在其中，须臾不可离之的日常生活。当然，它的哲学意义还需要更深入的领悟与分析。

2.“生活世界”的现象学意义与对科学与哲学关系的重新反思

“生活世界”在胡塞尔这里获得一种意义：这个世界对于整个人类精神，尤其是人类精神高度发展的成果――哲学与科学而言具有奠基性的意义。

现代社会早已是一个科学化的社会，然而科学的迅速发展并没有如同启蒙时代人们所期望的一样，将人类带入一个更加幸福的世界。胡塞尔通过对欧洲人精神发展的研究发现，西方的哲学与科学并不那样“客观”也不那样“公正”，甚至“持有一种对他们来说是构造性的成见，即对一个在真理自身之中可以被把握到的客观自在存在之成见，因而遗忘和超出了前科学的生活世界”。[6]

为了论证自己的观点，胡塞尔追溯了从伽利略开始的近代自然科学的发展过程，在《欧洲科学的危机与超越论的现象学》的第二部分，详细而准确地描述了自然科学是怎样从生活世界中发展出来，又是怎样一点点忘掉生活世界的。其中，从伽利略开始的对数学、自然的新的研究方法，即超出直观可见的世界去寻找精确的“规律”的研究方法，不仅提供了一条新的认识路径，还激起了人们研究关于自然的数学知识的热情。很快，科学研究从社会的边缘角落进入了公共视域；科学家成为值得信任的有识之士，科学的品质成为受到推崇的美德。逐渐地，自然科学式的思维方式占据了人们的精神世界，这种思维方式将整个世界在人们的观念中塑造为自然科学式的世界，如同很多人相信教育是有理性的规律可循的，相信教育和学习的过程可以被数字化地描述，达至一种精确的数学表达――只要我们稍加反思便可以发现，主流的教育学及其理想形态，正在与这个世界一起被“塑造为自然科学式的世界”。

在抽象化、体系化和数字化的科学世界中，科学活动的前提和过程是容易被忽略和遗忘的，“自伽利略起，理念化了的自然就开始不知不觉地取代了前科学的直观的自然。”[7]人们的生活越发受到科学的深刻影响，却同时忘了科学知识真正的起源正是那个作为基底的“生活世界”。不仅如此，科学被当做一个仅仅靠自身便可客观独立存在的对象，这种观念不仅将实证科学推上了一个至高的主宰地位，还产生一种更大的威胁――“当代的危机所造成的结果就是科学、哲学和生活意义之统一性的完全丧失”。[8]与生活意义脱节的科学和哲学带来了思想的板结化，使科学与哲学丧失活力，甚至使人受制于由人创造出来的科学和哲学。这便是胡塞尔所说的欧洲科学危机，也是欧洲精神的危机，乃至是整个现代性的危机。

胡塞尔尝试解决这个危机的方式便是重新反思“生活世界”对于科学与哲学的意义，他深信哲学拥有一种适切的反思和批判的功能。[9]生活世界现象学之所以可以更新我们对科学的认识，乃是因为科学是一种“理想化的‘发展产物’。所有理想化及其意义基础都起源于生活世界，生活世界使这些理想化得以可能并且引发了这些理想化”。[10]也就是说，整个科学世界的意义基础都在于那个我们日日沉浸其中的“生活世界”，恰恰是这个生活世界使得科学的诞生成为可能。

生活世界理论与以往那些极力维护科学的“客观性”和“普适性”的观点截然不同，认为：一切科学，也即是那些从目标到方法都致力于制造精确客观性的知识，并非拥有其自身所宣称的那种独立于认识行为的“客观性”。因此，“客观自在”的概念和科学的客观性并不是来自于另一个“理念世界”的绝对可靠的东西，科学知识在诞生的过程中，其起始点就是无时无处不包裹着人的那个前科学、前符号的生活世界。因此，要理解科学的客观性和可靠性的来源及其限度，就必须从生活世界这个根源开始，重新理解科学。

并且，生活世界不是一个静态的世界，等待我们去捕捉、去重返、去回归。“生活世界始终具有‘发生―历史’的特征，它是一个由人所构建的、实践的周围世界。这个周围世界作为许多周围世界中的一个处在历史及其传统的视域之中。”[11]因此，生活世界既是积淀的，又是当场被构成的，它始终处在一种动态当中，始终包裹着我们的整个存在和一切行为。随着时间的流逝，原先从生活世界中构建出来的一些东西会逐渐沉入生活世界当中，成为生活世界的一部分。我们的生活世界正是这样生长、变化、扩展，又在这样的生长、变化、扩展中，生长出每一个时代的科学与哲学，生活世界也因而成为构成意义世界的基础。

3.“生活世界”问题的文献基础和研究路径

胡塞尔身后，生活世界现象学在20世纪六七十年代和世纪之交都成为哲学家们关注的问题，关于生活世界现象学的文本越来越多。在胡塞尔原著中，《欧洲科学的危机与超越论的现象学》（1937）和《经验与判断》（1938）是两部较为重要的著作。除此之外还有胡塞尔全集第13至15卷《交互主体性现象学》（1973―1975）、第39卷《生活世界――论预先确立的世界及其建构，1916―1937手稿》（2008）等等。

重要的现象学家们关于胡塞尔生活世界现象学的研究还可以参见：《胡塞尔现象学中的生活世界与科学》（1979）、《新的胡塞尔――批判读本》（2003）、《胡塞尔―― 一线哲学家的批判性评价》（2005）第五卷等著作，本文提到的多位现象学家都有论文收录在这些文集当中。

在其他现象学家那里，“生活世界”也是一个颇受欢迎的概念和主题。法国存在主义者、现象学家梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）是较早研究胡塞尔生活世界现象学的学者，在他的《知觉现象学》中对“身体―主体”和“在世存在”的探讨中多处进入生活世界问题。奥地利社会学家、现象学家阿尔弗雷德•舒茨（Alfred Schüz，亦译许茨）是最早将现象学用于社会学研究的学者之一。生活世界在他的笔下也是一个重要的理论问题。他在《社会的意义建构》及其后的一些作品中都涉及过生活世界问题，并且对生活世界的社会性有较多的探讨。德国学者哈贝马斯（Habermas）在对交往行为理论的研究中也讨论了生活世界的问题，并对生活世界的理性化和生活世界的殖民化有较多讨论。

除此之外，一些现象学圈外的哲学家，如维特根斯坦、罗蒂，分别都对生活世界问题有或多或少的触及。对这些研究著作（及这里没有提到的其他更多著作）的阅读和思考可以帮助我们更好地理解生活世界这个概念，也为我们将这个现象学概念引到现象学之外的教育语境下做好准备。

二、生活世界概念的教育学意义

在对“生活世界”有了基本的了解之后，我们可以开始思考教育与生活世界的关系问题，并审视近十几年里关于“教育回归生活世界”的各种如火如荼的争论。

1.教育离开了生活世界吗？

几乎所有关于教育与生活世界问题的研究，都将教育脱离生活世界作为一个显而易见的前提事实。我们常常可以读到诸如这样的观点“对生活世界的遗忘，这是一个真实的教育问题。……进一步说就是科学世界对教育的垄断问题。”[12]“制度化教育产生以后……道德教育越来越从生活世界中分离出来、孤立起来。”[13]然而，在现象学的立场上，教育真的脱离了生活世界么？

首先，教育学的抽象化、理性化程度不足以与近现代自然科学相比。从发生学的角度来说，教育学既不是奠基于精确的自然科学，也不是来源于严格的现象学。虽然总有一些人努力地要将教育学“科学化”，但至少到目前为止，整个教育并没有被数学化的改造―也就是说教育既没有自然科学般的精确性，又不具备现象学般的严格性，教育学“作为一门科学尚未开始”。①

其次，生活世界的基本特征之一是直观性，这一特点在胡塞尔著作中多次有所描述，而直观也是现象学最为基本的方法之一。事实上，教育学本身就极为注重教育教学中的直观，“直观性原则”从来都是最主要的几条教学原则之一，从直观的经验中学习也从来都是学习的重要途径，这种对直观性的强调是其他自然科学乃至很多社会科学都不具备的。虽然教育教学中的直观不能等同于现象学的直观，但这种直观的意识和对直观的重视使得教育学与生活世界现象学在一个极为重要的平台上拥有对话的可能。

再次，教育以及教育学的工作领域和胡塞尔所考察的近代科学是非常不一样的。一个研究核物理的科学家可能专注于原子的聚变和裂变，而忘却了这样的研究既可能造福于民，也可能毁灭一切……然而，教育者的工作时时刻刻都是与日常生活紧密联系在一起的。教育活动，本身就在日常生活中发生，没有不在日常生活中进行的教育。教育本就站在生活世界和科学世界之间，一方面面对着大量的理论、观念、方法；另一方面又饱含着各种经验、习俗，和日用而不知的惯习。

“我们知道我们永远处于生活世界中。”[14]――胡塞尔的这句话昭示了生活世界其实是一个不可能脱离的世界。而教育学者们揭示的教育中出现的工具化、应试教育、理论脱离实践、教材繁难偏旧等问题，是教育中现实存在并且亟待解决的问题，但这些问题却另有其根源。

2.现象学要求“回归生活世界”吗？

教育永远处在生活世界当中，因为“生活世界是永远事先给予的，永远事先存在的世界”。[15]一些支持“教育回归生活世界”的学者常常会提到胡塞尔的“面对实事本身”（Zur Sache selbst）。也许这句话常见的另一种翻译“回到实事本身”和常见的英译“back to the thing itself”留给人们一种“回归”和“重返”的印象。然而，Zur Sache selbst中并无任何一词有“重返”或“回归”的意思。胡塞尔也从来没有提出过返回生活世界，更没有将生活世界作为反对科学的理由。生活世界现象学的目的是重新建构科学认识的过程，并非要将整个生活拉回前科学的世界，也并非要停留在前科学的直观领域。同样，反思欧洲科学的危机绝不是要取消科学的研究，而恰恰是要更好地理解科学。连胡塞尔自己都说“唯有科学才能最终克服这个起源于科学的困境”。[16]

因此，“教育回归生活世界”在现象学的意义上，本身就是一个假问题，不论是赞成“教育回归生活世界”还是反对“教育回归生活世界”都没有真正理解教育与生活世界的关系。教育需要的不是重返或回归生活世界，而是返回自身去反思教育与生活世界的关联。当然，教育界对这个问题的探讨得出了一些有益和有启发性的成果，但这并不是现象学意义上的研究，更不宜把“回归生活世界”的观点和胡塞尔联系起来，也许这些学者可以转而建立另一种逻辑自治的理论。

3.“生活世界”可以被教授吗？

很多学者在看到生活世界的人文性之后，提出将“生活世界”纳入教学的改革设想，目的在于克服现在的教学中工具化、技术化、应试化等各种无视人的内心世界、无视学生的现实生活的现象。例如，岳伟就提出过“我们认为，与科学世界一样，生活世界的内容也应该被纳入课程资源的范畴。这是因为，生活世界不只是一个感性的世界，而且也是一个丰满的文化―历史世界”，甚至“关照生活世界，把生活世界当做是一种重要的课程资源”。[17]这样的想法充满对教育实践的改革热情，然而这种思路本身是值得省思的。

首先，生活世界本身是前科学化也是前观念化的世界，这个世界的特点就在于其未分化、未被符号化。这个前科学的世界一旦被整理为某种“资源”或“知识”，这种“整理”“被纳入课程资源”的行为，事实上就对生活世界本身进行了观念化、符号化和抽象化。这个课程中的“生活世界”已经不是生活世界本身，而是人类精神活动的产物，不再具有非主题性、直观性等生活世界才具有的特征。从这个意义上来讲，一旦被课程化的生活世界，也就失去了其作为生活世界的意义。

其次，与系统的科学知识相比，这种从生活世界中刚刚被提取出来的“课程”还是一种较为初步的精神产品，很难说其教育价值比科学知识更高，也很难说教授这样的“相关生活世界的知识”就能取得更好的教育效果。而这样的做法也反映了对现象学“生活世界”理论的另一种误解。总的来说，生活世界不是一个可以被教授的世界。

三、关照生活世界的教育研究与实践

1. 生活世界与教育研究

首先，教育与生活世界的关系不是一个教学论问题，而是一个教育哲学问题。在这个问题上，还有相当多的问题等待我们去研究。教育不仅要关照生活世界，教育也塑造着生活世界，同时，教育自身也是生活世界的一部分。因此，生活世界现象学对于教育学研究的意义首先在于让我们明了生活世界是意义的基底，提醒我们教育学在走向科学化的可能道路中，不要忘却生活世界里生长着它的根。

其次，长期以来，我们的教育学非常着迷于使自己“科学化”，急于在科学的世界中得到承认，整个现代教育学不断往科学化的道路上滑过去。这种科学化不仅表现为教育学越来越多地借助甚至依托科学的术语、方法、框架作为研究教育问题的路径，更表现为以科学的标准来衡量教育研究的水平与价值，将教育学置于科学的规训之下。关照生活世界的教育研究要求研究者破除教育学的科学化盲目崇拜，建立一种批判的教育科学观。因为，教育研究本来是属于科学世界的，而真正的科学一定要包含对自身的反思，尤其不要陷入遗忘生活世界的境地中去，教育学研究在发展的过程中，一方面要向前看（发展教育科学），另一方面也不能忘了向后看（回顾生活世界）。

最重要的一点，就是教育的意义乃是从生活世界中生长而来。要真正解决教育中出现的很多问题，我们同样需要从生活世界这个基底开始反思与审视，教育这个充满文化意义和寄托了人类希望的世界，究竟是怎样建构起来的。教育学要建立自身对生活世界现象学的理解，而不是重复哲学界的研究结论。如果说社会现象学家舒茨思考的“社会的意义建构”是发现了社会学中核心的问题。那么“教育的意义建构”就不仅是对教育来说真正至关重要的问题，也是对人来说真正至关重要的问题，是真正的教育学问题！

2.生活世界与教育实践

生活世界现象学对于教育教学实践活动同样具有重要的意义，而且这种意义并不在于简单地使教育“贴近”生活，而是让我们在教育教学中如何更好地实现学生的意义世界的建构。

首先，在知识方面，加强科学教育中的科学史与思想史的学习。从某种意义上说，科学世界对生活世界的遗忘是一种历史性的遗忘――科学忘记了自身的过去和自身的历史。要避免这种遗忘，我们就需要知道科学知识及其他知识是怎样从生活世界中逐渐超越而出的。在小学，可以从科学发现的故事开始讲起，让学生知道科学其实源于生活中的惊异；在中学的物理、化学、生物、地理等科学课程中，可以将学科发展简史融入课程；在大学的通识教育中，学生应该系统地学习科学史和思想史，对于科学知识不仅知其现在而且知其过去，不仅知道高度符号化的科学形态，也知道这些科学形态的知识是怎样从人的生活世界中生长出来的。

其次，在能力方面，要培养学生的反思与批判性思考能力。现象学是一种反思的哲学，其“反思”的理念已经广泛影响到了其他学科。同时，“反思”也是每一个受过良好教育的人都应该具备的思维品质。在学校教育中，培养学生的反思、批判的思考能力也是十分必要的。具备反思性和批判性的学生更有可能对所学的内容进行深入的思考，从而从我们日日沉湎于其中的知识世界中“苏醒”过来，并有利于培育一种有批判性的科学精神。

再次，在态度与价值观方面，培养健全的科学观和历史观。现在的教育中，与科学知识和科学品质（勇于探索、认真严谨、实事求是等等）相比，对学生的科学观的关注和培养仍然很不够。这造成了学生虽然掌握不少科学知识，却缺乏健全的科学观来将科学的知识与技能整合到整个生活当中去。因此，我们不仅需要教给学生科学，更需要培养学生尊重科学、热爱科学、反思科学、将科学放到整个人类的生活当中去学习和思考的科学观。这样的科学观的形成应该被作为科学教育最为主要的目标之一。

“生活世界”不是一个轻飘飘的理论，它背后有着对现代社会中人类命运的深切关怀。生活世界问题本身是丰富的，教育中的生活世界问题更是意义重大的。本文在这里进行讨论的，仅仅是其中处于起点的一小部分，后面还紧跟着一个丰富的教育现象学的世界。但是，在进入这个世界之前，首先需要教育研究者们跳出“回归生活世界”这个简单命题，对现象学的基本理论和生活世界现象学几十年的发展有较为准确和深刻的认识，这样，才有可能在此基础上从直观出发考察和建立教育的意义世界，将这个有着丰富教育意蕴的现象学概念适切地运用于教育研究与实践当中，并且在研究与实践中发掘教育的生活意义与伦理价值。②

注释：

①胡塞尔在创立现象学的早期曾经说过，它（哲学）作为一门科学尚未开始，当时他是饱含着一种对哲学的严格性的追求和对学科的责任感写出这样的话，读来让我深受感动，因为我也深深地感到，教育学作为一门科学，同样尚未开始。

②生活世界的伦理价值在本文中虽未涉及，但在生活世界现象学中这是一个值得探讨的重要问题，也是具有教育学意义的问题。

参考文献：

[1]Rudolf Bernet. Husserl’s Concept of the World[A].Edmund Husserl: Critical Assessments of Leading Philosophers[C]. Vol.V. New York:Routledge,2005:19.

[2]倪梁康.现象学及其效应――胡塞尔与当代德国哲学[M].北京：生活•读书•新知三联书店,1994:131.

[3]Klaus Held. Husserl’s Phenomenology of the Life-world[A].The New Husserl：A Critical Reader[C].Bloomington: Indiana University Press,2003:58.

[4]Dan Zahavi. Husserl’s Phenomenology[M].Stanford.Cald:Stanford University Press,2003:135.

[5]索科拉夫斯基.现象学导论[M].武汉：武汉大学出版社,2009:144.

[6][8][10][11]倪梁康.胡塞尔现象学概念通释（修订版）[M].北京：生活•读书•新知三联书店,2007:273,273,275,275.

[7]张廷国.重建经验世界――胡塞尔晚期思想研究[M].武汉：华中科技大学出版社,2003:121.

[9]David Carr. The Lifeworld Revisited: Husserl and Some Resent Interpreters[A].Edmund Husserl: Critical Assessments of Leading Philosophers[C]. Vol.V. New York:Routledge,2005:5.

[12][17]岳伟.论教育实践的生活世界转向[J].教育研究与实验,2006(6).

[13]张华.论道德教育向生活世界的回归[J].华东师范大学学报(教育科学版),1998(1).

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【中图分类号】 G642 【文献标识码】 B 【文章编号】 1671-1297（2013）03-0079-01

思想政治教育是社会或社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。 教育技术（05定义）是通过创造、使用、管理适当的技术性的过程和资源，以促进学习和提高绩效的研究与符合伦理道德的实践。

从上面的概念可以看出，不管是思想政治教育还是教育技术，两者都是一项社会实践活动。值得探讨的是，目前国内对这两项社会实践活动没有一个系统的概括，这就更加谈不上两者之间的理论关系了。本文通过现代思想政治教育技术的概念的研究，对教育技术学、思想政治教育学这两大学科的知识理论进行系统建构，希望对教育技术学或思想政治教育学有一个小小的帮助。本文得出现代思想政治教育技术的概念主要从以下3方面来进行研究：

一 从教育学、心理学的角度来看

教育技术学是以它的基本理论为基础，通过分析教学过程的基本特点、要求及其规律，利用技术与科学、教学系统设计与科学决策方法，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。

从教育技术学的发展史我们可以清晰地知道，教育技术学在发展过程中要不断地从教育学、心理学、传播学、系统科学等有关的研究成果中寻求理论依据，并且依据各学科的概念、原理和方法于一个有机整体之中，使它们作为自身进一步发展的指导理论。同时，教育技术学在自己的实际研究领域中，一定要根据客观实际的需要出发，总结出、建构出、发展出具有中国特色的教育技术理论，并将该理论有效地应用于本专业的符合伦理道德的实践。而思想政治教育学和政治学、教育学、心理学、伦理学、社会学、法学、美学、传播学、行为科学、系统科学、管理学、人才学以及文学、艺术等学科都有联系。具体来讲，思想政治教育学是理论下一个的二级学科，它与该一级学科中的其他二级学科有着同根同源的关系，而且它们的研究对象、学科性质有很多相似之处。另外，思想政治教育学科不是一门孤立的学科，它的理论与实践必须依靠政治学、教育学等学科的支撑，从中吸取、借鉴其他学科的理论知识，以发展本学科的内容。

依据上述，我们大体可以知道现代思想政治教育技术在一定意义上是属于教育学的范畴，也就是说现代思想政治教育技术是一种教育活动。自从教育这一活动一产生，人类的思想活动、政治活动、教育活动以及技术活动就会产生，这本身就是一种教育技术。

二 从教育技术、思想政治教育学的研究对象来看

教育技术05定义的研究对象是学习过程和学习资源。学习过程是指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。学习资源是指支持学习的资源，包括教学材料、支持系统、学习环境。

通过学习教育技术学导论，我们清楚地知道，教育技术的研究是围绕学习者的学习进行的，学习是教育研究的出发点。思想政治教育学的研究对象有多种，在这里笔者认为它的研究对象是：研究普遍联系、错综复杂的社会因素与教育对象的人生观、世界观的形成发展的关系，揭示、探索如何调节社会环境对教育对象的交叉立体作用，以及教育对象在受环境影响时的能动作用。通过学习思想政治教育学原理，关于思想政治教育学的研究对象问题，笔者认为是人的思想品德形成发展规律以及对人们进行思想政治教育的规律，并且通过改造人的思想规范人的个体行为。

上述关于两者的研究对象，在本质上现代思想政治教育技术的研究对象是人。对人而言，从一出生就开始接收教育，而实现教育活动的过程和资源就是教育技术，另外，人在成长的过程中，一定会接受各种各样的思想教育、政治教育。因此，现代思想政治教育技术是一种客观存在的技术实践活动。

三 从教育技术学、思想政治教育学的学科性质来看

教育技术学从本质上说是运用了自然科学（如物理学、数学等）、社会科学（如哲学、社会学等）等学科的基本理论来促进教育教学的。它既具有自然科学属性，也具有社会科学属性。也就是说，教育技术学既不是传统的理科，也不是传统的文科，而是融合两者于一体的具有方法论的应用性、综合性很强的学科。思想政治教育学的学科特点是具有阶级性、实践性、综合性。思想政治教育活动的性质，内容的变化，教育的目的，教育的评价都真正体现了该学科的性质。其实该学科的学科性质一直都蕴藏于、表现于而且作用于实际的社会实践活动中。

那么，不管是教育技术学还是思想政治教育学，这两个学科的性质都具有很强应用性、综合性以及方法论。因此，现代思想政治教育技术是一项目的性很强的实践活动。换句话说，现代思想政治教育技术实际上就具有社会性、综合性和广泛性的特点，它本身就是一项社会活动、技术活动以及教育活动。

综上所述，现代思想政治教育技术的概念实际上就是：在现代思想政治教育的教育教学中，在理论指导下，遵循现代思想政治教育规律，运用现代教育思想理论和现代教育技术，通过创造、使用、管理和评价适当的技术性的过程和资源，以实现教学最优化、效能（或绩效）最大化的研究与符合伦理道德的理论与实践。它是依据现代思想政治教育原理与方法，运用教学系统设计，通过对各种思想政治教育具体方法、现代教育媒体等进行系统整合而形成的综合性技术体系。

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一、西方后现代艺术观念

二十世纪八十年代，伴随着西方社会经济的高速发展，西方后现代艺术取代了现代艺术，使走入困境的西方艺术峰回路转。后现代艺术思想的主要特征是回归性、折衷性、混沌性与多重性，相应地表现在不求纯粹、善待传统、非个人化、多种标准几个方面，如对当代艺术不局限于视觉形式，绘画超越平面限制，雕塑与风景、建筑相结合，对于人类丰富的文化遗产要很好也地加以利用等。后现代艺术一改现代艺术的自我为中心的艺术创作理念，提倡艺术走向社会，贴近生活，强调艺术的社会功能，从而使世界艺术没有明显的界限，达到世界文化的多元，形成一定的全球语境。

在全球化与多元化语境下。世界各国大力提倡艺术教育，并对艺术教育进行着一系列的改革，后现代艺术观念成为影响现代世界美术教育改革的重要因素之一。后现代主义虽然思想庞杂。“但其实质还是追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”。因此，表现在现代美术教育改革中，则强调美术与日常生活的联系，强调通过美术教育使学生获得终身受益的美术能力，强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，这些都与后现代主义所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征是分不开的。在此影响下。西方各国家出现了许多新的课程理念。如九十年代初美国盖蒂艺术教育中心提出了“以多元文化学科为本的美术教育”、“多元文化艺术教育”、“视觉文化教育”等观点。世界美术教育改革倡导以人为中心，通过美术教育挖掘个体的潜能达到全面发展，同时，强调扩展美术学习的领域，把美术与各学科联系起来，在学习方式上强调主动探究，形成综合全面的美术教育。从注重知识目标转向人的目标，从单纯知识型向综合素质型转变，向全面发展和个体潜能挖掘转变。从被动接受向主动探究转变，从侧重理性知识向感性、理性并重转变。

二、西方后现代艺术观念对中国基础美术教育改革的影响

在现代全球化与多元化充斥的教育环境下，我国的美术教育更是素质教育中必不可少的一部分。后现代艺术观念也影响着我国的美术教育改革。

(一)对基础美术教育改革理念的影响

二十世纪末。多元文化观越来越受到人们的广泛关注，坚持文化的差异性和多样性，强调建构多元文化的多元教育环境使美术教育也呈现出多元化的格局。西方后现代艺术观念消解了文化的中心论，文化观念多元并存，认知和理解不同文化之间的丰富性和差异性成为学生们解读视觉图像的基础和前提。这种理念影响着我国的基础美术教育改革。在我国的美术教育改革中则强调统整的课程观以达到培养人的综合艺术能力、强调“以生活技能为本(而非美术制作技巧)代替内容为本的课程，并强调课程的统整”在美术学习中让学生去了解各个国家的优秀文化艺术遗产，并了解这些艺术的生长环境，以及他们是如何产生的，怎样才能学会艺术等。这种多视点和多方面的求索，能使学生自觉地回到艺术的生长环境，从而使艺术学习的动力和兴趣不断保持下去。另外，美术教育改革强调人文性的学习。二十一世纪，随着信息化、数字化的时代的到来。理性和感性的发展处于一种不平衡状态，社会的高速发展，使人类偏离了自然，人们认识到艺术是理性和感性趋于平衡的途径，因此，在美术教育改革中，人文性的学习被极度地重视，我国的美术教育改革在人文性的学习上，主要是引导学生通过学习美术知识，使个人感情和整个人类的情感源泉联系起来，个人经验与人类的丰富经验接通，以促进学生与周围环境的交流。所以在课改中“不以单纯掌握知识技能为目的。试图改变艺术教育中学生机械模仿与枯燥训练技能的方式。把艺术知识、技能的学习还原到一种完整的艺术情境中，或把一定的知识技能渗透到某个人文主题中。让孩子围绕该人文主题展开轻松愉快的学习”人文主义的学习，能够使学生在学习的过程中。实现美术技巧的掌握和人文主义关爱精神和审美价值感的提升。还有。注重以人为本，培养人的个性以达到完美人格的美术教育思想。后现代艺术观念的“追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”的观念影响着美术教育观念，“以人为本”成为现代美术教育思想的主导思想，美术教育改变了过去的以传授知识为主的教育思想，提倡以培养人的个性，达到培养全面发展的人的教育理念。英国教育家赫伯特里德曾提出“通过的艺术教育”，即通过美术教育来培养人，把美术教育作为引导儿童发展的工具，从而培养儿童的个性，达到完美人格的塑造。在我国的美术教育改革中也特别强调人格的培养，并提出“教育要面向全体学生，以学生发展为本”，尊重学生个性特点，鼓励学生进行个性化的艺术活动，促进他们创造能力、审美能力等的提高，成为全面发展的人。

篇4

自20世纪60年代以来后现代艺术是在西方艺术界出现的一系列艺术现象。它改变现代艺术的以自我为中心的艺术创作理念，而提倡艺术走向社会，贴近生活，强调艺术的社会功能。把多元化作为核心的后现代艺术观念一开始就渗透到了西方的美术教育中。在现代美术教育改革中，其发展趋势表现为倡导以人为中心，强调美术与日常生活的联系，强调通过美术教育使学生获得终身受益的美术能力，强调美术教育让学生运用多种手段、多种材料包括声、光、电进行美术作品的创作，这些都与后现代主义所呈现的普及化、生活化、多元化、解构化等特征是分不开的。在此影响下，西方各国家出现了许多新的课程理念，如90年代初美国盖蒂艺术教育中心提出了“以多元文化学科为本的美术教育”，力图通过美术教育挖掘个体的潜能达到全面发展。同时，强调扩展美术学习的领域，把美术与各学科联系起来，在学习方式上强调主动探究，形成综合全面的美术教育。在西方后现代主义教育思潮影响下的西方美术教育，也影响着我国的美术教育改革。

一、西方后现代艺术观念对中国基础美术教育改革的影响

德国著名教育家赫尔巴特认为，“艺术是人的内部生命的表现，也是人的本能，要培养充分和全面发展的人，就必须开设艺术课程。”在现代全球化与多元化充斥的教育环境下，我国的美术教育更是素质教育中必不可少的一部分。后现代艺术观念也直接影响着我国的美术教育改革。

(一)对美术教育改革理念的影响

后现代艺术观念倡导文化的差异性和多样性，消解了文化的中心论，强调文化观念多元并存，影响着我国美术教育改革的基本理念，主要表现在：首先，强调统整的课程观以达到培养人的综合艺术能力，强调“以生活技能为本(而非美术制作技巧)代替内容为本的课程，并强调课程的统整”。闭在美术学习中让学生去了解各个国家的优秀文化艺术遗产，并了解这些艺术的生长环境，以及它们是如何产生的，怎样才能学会艺术等。这种多视点和多方面的求索，能使学生自觉地回到艺术的生长环境，从而使艺术学习的动力和兴趣不断保持下去。另外，美术教育改革强调人文性的学习。21世纪，随着信息化、数字化年代的到来，理性和感性的发展处于一种不平衡状态，社会的高速发展，使人类偏离了自然，人们认识到艺术是理性和感性趋于平衡的途径，因此，在美术教育改革中，人文性的学习被高度重视。我国的美术教育改革在人文性的学习上，主要是引导学生通过学习美术知识，使个人感情和整个人类的情感源泉联系起来，个人经验与人类的丰富经验接通，以促进学生与周围环境的交流。所以在课改中“不以单纯掌握知识技能为目的，试图改变艺术教育中学生机械模仿与枯燥训练技能的方式，把艺术知识、技能的学习还原到一种完整的艺术情境中，或把一定的知识技能渗透到某个人文主题中，让孩子围绕该人文主题展开轻松愉快的学习”。闭人文主义的学习，能够使学生在学习的过程中，实现美术技巧的掌握和人文主义关爱精神和审美价值感的提升。其次，注重以人为本，培养人的个性以达到完美人格的美术教育思想。后现代艺术观念“追求一种更完美的现代性，期望人的行为更具合理性”的观念影响着美术教育观念，“以人为本”成为现代美术教育思想的主导思想，美术教育改变了过去的以传授知识为主的教育思想，提倡以‘培养人的个性，达到培养全面发展的人的教育理念。英国教育家赫伯特里德曾提出“通过的艺术教育”，即通过美术教育来培养人，把美术教育作为引导儿童发展的工具，从而培养儿童的个性，达到完美人格的塑造。在我国的美术教育改革中也特别强调人格的培养，并提出“教育要面向全体学生，以学生发展为本”，尊重学生个性特点，鼓励学生进行个性化的艺术活动，促进他们创造能力、审美能力等的提高，成为全面发展的人。

(二)对美术教育课程内容和结构改革的影响

“20世纪初以来主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序让位于更为复杂的、不可预测的系统和网络，课程不再被视为固定的、先验的跑道，而成为达成个人转变的通道”，后现代艺术观念也影响着我国美术课程内容和结构的变革。2000年6月，教育部启动了基础教育改革项目，包括普通学校美术课程标准；2001年7月，教育部颁布了《全日制义务教育美术课程标准(实验稿)》；2004年初，美术课程标准研制组对“美术课程资源的开发利用的条例”进行了修订。其中指出美术教育要引导学生进行探究性的学习，而实施综合、探索的学习，必须要扩展美术课程资源，课程资源的开发包括校内资源、校外资源、信息化资源、教师资源，通过课程资源的开发以提高美术课程的适应性，促进学生的个性成长。在课程改革中，把“统整的建构主义”作为一个重要的理论依据，在“统整各派建构主义理论的基础上，汲取该学说的合理内核，并从知识观、课程观、教学观和评价观四个方面建构素质教育的理论框架”。

1．强调美术学科与其他学科的综合。后现代艺术是综合的艺术，现代美术教育已是综合的教育，美术课程改革也主要以综合性为原则，从传统的分科走向综合的发展，改变了传统的学科观念，以综合的学科观念而代之，不同学科之间的交叉和渗透，逐步使学科门类达到综合。基础美术课程资源的改革同样受到影响，进人21世纪，美术课程资源开发进入了一个新的历史时期。

2．注重美术学科内容的综合。在课程设置上，强调消除对于实用美术的轻视，将“工艺美术、现代设计”与强调审美的精神功用的“纯艺术”结合起来。

3．对“过程”与“技能”的同时并重。在美术课程资源的开发中把美术课程的“过程与方法”、“情感、态度和价值观”与“知识、技能”看作是同等重要的，美术课程资源也并不局限于美术学科本身，并拓展至自然、文化、社会等范畴。

4．以素质教育为宗旨。坚持“以人为本”的教育理念，充分挖掘学生的潜能，达到人的全面发展。在课程设置上，则主要体现以素质教育为依据，让学生获得终身学习美术的能力，改变过去以美术知识、技能为内容标准，而充分体现美术的情感性；加强学习活动的综合性和探索性，让美术课程和生活、自然紧密联系起来。

总之，西方后现代艺术观念对世界、乃至中国美术教育课程改革具有巨大的影响，在它的影响下，“学校美术教育更注重美术与文化及社会的联系，设计一种更开放的、既能容纳又能扩展的美术课程成为世界各国美术教育改革的焦点”。

二、扬弃西方后现代艺术观念。促进中国美术教育健康发展

西方后现代艺术观念对世界的教育改革产生了重大影响，对于世界各个国家的美术教育改革更是有着不可替代的作用，它同样也推动着我国21世纪美术教育改革前进的步伐。然而，后现代艺术观念是在西方的土壤里生长起来的一种理念，是西方社会矛盾的产物，而我国的艺术观念有着深厚的文化根基和人文传统，美术教育在这两种文化观念不断冲突的情况下，应在继承我国传统文化的前提下，汲取西方后现代艺术观念中合理的部分，推进美术教育改革进程。另一方面，我国是第三世界国家，不管从政治、经济、文化等各个方面都与西方国家相差甚远，后现代艺术观念作为西方的产物，我们应该合理地吸收其优点，找到适应我国美术基础教育改革的理念，以指导美术教育改革。因此，在汲取西方后现代艺术观念的同时，笔者认为，后现代主义的出现，从合理性方面看，它确实能让人对现代化进程中的种种危机有清醒的认识：例如对自然资源的过分掠夺、物欲膨胀而导致的人文精神价值的失落等等。后现代主义的批判精神对现代化发展有一定的约束意义。但其中也存在着一些深刻的矛盾和严重的弊病，不仅对于整个人类文明，就是对于当下的社会文明、现代教育，也带来了不可忽视的负面影响。

首先，后现代主义打破艺术与生活的界限，使得一向被认为是崇高和高雅的艺术打上了当代商品经济的印记，因而失去了美的崇高和独立的价值。后现代艺术对古典艺术、现代艺术的冲击，导致崇高和理想的衰落。社会理想、人生意义、国家前途、传统道德等等，在后现代主义的浸下变得相当模糊、淡化，这就难免导致文化生态的平衡和社会大众文化素养的低俗化。

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一、物理概念教学的重要性

对于物理学体系而言，物理概念是物理学中重要的基础知识，也是展开其他物理学教学的基础和前提。只有很好地掌握了物理概念，才能更好地理解物理公式的含义，更好地掌握物理的规律。青少年在初中阶段开始系统地学习科学文化知识，接受比较严密的概念教育，但是对于刚脱离小学教育的初中生而言，这一认识上的重大飞跃是有一定难度的。我认为，如果概念都无法弄清，那么以后的学习无从谈起。只有初步掌握这些科学概念后，才能继续探究科学的奥秘。所有初中知识概念中，最不好解释的就是物理概念。传统的物理概念教学主要使用平铺直述的教学方式，教学枯燥乏味，缺乏吸引力。为了更好地达到教学效果，物理教师在教学中应该运用现代化的教育理论和信息技术，将枯燥的物理概念讲授得生动、有趣。只有抓好概念教学，才能激发学生的学习效能，达到事半功倍的教学效果。

二、强化感知,从实践中引入概念

从学生熟悉的生活现象引入概念,因为生活实践留在记忆中的形象(表象)容易为学生理解。尤其对于初中学生,从生产生活中感知到的大量的、丰富的物理现象是他们认识物理概念的必要的感性材料。这些感性材料为他们创造了一个良好的物理环境。教师利用好这些生活素材布置学生观察或动手实验往往能起到事半功倍的效果。如在简单机械的学习中,课前布置学生找找生活中杠杆、轮轴的实例以及它们的作用。再如在压强的教学中,课前布置学生完成两个实验:①一个较胖的同学和一个较瘦的同学同时站在沙坑中,观察脚陷入的情况如何?②同一个人穿平底鞋和穿细高跟鞋站入沙坑中,脚陷入的情况又怎样?这样,使学生对压强大小的决定因素先有一个初步的,感性的认识。这样能为压强概念的学习打下较好的基础。为了激发学生学习物理概念强烈欲望,教师必须充分发挥课堂演示实验的作用。对初中学生,尤其要讲究实验形象、鲜明、生动。例如讲磨擦起电这一课,当教师手托一块事先使之带电的泡沫塑料块走进课堂,将它放在一个同学头上磨擦后吸引该同学头发,一定可以很快地吸引住学生,促使他继续了解磨擦起电的原因。又如做电路实验,切忌教师自己在讲台上连接线路,坐在稍后的学生什么也看不见。要讲究示教板的大型化,鲜明化,这方面多费点精力是大有效益的。在讲授新概念之前,教师千方百计要从形象入手。用一开头就抄黑板写定义的方法,是注定不会收到好的教学效果的。

三、联系生活实践，提供应用概念的环境

学生形成概念的过程是从生活到物理的认识过程。初中生刚刚接触物理，抽象概括的能力不是很强，因此，在教学过程中，教师要讲清概念，形成内涵，就要从物理事实或自然出发，引导学生观察现实生活提供的基础材料，围绕学生生活中的物理现象来展开教学，并对现象进行分析，理解其特征，综合各种现象的共同特点，进行抽象概括，从现象到本质，形成概念的内涵。 联系生活实践完成概念教学，把生活中的现象穿插到概念的引人、概念的认识、概念的应用等过程中，学生的生活世界与物理世界被拉近了，就可以激发学生持久的学习兴趣，提升学生的求知欲望。有了生活的经验积累和兴趣的驱动，建立物理概念就显得容易多了。 让学生运用概念解答一些他们常见的实际问题，给学生提供应用物理概念的生活环境也是帮助学生深化概念的有效方法。

四、实际应用，理解概念

对概念下定义要适时，应培养学生会分析实验中的有关因素，实验中暴露的本质、分析生活中一些物理现象直观错觉的产生原因。例如，力臂概念的教学，必须从力的三要素，力的作用效果分析起，最后才能建立力臂的概念；当学生初步形成概念后，必须及时给他们提供运用概念的机会，使他们在运用概念联系实际或解决具体问题的过程中，巩固、深化和活化概念。初中学生的思维处于形象思维向抽象逻辑思维的过渡过程。因此，初中物理教学往往要从具体经验出发，使学生思维不断向高水平转化。初中物理中，有些概念的意义在日常的生活中已有感性的认识。在学习这样知识时，应顺应学生的思维，加以引导，简化理解过程。例如，对于水烧开的过程，学生往往只注意冒气泡这一现象，这样不利于形成完整的沸腾、汽化的概念。这时教师应引导学生有目的地观察水开的全过程：加热前有无气泡？加热过程中，气泡的部位如何？气泡怎么变化？剧烈程度如何？温度是否继续上升等，从而把学生的好奇心引导上正确的轨道。

综上所述,注重概念教学,让学生理解概念的内涵和物理意义,让学生正确认识各种物理概念之间的区别和联系,是提高学生分析能力的有效途径。

参考文献：

[1]郭建清．中学生物理概念学习中自我监控能力的发展[J]．企业家天地,2009,(11).

[2]张玲．初中物理教学中如何实施探究式教学[J]．科学教育,2009,(6).

[3]杨连成．浅谈多媒体在初中物理教学中的运用[J]．科学大众(科学教育),2009,(11).

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增强理论可信性或可接受性的重要作用。教育指标在科学研究中的应用问题需要从指标在教育研究中的作

用、应用形式、应用设计等方面来把握。

关键词：教育科学研究 教育指标

自20世纪80年代中后期以来，在世界范围内

作为汇集教育数据、监测教育发展和支持教育决策

的教育指标成为教育研究的一个重要领域。近几

年来，我国教育政策制定者也越来越多地借助教育

指标这种“研究工具”分析教育问题，评鉴教育发

展水平，引导教育发展方向，提供教育发展策略。

同时，随着教育指标在教育领域中的应用日益广

泛，有关教育指标及其应用问题的研究也引起学界

的重视，“成为教育界研究的热点”问。但从目前已发

表的大量相关研究成果来看，有关教育指标研究几

乎都集中在如何在教育评价、教育管理领域应用和

构建指标的问题，而对教育指标在教育科学研究

（教育实验）中的应用研究却鲜有所见。为此，我国

有学者提出要“增强教育研究中使用教育指标的自

觉性”。

对教育问题进行科学研究须遵循科学的范式。

“科学被描述为逻辑（理论）-实证（观察）的。”在

这个结构中，对研究对象主观的理论构想到客观的

事实确证，在逻辑上必须借助一个“认识中介”才

能达成，而这个认识中介就是“指标（indicator）”，它

在科学理论研究中起着一种为理论提供事实支持，

进而增强理论可信性或可接受性的重要作用。因此

有必要对教育科学研究过程的指标问题进行探讨。

目前从已发表或出版的“教育科学研究方法”“教

育实验学”等一类教育科学研究文献中还缺乏教

育指标及其应用问题的研究。本文拟从方法论角度

对教育科学研究中教育指标的作用、形式、设计等

问题进行一些探讨，以期引起学界同仁关注。

一、指标在教育科学研究过程中的作用

笔者对“教育科学研究”的理解是，用科学的方

法认识教育规律。社会研究专家袁方教授指出，“科

学方法的核心是科学程序”，因此有关教育指标在

教育科学研究中的作用或必要性问题需要在认识

教育现象的研究过程中来把握。

对于其研究过程，我们无须穷尽所有的科学研

究文献，只须从自然科学或社会科学文献中抽取若

干有关研究过程的描述进行比对，在比对中撇开具

体的研究内容，只在方法论层面上考察其“科学研

究的思维过程”。这个过程若以“假设、实验、

统计”㈣和“操作化”为主要方法，按照“逻辑-实

证”的范式可展开为五个步骤：1.理论思维：即针对

所要解决的教育问题提出理论概念和描述理论概

念间关系的理论假设。2.理论概念操作化：即把

理论概念进一步具体化为可以进行观察和测量的

指标。3.观测记录：即对指标所指示的现象进行观

测和记录，获得支持理论概念/假设的事实信息。4.

加工整理：即对指标观测结果进行统计整理和加

工，形成描述理论假设的统计分布和统计量数（统

计指标）如平均量数、相对量数、相关系数、位置量

数、差异量数等。5.分析判断：即对加工整理结果进

行分析判断、检验解释，形成理论是否具有实在性、

有效性的结论。

这个过程研究的起点是假设（hypothesis），它一

般来自对某一理论的演绎推理。例如，教育学认为

“教育是人的发展的主要原因”，由此可以推演出两

个假设：“人受教育的程度越高，则人的发展程度越

高”；“人所受教育的方式不同，人的行为方式或身

心素质就会有所不同”。再如教育学认为，“在遗传、

环境、教育三个因素中，教育对人的发展起主导作

用”，由此可导出假设：“教育与人的发展的偏相关

高于遗传或环境与人的发展的偏相关”。研究假设

有两个基本性质，一是推测性，即假设对概念间关

系的描述是一种思维中的想象，是对所研究问题的

答案的主观推测，其正确性有待研究结果检验确

证；二是抽象性，即假设对事物间关系的描述，是用

抽象概念表述的，其实在性需要具体事实资料加以

充实。

教育科学研究的目的是探求教育事物的客观

规律。“规律即关系”，显然，它与假设所表述的概念

间的推测性主观关系是不同质的，因此客观规律是

不能直接被假设的概念关系所直观，从而说假设就

是客观规律。那么如何在认识上得出主观假设与客

观规律相符合或不相符的结论？或如康德所说主观

符合客观“何以可能”？显然，这需要一个“认识中

介”，这个中介应具有将概念的主观性与事实的客

观性结合在一起的统一性，使主观的假设用客观事

实进行实证成为可能。从上述科学研究过程中可以

看出，这个认识中介就是研究过程第二阶段（概念

操作化）分析生成的观测指标。所以指标在教育科

学研究中扮演着连接理论到实证的关键角色，对提

高教育研究的科学性、有效性至关重要。

关于教育指标在教育研究中的作用，根据其

“直观性、可测性等特点”，主要有以下几个方面：

第一，提高教育研究的客观性。指标是用看得见、听

得到、摸得着的具体现象、事件或方法表示概念（变

量）的，这就使得研究假设包含的概念成为可直接

感知、操作的东西，因而有利于提高研究结果的客

观性。第二，使教育研究结果具有可比性。在实际的

教育研究工作中，由于不同研究者对同一概念的理

解不同，常常造成对同一问题的研究产生不同的结

果，使得研究结果之间无法进行比较。但对概念用

指标明确加以指示，不同的研究者对同一问题的研

究（可能选用不同的研究对象）结果就可以进行比

较、分析了。第三，保证研究过程的可重复性。对一

项研究假设包含的概念用指标给予明示，也就提供

了重复本研究的确切信息，从而有助于其他研究者

评价本研究，乃至重复本研究以检验研究结果的可

靠性。第四，确保教育研究结果的实在性。在实际的

教育研究过程中，研究的结果通常要用反映研究对

象总体数量特征的统计量数来表示，使之在总体上

证明研究结果的普遍性或普遍适用性。由于统计量

数在没有实际事物的情况下也可由没有实际意义

的抽象数字计算出来，在这种情况下，统计量数只

是一种没有实际内容的空洞形式。但如果统计量数

是由对指标指示的具体教育事物通过大量观察的

信息汇集而成，这样统计量数就是有实际内容的研

究结果了，因而指标有助于保证教育研究结果的实

在性。

二、教育指标在教育研究中的应用形式

关于教育指标，即以教育为内容的指标。从

OECD（经济合作与发展组织）历年出版的《教育概

览》和我国教育年鉴的教育指标来看，这种指

标在形式上主要是一种统计性教育指标，即一种

“旨在客观的显示教育实态及其水准的统计值”，

“系衡量教育系统状况或表现的一种统计量数”。

如学校数、在校学生数、教师数、经费数、识字率、适

龄人口大学生的比例、小中大学综合入学率、生师

比、学科测验成绩等。这种形式的教育指标是一种

对教育现象的特征，“通过大量观察”，对观察结果

进行统计分析处理后生成的反映教育现象总体数

量特征的概念和数值。因此，统计形式的教育指标

在教育研究活动中所反映的是一种研究成果，而非

研究过程；是一种为指标使用者（如决策者、管理者

等）考虑教育问题提供指示的工具，而非研究过程

中搜集信息的工具。那么，在教育研究过程中所用

的教育指标是一种什么形式的教育指标？从上述教

育研究过程看，它主要是一种在研究过程中用来搜

集事实信息，为证实或证伪研究假设提供事实支持

的观测性指标。在笔者看来这种形式的指标是一种

更为切合“指标”本性的教育指标。

指标一词是外来语，源于拉丁语中的index，在

现代汉语中它的基本含义主要来自英语中的

indicative（指示的、表示的），indicator（指示物、指示

者）等词语。汉语中“指标”是由“指”和“标”组合而

成的复合词，分而解之，“指”即指示、表示，含有指

出来、示之以眼前的意思。“标”与“本”相对，本意为

树木的末端，引申为表面的、外在的、现象的，含有

本质的外显标志之义。两字合为指标一词，因词释

义，可理解为指示内在特征的外显标志（表现）。

指标作为概念术语，属于科学研究方法领域里

的一个范畴。在以实验和调查为主要方法的教育学

研究中，一般是指为了验证某一教育学的理论假

设，用来搜集经验事实的工具，是一种能够与一定

的研究课题及假设中的概念内涵的某一方面对应

起来，可被研究者的感官所观测到的现象标志，属

于经验层次的现象，其形态包括任何一种能够说明

研究对象特征的东西：事件、事实、实物、操作方法、

行为、语言、文字、数字等，只要能够指示和说明对

象的某一特征或概念，它就成为一个观测指标。如

可用迅速辩认各类图形作为“智力”高低的一个指

标，用耐心回答行人问路作为“同情心”的一个指

标，用成人有目的地引导儿童进行或终止某些言行

作为“教育活动”的一个指标。正如《世界指标大纲》

一书作者所说：“是可以被观察到的一切。”指标作

为一种可被人的感官确认的经验层次现象，通过它

可以推知某些特定的事实，并从中得出特定的结

论，例如，对教学法的研究：学生的测验得分这一现

象标志常用来指示（反映）某种教育方法对学生学

习有无促进作用，或学生对某种教育方法是否做出

积极、有效的反应。再如，可用学生到校率、迟到早

退次数、旷课数和时数、守时程度、上课持续专注教

学内容的时间、积极提出和回答问题、作业干净整

洁的程度等作为学习态度的现象标志，指示和判断

学生的学习态度状况。指标正通过其现象标志指示

它所反映的研究对象特征，因此指标是我们认识教

育现象的基本依据。

教育学研究同任何一种科学研究一样，一般是

先确定观测对象的性质，对所研究的现象进行描

述，进而形成反映所研究的教育现象的概念，然后

通过考察认识对象的数量特征和关系来把握认识

对象的性质，揭示认识对象固有的规律性。因此，教

育科研中的观测指标既可以从质的角度来表述，也

可以从量的角度来表述。例如从质的方面表述是某

一教育方式对某种行为变化“有作用与无作用”，

“有效与无效”，“消极还是积极影响”，从量的方面

表述则是作用程度、有效程度、积极程度等。因此，

指标可分为定性观察的和定量观察的两大类。前者

着重指示研究对象在指标上所显示的属性或质性

特征，后者着重指示观测对象在指标上所显示的数

量变化或数量特征。从指标的定性观察中可以获得

反映研究对象出现或不出现某一属性的频数或比

率方面的资料，如统计具有或无某一特征的个体数

可以使我们获得具有该特征的个体有多少个，占总

观测对象个体数的比例是多少，从而使我们对某一

特征是不是所考察对象的普遍属性作出判断。如我

们可用“愿意承担成年人所承担的工作”这一现象

标志作为成人感的指标来观察初中生总体，根据一

个个初中生在这一指标上的回答比率确定“成人

感”是不是初中生自我意识发展的普遍特征之一。

由定性指标获得的资料是用计数而不是用测量方

法，因此也叫计数资料。以这种资料为基础可以进

行属性统计，计算各种比率，进行x2检验，探讨属

性间的关系，揭示研究对象变化的规律。与指标的

定性观察不同，从指标的定量观测中可以获得反映

研究对象某种数量特征或对某一属性拥有程度的

数量资料。例如，用学生的测验得分作为指示学生

对知识拥有程度的指标可以使我们获得学生掌握

某一学科知识的状况，从中作出更精确更有把握的

结论来。由于用这种指标测量所获资料比较精确，

即多次重复实验测量所得结果变异（s2）较小，所以

实验观察次数或个体数（样本容量）可以较少，因此

指标设计应尽量选用可获得计量资料的量表现指

标，计量指标是计量统计借以发挥作用的工具，其

统计结果常用均数表示，常用z检验法、t检验法和

方差分析法进行假设检验。

不论是定性指标还是定量指标，教育指标都具

有四个重要的特点，一是可观测性，即它们都可以

进行某种程度上的测量，二是具体性，即它们都是

反映一定具体学科（如教育学）范畴的，三是中介

性，即它们作为定性认识定量化的工具，起一种将

定性认识与定量认识、理论认识与经验数据之间连

接起来的桥梁作用，是所研究的教育现象得以转化

为数学方法、统计方法能够接受的一种认识形式，

四是客观实在性，即指标所指示或反映的是实际存

在和发生的客观事实。

三、观测性教育指标的分类和设计

在指标理论中，从不同的角度可对指标进行不

同的分类，了解这些分类对于在教育学研究中正确

地设计和应用观测指标都是至关重要的。教育指标

自20世纪70年代成为独立的研究领域以前是社

会指标的一部分。社会指标主要有两种功能形式，

一种是用来“描述、解释、评价、监测和预测”社会

现象和社会发展变化的统计指标；一种是用来观测

社会现象，对社会理论进行实证研究的调查指标。

而教育观测指标相当于社会研究中的调查指标。因

此我们可借鉴社会研究中社会指标的分类框架，同

时考虑教育研究的特点对教育观测指标从不同角

度进行一些分类。在笔者看来下列指标是一些对指

标运用有重要意义的分类。（一）按教育研究的内容

可把教育指标分为三类：1.状态指标，有表示教师或

学生个体状态特征的指标，如年龄、教龄、性别、能

力、知识、经验、学历等；表示教育机构状态特征的

指标，如教学组织结构、师生规模、教育效率、课程

设置、教育方式、教育过程、教育秩序等；表示教育

结果的状态特征指标，如学生身心素质和行为的改

变、教育质量等。2.意向指标，如教育态度、教育观

念、行为倾向等。3.行为指标，如学生学习、参加活

动、加入组织，教师备课、上课，学校组织活动、制定

计划、安排工作、检查评估等。（二）按指标表达方式

可分为：1.量表达指标，如学生记忆量、注意的广度、

智力测验的分数、答题的数量等等；2.质表达指标，

如品德的好坏、熟悉不熟悉、反对与赞成、肯定与否

定等等；3.时表达指标，如学生发展的时距，记忆保

持时间、注意的稳定性、教育时数、修业年限等等。

（三）按反映对象特性的方式可分为直接指标和间

接指标。前者如可用“尽可能多的说出一个物体的

用途”作为直接测定学生创造性的指标，后者如用

听课学生数、愿意接续学习课程后续内容的表态等

作为间接反映教师教学质量的指标。（四）按反映事

物的专一性可分为综合性指标和专一性指标。前者

如智商，后者如数字记忆。（五）按度量层次可分为：

1.定类指标，如性别；2.定序指标，如上课认真听讲

的程度；3.定距指标，如学生测验得分的标准分；4.

定比指标，如学生的身高、体重、年龄等。

在教育科学研究中，指标设计是制定研究方案

的关键，不能不予以考虑。关于指标设计问题，我国

学者袁方、郭志刚、何玉琨、李方等在他们各

自领域发表的著述中均有关于观测指标设计的研

究成果。结合教育科学研究的特点和需要，摘其要

者归纳如下：

确定和设计观测教育现象的指标主要有两种

方式。第一种方式是以理论分析为基础，运用演绎

方法，由概念演绎出变量，然后以变量的各种表现

（取值）作为指标予以指示。这种方式在具体操作

上，实际就是给概念下操作性定义，以定义的内容

陈述作为观测指标。简捷的做法是：从概念的“内涵

分析入手，抓住事物的本质属性，然后把这一属性

的现象性外观表现确定为指标”。例如，给学生的

集体主义精神确定一条观测指标，可采用如是程

序：集体主义精神/积极参加集体活动/参加集体

活动次数（指标）。第二种方式是以经验分析为基

础，从丰富多样的教育现象中归纳概括出一些基本

的分类事项，由此建立指标，以指示教育现象。当

然，这只是从方法论角度称之为经验方式，因为它

实际上包含了大量的理论观念成份。例如，美国著

名教育心理学家瑟斯顿对智力进行研究时，从56

种不同的测验中，通过因素分析，先将智力定义为

语文理解、语词流畅性、数字运算、空间表象、机械

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分类号B844

1 引言

科学教育是将科学知识、科学思想、科学方法、科学精神作为整体的体系，使其内化成为受教育者的信念和行为的教育过程。当今世界正处在一场科学教育的革命之中。美国及世界其它一些国家都先后制订了科学教育的国家纲领性标准和规划。中国作为快速发展的发展中国家，要实现新世纪的腾飞，也必须通过科学教育的改革，培养具有科学素养的新一代创新人才，促进我国科技、经济和社会的发展，实现我国跨世纪发展的战略目标[1]。实现这些目标的一条已经被证明为行之有效的道路就是从小学甚至幼儿园开始进行科学启蒙教育。科学启蒙教育是儿童素质教育中的重要组成部分，它可以发展儿童智慧，激发儿童探索自然之谜的兴趣，培养儿童的科学世界观。

由于科学技术的迅猛发展，传统的教学内容和方法已不能适应这一发展。目前人们很关注如何根据科技进步和社会发展的需要，充实先进的科技知识，改革教学内容和教学方法，但是，如何根据儿童的认知发展水平来提高科学教育的效果却没有受到应有的重视。

当前科学教育的出发点不是看儿童缺乏什么，而是着眼于儿童头脑中本来有什么。对婴儿的知觉、注意、记忆、知识表征、推理和问题解决的研究得出共同结论：这些认知能力很早就得以体现，其运用随着幼儿活动范围扩大日益显得主动。认知发展心理学家的研究发现，甚至学前儿童在人类重要的知识领域已经有自己的“朴素理论”（naïve theory），在他们受到正式教育前，就用这种理论来解释现实世界的现象。儿童早期获得的这种非正式的或前科学的理论虽然不规范，但这种朴素理论是儿童用以解释周围世界事物的工具或知识框架。比如2岁的幼儿知道人不能住在月球上，问其为什么，他会回答“会摔到地上”，这种非科学的、启发式的（heuristic）回答对儿童本身的意义是重大的，儿童可以籍此把纷繁复杂的世界纳入到自己的认知框架中，并做出推理和预测。

科学启蒙教育应从最贴近儿童生活的科学领域开始进行。Wellman和Gelman(1992) 提出了儿童的三个核心知识领域：朴素物理学、朴素生物学和朴素心理学（心理理论）[2]，尽管一些研究者认为儿童在其它领域也会有朴素理论[3]，有研究他们被公认为儿童认知的最重要知识领域[4]。Wellman和Gelman（1992）认为儿童获得某一特殊领域的朴素理论要符合三个条件，即（a）能认识到该领域有它的特殊认知对象（本体区分，ontological distingction）；（b）能运用该领域的特殊因果原则对该领域的现象作推理或解释；（c）这些解释具有一致性[2]。

那么儿童能否区分以上三个领域的现象呢？如果能的话，又是什么时候能作的这种区分呢？研究者对此有两种不同看法：一种如皮亚杰（Piaget，1929）认为，能作这种区分是儿童入学以后的认知成就，而幼儿对于这三种领域现象的认识是混淆在一起的，从而表现出泛灵论（animism）、人工主义（artificialism）和实在论（realism）的认知特点[5]。另一种持“理论”理论的研究者则认为这三个基础领域知识的获得发生在童年早期，它们成为儿童随后认知发展的基础[6]。近年来，越来越多的研究证据支持后一理论主张。

2 儿童的朴素生物学

学前儿童是否具有独立的朴素生物理论是一个尚存争议的问题。这种争论反映了研究者对儿童的认知如何达到更高水平这一问题的不同看法。如果儿童很晚才能区分这几个领域，那么就需要用某种质变和重组来解释它们是怎样最终分开的。如果儿童在入学时就已能区分这两个领域的概念，那么要么这种质变和区分发生在学龄前，要么没发生，发展可能是现有概念的逐渐精细化。因此，儿童朴素生物理论的研究既是对认知发展领域特殊性的检验，也可为发展的阶段性和连续性提供实验依据[7,8]。

要解决学前儿童是否具有朴素生物学理论的争议，只有通过对儿童不同生物现象的认知进行研究，才能勾勒儿童朴素生物学认知的全貌。Wellman和Gelman认为生物运动、生长、遗传和疾病可能是儿童最早掌握的生物过程和机制[4]，因为这些是基本的生物现象，这些现象包括动物或植物整体的可见特征，而不只是涉及生物体的一部分或不明显的过程，如消化。我们认为运动（包括自主运动）不能作为区分生物和非生物的标准，它更多是儿童区分动物和非生物的标准。中国人用“生老病死”四个字精辟地概括了生物的发生发展消亡过程。儿童的认知必然受其生活经验影响。因此，我们选择了“生长”“衰老”“疾病”和“死亡”作为基本的生物现象来考查儿童的朴素生物认知[9~17]。

我们的研究主要选取3~6岁的学前儿童，分别来自教育条件较好的城市幼儿园和教育条件较差的农村（城乡结合部）幼儿园。主要采用访谈法，结合使用分类、迫选等多种方式，对每种认知现象都以不同任务变式施加给同一组被试，藉此探查儿童认知发展的个体差异和个体内部差异。主要发现如下：（1）儿童对非生物的判断成绩最好，对动物的判断次之，对植物的判断最差；即3~4岁幼儿就能够比较明确判断非生物不具有生物的特征，他们知道非生物不会生长、衰老、生病和死亡，但对动物生命特征的认知判断成绩随年龄增长而提高，对植物的判断相对最差。只有对“生长”的认知例外，反而植物判断成绩最好。（2）儿童的生物现象认知表现出不同步性，对生长的认知成绩最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。（3）儿童在对生物现象做出因果解释时，没有表现出皮亚杰所示的“泛灵论（或万物有灵论）”和“人为主义”，他们很少用心理意图作为生物现象的原因。（4）学前儿童能够在各生物现象之间建立联系，而非把各个生物现象孤立起来。他们常常用一种生物现象去解释另一种生物现象，如用能否生长来判断能否衰老。（5）教育条件好的儿童比教育条件差的儿童显示出明显的认知优势。

我们的一系列研究证明，儿童到入学时（6岁）在以上各个维度上都能够区分生物和非生物，他们已经有独立的朴素生物理论[9~17]。

不过，目前关于儿童朴素生物学的研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显，我们的研究也有同样的局限。因此，我们下一步的研究将更突出干预研究，即在研究结果的基础上做促进的教育实验。我们目前关于儿童的疾病和健康认知的研究与教育实践结合更紧密。

儿童健康教育是目前一个非常迫切的问题。健康教育的目标是通过认知改变行为，培养儿童科学的健康概念和健康的生活方式，增强儿童的自我保健意识，一个核心内容是提高儿童对健康和疾病的因果机制认知。儿童只有了解疾病的因果机制，才可能在新情景中作出正确推理，分辨危险因素，作到既预防疾病，又不至于对疾病感到恐慌。科学的健康教育方式应该是根据不同年龄儿童的认知水平，根据儿童的健康和疾病的概念及因果认知，选择那些儿童有可能接受的内容，有的放矢地实施相应的教育方案，增进儿童对健康的认知和健康行为。国外学者指出，健康教育不能只是教授事实和知识[18]，所有成功的健康教育计划都有赖于对健康信息的解释，而这些解释必须根据儿童的认知模型[19]。我们的研究正是致力于探查的儿童的疾病和健康认知，并在此基础上进行教育干预。

这种思路在我们关于儿童朴素物理学的研究中也得到体现。

3 儿童的朴素物理学

朴素物理学是指人们对物理实体、物理过程、物理现象的直觉认识[20]。。虽然儿童对此有着丰富的感性认识，但这些凭经验得来的知识与当前的基本科学概念常常有冲突。以往研究者考察了儿童对物理学各个分支基本概念的认知，如力和运动，能量，热量，光，声，电，天文现象等等，其中又以对力学概念的研究最为详尽。皮亚杰对此做了开创性研究，得出儿童对力概念的6种类型的认识：力就是运动；自己能动的东西就有力，反之则无力；力是有意图有价值的动作；力是搬运物体的动作；能持久支撑就有力；力和大小轻重有关[21]。

Vosniadou通过让儿童自由画出或用橡皮泥塑造地球的方式，以及迫选或开放式提问的方式，总结得出儿童头脑中主要有5种地球模型：矩形，碟形，双地球模型（人生活在平面的地球上，而说的那个“地球”在天上），中空球形（人生活在球内所以才不掉出去，天空就是空心部分）和扁球形（球的顶端是平面）[22]。

显而易见，在这些概念中，很多是科学概念和日常经验的糅合。即使开始上学后，儿童也会继续坚持他们先前的观点和理论。比如很多小学低年级儿童认为毛衣会发热，在被要求自己设计一个实验来检验时，他们把温度计放进毛衣里，当观察到毛衣温度不变后，他们认为可能是温度计有问题[23]。可见，即使在相互矛盾的证据面前，儿童仍会坚守自己的理论，要他们放弃这些朴素理论就需要行之有效的科学教育，而科学教育也必须以儿童的朴素理论为基础。

我们的目前的研究致力于发现儿童朴素的物理学认知中与科学概念相偏离的部分，考查他们对物理现象的认知策略，探查影响其概念认知发展的因素，如认知能力，元认知和动机等因素，然后制订概念转换策略，帮助儿童由自发的前科学概念向科学概念转化[24]。

4 儿童的科学概念和心理理论以及推理决策能力的关系

朴素物理学、朴素生物学和心理理论，是儿童最重要的认知领域。那么他们之间的关系如何，是同步发展，还是有发展的先后次序，一种朴素理论的发展能否预测另一种理论的发展，这也是关系到儿童认知发展的一个基本理论，即儿童的认知发展是具有领域普遍性的还是特殊性的，是阶段性的还是连续性的。

因此除了儿童的自然认知，我们同时进行了儿童的社会认知研究。与密西根大学Wellman教授和心理所方富熹教授合作制定了中国儿童的心理理论发展量表[25]。该研究发现，中国儿童与西方儿童有着基本相似但又略有不同的心理理论发展顺序。中国幼儿的心理理论发展顺序为Diverse desires, knowledge ignorance, diverse belief, content false belief, hidden emotion，而对美国、澳大利亚的正常和聋哑以及孤独症儿童的研究都报告，他们的认知是diverse belief任务的通过先于knowledge ignorance任务。这个结果显示了儿童心理理论发展的文化差异。这个量表可以作为我国儿童心理理论发展的测量评定工具，用于探索儿童心理理论发展水平和其朴素物理学及朴素生物学发展的关系。

其次，我们还关注儿童的科学概念认知与其一般推理能力和社会领域的推理――道义推理以及决策能力之间的关系[26~33]。儿童的科学概念认知一方面会受到个体经验的影响，另一方面个体的认知能力包括推理和决策能力也是影响其认知成绩的重要内在因素。按照皮亚杰的理论，三段论推理要到形式运算阶段才能进行，但新近的研究发现如果推理任务是道义领域（与社会规则有关的推理），即便幼儿也能够正确推理。说明推理能力的发展也是有领域特殊性的。我们的研究已着手揭示这种特殊领域的推理与特殊科学领域的认知的关系，并且强调这种特殊性对儿童的适应意义。

以上研究旨在探明儿童认知发展的基本理论问题，即领域普遍性和特殊性，阶段性和连续性，以及认知发展的影响因素。

5 小结和未来研究

总之，目前认知发展研究的发现突破了多年来以皮亚杰学派为主导的研究儿童认知发展的理论框架，使人们以全新的方式思考儿童的认知发展。传统认知发展理论的代表人物皮亚杰认为认知发展具有普遍阶段性，儿童的时间、空间、重量、生命现象、道德等的认知遵循同样的发展顺序和阶段。近年来兴起的特殊领域观向皮亚杰的普遍领域观提出了挑战，以儿童朴素理论发展研究为代表的特殊领域观有三个特点：第一，强调知识在认知发展中的重要性；第二，强调核心理解，即注重对人类基本知识领域的认知；第三，强调发展。视认知发展为“理论的发展”的“理论”理论成为当代认知发展研究中占优势的理论。

尽管相关研究有不少发现，但其局限也是明显的：（1）研究对象多局限在学前儿童，关注的焦点多是学前儿童是否具有某个独立朴素理论的理论争论，对教育实践的指导作用不明显；（2）研究多从一个知识领域出发，对儿童不同领域的认知发展缺乏对比，因此我们不清楚儿童的不同知识领域朴素理论是同步发展的还是有先后次序；（3）研究对象多为西方文化中的儿童，我国儿童的朴素科学认知研究很少。（4）相关研究很少探查影响其认知的因素。

以上问题为我们的进一步研究留下了很大空间，也为我们提示了今后的研究思路：首先，我们同时探察幼儿和小学生的科学概念发展。增加小学生作为研究对象的主要原因是：小学阶段是儿童科学启蒙教育的关键时期，他们的认知水平处在具体运演阶段，比幼儿有更高的接受能力，是开展科学启蒙教育的最佳时机。由于小学阶段尚为开展系统的物理学和生物学学科教育，因此仍有可能探查儿童的朴素理论发展。另外，由于幼儿到小学生有较大的年龄跨度，我们可以更深入地纵向探查由年龄和教育环境改变可能引起的认知变化。其次，探查同一个体的朴素物理学认知和朴素生物学认知以及其心理理论发展，对同一儿童不同科学领域的认知做对比，以反映其认知中的个体内部差异。第三，为了探查儿童科学概念发展的文化普遍性和特殊性，我们将进行中美跨文化研究，儿童身处其中的文化不可避免影响儿童的认知和行为，这种跨文化的研究可以为不同国家的科学教育互相借鉴提供依据。第四，探查儿童朴素科学认知发展的个体差异和影响因素。对不同年龄，不同文化背景中儿童认知成绩比较，考察儿童认知能力、父母受教育程度、儿童的生活环境（城乡）、教育环境（幼儿园/学校）等内外因素对儿童科学概念认知的影响。第五，在基础研究的基础上，进一步研究可以促进儿童科学认知发展的方法手段，以期为科学教育实践服务。如，如何利用不同的表征形式促进儿童的问题解决能力，我们已有研究标明，自然频率表征比概率表征有更大的优势，能够帮助儿童解决贝叶斯推理问题[34]。

儿童的科学概念总是以前科学概念为先导，儿童前科学的朴素认知是今后科学知识掌握的基础。研究儿童的前科学概念和认知发展水平，就可以使得教育内容更有针对性，使课程设计与学生的认知发展水平保持一致，使得教育内容既不至于过于高深，超过儿童的接受能力，从而事倍功半，又不至于过于浅显，浪费儿童的宝贵学习光阴。

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The Development of Children’s Science Concept

Zhu Liqi

(Institute of Psychology, Chinese Academy of Sciences, Beijing 100101, China)

篇8

当我们都将幼儿科学教育内容的生活化看作是不言自明的真理时，重新思考一下“为什么”的问题是很有必要的。之所以提出科学教育内容的生活化，是出于两个基本的理由：第一，生活化的内容可以更好地激发幼儿的学习动机，有助于幼儿积累具体的科学经验，并理解其中所隐含的科学概念。熟悉的生活情景能够激发幼儿的学习兴趣，让幼儿主动提取已有经验，并在此基础上进一步探究，不断扩展所获得的知识。第二，强调科学知识在实际情景中的具体运用，而非简单地教给幼儿抽象化、概念化的知识。比起那些脱离真实情境的、直接指向概念化知识的学习内容，生活中所遇到的问题大多是真实的、有意义的，可以给幼儿更为丰富的学习经验。

由此我们可以看到，“生活化”的真义是强调真实的、有意义的问题情境，以及丰富、具体的学习经验。但不可忽略的是，这些问题和经验最终仍应指向科学概念的学习。因此，不能表面地或者片面地理解“生活化”的原则。

在教育实践中，不能把“生活化”简单地理解成“只要是幼儿生活中存在的事物或幼儿感兴趣的事物，就一定适合作为科学教育的内容”，还应进一步考量其教育价值，尤其是应评估该内容是否包含有价值的、可探究的科学概念。

以“碘酒让淀粉变色”的实验为例。尽管幼儿生活中偶尔会接触到碘酒，他们每天的食物中也必定含有淀粉，但如果因此而给它贴上一个“生活化”的标签则过于牵强。事实上，绝大多数幼儿即使用过碘酒也不明白碘酒为何物，即使每天吃米饭也不可能意识到淀粉的存在，更不太可能在生活中见过“碘酒让淀粉变色”的现象。因此，这一现象并不是幼儿在生活中遇到过、思考过的问题，他们也没有任何生活经验可借取。可以说，这是“伪生活化”的内容。而且，从这个内容所蕴含的科学概念来说，也无多少可探索的空间。由于幼儿看不到淀粉的存在，他们也就不可能通过探究来发现为什么碘酒能令此物变色而不能令彼物变色。碘酒让淀粉变色的现象固然很奇妙。但是从幼儿理解周围世界的需要来考量，这显然算不上是多么重要的科学概念。比起其他的现象（如力和运动的关系），幼儿不知这些也罢。

相比于花样繁多的“伪生活化”的教育内容，幼儿生活中真正关注的事物和问题，反而未必能进入教师的视野。教师往往因为不明确其中所蕴含的科学概念而轻易放弃了引导幼儿探究真问题的机会。这是幼儿科学教育中常有的遗憾。

二、幼儿科学教育内容选择的学科性标准

将学科性标准和生活化标准相提并论，是因为它们实质上是一个硬币的两面：取自幼儿生活的学习内容，如果没有值得探究的科学概念蕴藏其中，则很难称其为科学学习；从某一科学概念出发而设计的学习内容，如果不和幼儿的生活经验相联系，则是“不接地气”的，无法为幼儿所接受。

科学教育作为一门综合性学科，所涉及的学科领域非常广泛，这在某种程度上决定了它内容的开放性。然而关注“大概念”（bigideas）或“学科核心概念”（disciplinary corc ideas）的教学，已经成为当前科学教育发展的全球性趋势。美国于2013年4月最新颁布的《新一代科学教育标准》一改过去从学科门类的角度（如物质科学、生命科学、地球与空间科学）描述教育内容的方式，而以“学科核心概念”取而代之。即使在幼儿园阶段，也强调通过具体的学习内容帮助幼儿获得对力和相互作用、能量、有机体、地球系统、地球与人类活动的关系等学科核心概念的最初理解。

这一变化趋势体现了对儿童科学概念学习的新认识、新观点。那就是，科学知识不是孤立的，而是有组织、有联系的。科学教育应注重帮助学习者建立科学知识之间的联系，这种联系就是以学科核心概念为中心的知识网络。同时，科学概念的掌握是渐进的过程，它可以用学习进阶（1earning progression）来描述。学习者是不断积累学习经验，逐步获得对学科核心概念的理解的。

这些观点对于我国的幼儿科学教育有重要的启示。首先，关于教育内容的多和少的问题。我们有必要反思过去那种“多多益善”的思路。转向精选对幼儿发展有重要价值的核心概念。并围绕这些概念组织教育内容。其次，关于教育内容的深和浅的问题。学习进阶理论提示我们应考虑学习者的年龄和已有经验，为其搭建合适的阶梯。幼儿时期是学习进阶的起步阶段，我们尤其要考虑教给幼儿的知识的深度问题。面对这些学科核心概念。我们不必因其抽象的表述方式而对其望而却步，甚至将其拒之门外，更不能生硬地把这些概念灌输给幼儿，而应考虑，在幼儿阶段他们能够达到的概念理解层次是怎样的，什么样的内容可以帮助其获得这一理解。特别是如何利用幼儿生活中熟悉的事物、问题来引发他们对这一概念的探究和学习。

在幼儿科学教育实践中。如果我们不考虑幼儿的学习进阶，往往就会导致“小学化”的问题，即把小学的教育内容简单地下放到幼儿园阶段，对幼儿提出不恰当的要求。以“力和相互作用”这一概念为例。在幼儿阶段，他们不可能说出什么叫力，也不可能概括地说出力和运动的关系，但是，他们可以获得一些具体的科学经验（或者可以说是一些低层级的概念）。如：推和拉的动作所产生的力量可以有不同的大小和方向；推或拉一个物体可以改变这个物体的速度或方向，也可以让它动或让它停，等等。这些经验对于他们今后在更高层次上理解力和运动的关系是必要的。从这个意义上说，虽然幼儿的学习是很具体的（例如玩小汽车），但其中却蕴含了“大概念”。

三、寻找“生活化”与“学科性”的交集

篇9

在长期的教学实践中，通过对不同的案例进行分析，发现在初中化学的教学中，老师们在备课时，其教案中已体现了一些科学方法的要求。但是大多数的教案对方法的描述过于笼统，很少有人将科学方法教育的目标明确细化。同时，通过了发现教师们在进行方法教育的教学设计时，大都是从学生易懂，条理清晰，和自身经验积累，或者是依据教材中的顺序，或者认为这样编制可以发挥学生学习的主动性，培养学生分析问题、解决问题的能力出发的。可见，教师对科学方法教学策略的用还停留在自发状态。虽然教师对科学方法教育的重要性已有了一定的认识，在教学过程中，有时也能注意到科学方法的教育，但在实际教学过程中，在科学方法的学习目标设计上、学习顺序安排上、教学评价等方面具有较大的随意性，从而导致学生对知识学习和活动探究中渗透的科学方法不能有效地进行内化，不能及时了解学习的效果。因此如何在初中化学教学中实施科学性教学是一个亟待研究的课题。基于此，本人在教学实践基础上，并依据初中化学科学方法学习内容、影响因素和学习过程的研究，对化学教学中如何进行科学方法教育提出了一些思路。

首先，在元素和化合物知识教学中进行科学方法教育。

中学化学教材中蕴含着许多科学思想和方法，但教材中并未直接出现科学方法的名称，而是通过选择适宜的知识载体，结合某些知识的形成和获得过程来体现和渗透科学方法和思想。化学知识的教学包括化学基本概念、化学基本原理和规律、元素及化合物知识等。如学习酸、碱、盐性质时，可以先研究单个物质的每一个具体性质，然后再综合为物质总的性质而得出该类物质的通用性质，在这一过程中培养学生分析与综合、归纳和演绎的逻辑推理能力。其次，结合化学概念进行科学方法教育。化学概念是从大量同类化学现象和化学过程中抽象出来的，所提示的是客观事物的共同性质和本质特征，是构成化学理论的基础。因为每一化学概念的形成都必然包含着科学方法的因素，形成概念的过程就是应用化学科学方法思维的过程。所以，教师在概念的教学中应按照学生的认知规律教给学生形成概念的科学方法。即化学概念的形成一般经过这样的过程:提出问题、观察实验一分析、比较、抽象、概括、演绎化学概念。最后，在化学理论和化学规律的教学过程中进行科学方法教育。化学规律是化学现象或过程内在的本质联系，是构成化学大厦的砖石和框架结构，和化学概念教学一样，在探索、总结化学规律时，也应重视科学方法的传授。

其次，创设合理问题情景，让学生在解决问题的过程中得到科学方法训练。

“问题是激发思维的火花”，在化学课堂教学中，创设合理的问题情境，能引发学生产生认知上的冲突，激发学生对结论迫切追求的欲望，产生寻求解决问题途径的行动。教师在这种情况下，适时地引导和鼓励学生大胆运用观察、实验、类比、归纳、猜想、特殊化、一般化等方法，去寻找解决问题的策略，从而逐步进行化学科学方法的教育。例如在进行酸、碱、盐教学时，提出酸、碱、盐之间反应的实质是什么的问题，让学生通过许多酸、碱、盐之间的反应，进行分析、比较、归纳、分类、综合得出反应的本质是离子之间的重新组合，生成了水、气体或沉淀。在整个解决问题的过程中，学生运用了实验、观察、分析、比较、推理、查阅资料收集信息等科学方法，而且在实践中还了解实验的结果要经过多次实验的验证。

再次，剖析历史案例，进行科学方法教育。

化学家们在取得伟大成就的过程中，所运用的科学研究方法和实验构思精妙绝伦，为我们提供了取之不尽的科学方法教学素材。结合教学内容介绍化学科学发展的史料，将化学概念、定律的历史发展过程展现给学生，使之熟悉化学家发现规律的思维过程和科研方法，作为学生学习的范例，可以使学生在学习过程中不断接受科学方法教育，潜移默化地培养科学的思维模式。教学中化学史的资料来源主要有三个方面:(1)根据教材课文中提供的事例，空气中氧气含量的测定、元素周期律的发现等化学史内容在教材中均有介绍，教师可以根据这些材料来介绍科学发现的历程，也可以查阅一些资料来补充和丰富教学内容。(2)根据教材中提供的关于科学发现的阅读材料，例如水的组成揭秘，质量守恒定律的建立。(3)根据教材挖掘出隐含的有价值的史料，如空气成分的发现史、原子和分子概念的发展简史等。

最后，在化学实验中，进行科学方法教育。

纵观化学学科发展的历史，几乎每一项科学发现都离不开化学实验，化学实验是化学科学赖以产生和发展的基础。实验的过程既是学习知识的过程，同时也是让学生领略化学科学方法的过程，要让学生在化学实验的过程中接受科学方法的教育。

在通过典型实验，举一反三，培养学生归纳和演绎的科学方法的同时，也要抓住实验异常现象，充分进行科学方法教育反常实验现象。在教学中，教师不可以忽略这些异常实验现象，而应充分利用这些实验异常现象，指导学生学会运用科学研究的方法客观、全面、准确地找出真正的原因。在找原因的过程中首先要进行猜想和假设，然后设计实验方案，反复实验，通过观察、分析、综合来论证猜想和假设，可见，利用实验的异常现象不仅可以促使学生养成严谨的科学态度，更可以充分地进行科学方法教育。

在中学教学中渗透科学方法教育是大势所趋、势在必行。然而在素质教育喊得震天响，而应试教育仍然搞得轰轰烈烈的今天，实施科学方法教育仍然有一定的难度。我们还没有完全摆脱旧的教育体制的影响，为数不少的教师仍然以传授系统的科学知识为主，而忽略学生科学素养的培养，忽略在传授科学知识的同时教给学生获得知识的方法，这在教学中是极其普遍的，因此加大对初中化学的科学性教学的推广力度，这样才能使学生真正的学到知识。

篇10

探讨教育贫困，首先要确定一个前提，即在什么范围内研究教育贫困才更有意义。所以笔者认为，所谓教育贫困，是指在教育成为个体的合法权益，即假定每个人按照其智力发展水平和个人意愿有权利在取得一定资格后接受相应教育的前提下，个体由于家庭贫困而导致（在相当长的时间内）失去受教育的机会，或者虽然在接受教育，但却处于非正常状况的一种社会现象。

教育贫困这一概念，至少包含以下几层含义：

首先，教育贫困与经济贫困有直接联系，教育贫困主要是由经济上的贫困引起的。对教育贫困概念致因限定，是为了对研究对象聚焦和定位，从而确保有的放矢地展开研究。

其次，由于智力因素、生理原因或由于个人主观意愿而不是经济障碍而无法接受正常的学校教育，这些现象尽管在表征上也是失学或非正常学习状态，但它们不属于教育贫困范畴。

再次，教育贫困的显性表现是失学或辍学，即适龄儿童或青少年无法接受正常学校教育；教育贫困的相对隐性表现是教育非常态，即适龄儿童或青少年尽管在校读书，但由于经济原因，他们继续学业面临着极大的困难，存在失学或辍学的隐忧。最后，研究教育贫困主要是针对学校教育对象，即经济上尚未独立的适龄的儿童和青少年。尽管学校对于入学年龄的限制在逐步放宽，在高等教育领域尤为明显，但适龄人口的教育贫困现象才是研究中的重点，面临教育贫困的适龄人口也是政策帮扶的主要对象。

教育贫困与学费高低和国家福利政策有一定关联。国民收入高、福利政策完善的国家，教育贫困现象就少；而国民收入低，福利政策不完善的国家，国民的日常生活缺乏保障，教育贫困现象就较多。根据学费的多寡和国家向学生提供补助和贷款的情况，教育贫困现象也会随之变化。以我国为例，义务教育迄今尚未实现完全免费，教育法律法规也不健全，也未建立城乡一体化的社会保障机制，义务教育阶段的教育贫困现象尽管在教育改革的几十年中已经有了很大的改善，但仍不容乐观；在实行收费制的非义务教育阶段，国家对高等教育的重视程度和资助力度较高，高校贫困生越来越受到重视，相比较而言，高中阶段的教育贫困问题受重视程度一直不够。

二、教育贫困的外延

研究教育贫困，应该把握好几个与教育贫困相关的下位概念。

（一）绝对教育贫困与相对教育贫困

贫困分绝对贫困和相对贫困。由于不同国家、不同地区之间经济社会发展水平的巨大差异，经济学界对绝对贫困和相对贫困的界定的差异也比较大。一般而言，学者将维持生存视为延续生命的最低需求，把低于维持生存的水平视作绝对贫困，把相对于中等社会生活或平均生活水平较低的状况视为相对贫困。具体绝对贫困指标的划分在学界很难统一，国际上通行的绝对贫困标准是1995年世界银行确定的，即每人每天生活费低于1美元。

随着社会的不断发展前进，绝对教育贫困的标准不宜过低。根据统计，我国人均受教育年限由20世纪80年代初的4.5年提高到2002年的8年，但西部地区和部分中部地区都不足7年，到2002年底，我国初中入学率达到90％。结合我国的现实情况，笔者建议，可将个体因经济困难而无法接受初中阶段义务教育，即仅能完成小学阶段教育看作绝对教育贫困。由于地区发展的不平衡性，经济发达地区的教育发展步伐相对较快，普及教育的年限可能超过义务教育年限。以我国为例，北京、上海早在2001年就提出了“高质量、高标准普及高中阶段的教育(即12年教育）”，相对教育贫困可以理解为个体受教育年限或状况低于当地平均水平的现象。

（二）宏观教育贫困、中观教育贫困与微观教育贫困

根据教育贫困存在于不同的层次，可以把教育贫困划分为宏观、中观和微观三种。宏观教育贫困是指国家的或地方的教育贫困，一定时期宏观教育贫困人口的绝对数量和所占人口的比例，反映出国家或地区的教育发展状况。人均受教育年限、文盲率、各级各类教育的入学率、辍学率都是可用于衡量宏观教育贫困的重要指标。中观教育贫困主要是指学校一级的教育贫困，具体而言，它是指学校中因经济障碍辍学的学生和贫困生。用于衡量学校教育贫困状况的指标可以是具体的因经济困难而失学或辍学的学生比率，此外，贫困生率也是一个重要指标，目前正大量用于考察高校教育贫困状况—微观教育贫困是指以家庭为单位的教育贫困现象。要考察家庭层面的教育贫困，则可采用家庭需要支付的年教育费用与家庭年收入的比值，同时必须注意家长对于女接受教育的态度倾向。

因为教育贫困表现为不同层面的现象，所以对教育贫困概念的理解也显得纷繁复杂。学界对教育贫困的研究主要是集中在宏观和中观层面，对微观层面的教育贫困研究略显不足，如果能把不同层面的教育贫困状况综合起来分析，就可以对教育贫困问题有较为全面和深入的把握。

（三）是否存在教育贫困的反向概念：教育富裕

在经济学领域，贫困存在—个相反概念：富裕。贫富差距是一个重要的经济学、社会学指标。那么，在教育领域，是否存在一个教育贫困的反向概念呢？在我国古代早有“学无止境”一说，在海量知识、信息爆炸的现代社会，不管个体掌握了多少知识，接受了多少教育，都不可能用“教育富裕”来形容。很显然，并不存在与教育贫困对立的反向。概念，个体如果想充分地实现社会价值和自我价值，他就必须在一生中连续不断地接受各种类型的教育。如果社会发展到足够高的水平，能够提供足够的基础和条件，教育（或学习）有可能成为个体的第一需要，从而保证人的素质不断提高和社会的不断进步。

马克思指出了正确思维的两条道路：先由完整的表象蒸发为抽象的规定，再由抽象的规定在思维行程中导致具体的再现。当前对教育贫困问题的研究如果缺乏了第一个步骤，不去准确地规定教育贫困的含义，那么在实际研究工作中就会出现种种混淆甚至错误。把握教育贫困概念，是为了对教育贫困现象有更清楚的认识，对引发教育贫困问题的原因能够有更理性的思考和分析，从而对症下药，提出有针对性的政策和措施，逐步地消除教育贫困现象。特(Rutter)等人列出了“高期望值、课堂分组管理、学生成绩的反馈”等6个特征；莫里摩(Mortimore)等人列出“家长参与学校，校长领导明确的专业方向、师生之间最大化交流”等12项特征……。其中，较为有影响力的是：美国学者艾德蒙兹(Ronald Ed monds)等人提出的有效学校的五种特征：强势的教学领导、有助于学习的学校气氛，对儿童成绩的高期望、监控学生表现的清晰的教学目标和重视基本技能教学。这一时期，关于有效学校研究热情空前高涨，研究数量多，涉及范围广，涵盖“总体学习环境”、“行政领导”、“传递学习的学校氛围”、“目标一定向教学计划”等6大领域、20个主题。并且其研究也已开始被运用至学校改进实践之中。例如：1982—1983年美国肯塔基州杰弗逊郡87所小学中10所参与了“有效学校实验方案“并取得显著的成绩”。同期，美国有案可稽的实施有效学校方案的学校有几千所，在1983—1985三个年度里，美国教育部就认准了571所成功的中学。此阶段的大量研究在鉴别和罗列了其特征后，虽有部分付诸以实施，但从总体上看，系统的、可操作性的改进策略与方法并未得到深入探究；总结的特征也往往因时因地而有所不同；对现实问题的解决未能获取预期效果，受到了人们的质疑。因此，实践与研究的整合，效能与改进的统一继而成为其后一阶段发展的主旋律。

(3)20世纪80年代后期至今，学校效能在发达国家以及发展中国家受到普遍关注。1988年国际学校效能与改进大会在英国伦敦成立，至今已成为超过70个国家包括研究者、政策制定者和实践者在内的共同体；《学校效能与改进》也迅速成为一种国际领衔刊物。经过对前一阶段“有效学校”运动的理性思考和批判反思，学校效能的研究和实践一方面继续沿着以学生成绩为导向，探究教学经营管理的有效路径，注重解决现实问题、在改进中不断提高，出现了一系列学校改进项目：在英国，有许多诸如“提高全民教育质量”计划、“高信度学校项目”等改进工程；荷兰有“荷兰全国学校改进项目”；澳大利亚有“出色学校战略”等等。并且，仍有大量研究者继续从事学校效能的标准和各类模型的研究工作，为评价有效学校、制定教育政策、改进办学、提升学校内涵发挥重要作用。另一方面，学校效能的理论研究和实践从技术层面转向更深层次的制度层面，通过学校重构、制度变革，寻求提高效能的新的思路。公共教育权利的转移（放权），市场机制的引入（市场化），家长选择权利的增强（择校）成为其指导思想和行为方式；优化资源配置，改进服务、降低成本，灵活有效地满足顾客的多样需求，提高学校绩效责任成为其主要目的。学校效能的研究和实践进而溶入了当前世界轰轰烈烈的教育改革、学校重建大潮之中。

二、对我国学校管理的启示

篇11

一、“生活世界”话语的哲学基础

终身教育作为一种重要的国际性教育理念，一经形成便引发了整个教育理论的震荡和教育实践的空前变革［1］。随着终身教育理念的深入，越来越多的“生活世界”话语也出现在相关理论研究中。由于任何研究都是在一定的话语研究中展开的，体现出不同的思维方式、研究方式和行为方式，因此，这一话语的渗入促使我们在理论研究和实践中更多地关注教育于生活的意义，但深入分析可以发现，随意性地使用“生活世界”话语，往往使研究者不知不觉地置身于话语的影响力之中，受到话语的左右。

就“生活世界”话语的哲学基础看，“生活世界”是根植于西方文化语境中生成的概念，是对“科学技术”的反思与批判，集中体现在胡塞尔的“生活世界”与海德格尔的“此在”与“生存”等现象学哲学范畴中。区别于康德的“现象学”，在胡塞尔的哲学中，现象学更倾向于一种哲学方法，即通过现象学方法，研究人对外部事物的“原始直觉”。因此，胡塞尔提出的“生活世界”在于引起人类对自身生存意义的关注，是与科学主义相对的概念［2］。海德格尔进一步发展了胡塞尔的思想，将现象学描述为一种方法论。在他看来，“现象”就是自身的显示与呈现，“现象学”就是存在的科学，是本体论。为了了解现象的产生，海德格尔着重分析了“此在”，用“在这里”意义表达出人在时间长河中的存在。为了理解当前的“此在”，他改良了胡塞尔加括号的含义，转向了阐释学与历史解释［3］。虽然略有差异，但两者的共同之处都在于通过现象学本身这一独特方法论找回前科学的、前逻辑的与未被数字化的原初经验世界，即人的生活世界的原初本真性。但是，这种人本主义色彩的话语极其抽象，如果用其来分析或书写文本，“生活世界”话语就会像一张无形的网，左右着研究者的思维方式和行为方式。

二、“生活世界”概念为基础的教育话语对终身教育观的影响

“生活世界”话语重在分析与理解当前的“此在”，反映在教育观中就是教育应关怀人的生活，特别是关怀此时此刻在此的人。正如胡塞尔的哲学把“现象学”本身看成是通往世界本源之路，现象学家们认为作为理性世界中理性存在的人，应该能够创造与自己存在相关的观念。因此，存在主义者主张，好的教育应鼓励个体思考类似“为什么我存在着”、“我的生活驶向何方”这样的问题，因为这种以“生活世界”概念为基础的话语有利于激发个体关注现实生存的生活世界，启发个体走进生活世界，引导个体不断地开阔生活视野。作为教育思想的表现形式，“生活世界”话语在一定程度上深化了终身教育理念，具体来说，主要体现在以下几个方面。

首先，“生活世界”话语凸显了生命意识。从终身教育内涵看，终身教育概念包含两个本质性特征：（一）从概念的外延上看，终身教育是贯穿人一生的教育形态，具有时间的延展性；（二）从内涵的角度看，终身教育并不是整体意义上的教育制度，它更多是一种教育观念或教育原则，包容了所有现存的教育形态在内的教育过程。因此，“生活世界”话语的引入凸显了终身教育观中的生命意识。它关怀人当下的生活，以温馨式的言语引导个体对自身主体意识的关注，并不断提升个体生命价值的意义。从生理角度看，人的一生就是生老病死的过程，但人的生命意义不等同于机体的变化历程，它包含个体身体、心理、道德、价值观乃至信仰的形成等，正如失落时的落花残月，奋发时的激扬文字，“生活世界”话语本身就融入了当下生活中的各个方面与各个阶段，对人的喜怒哀乐的情绪及个体生命意义的发现都进行了纯真、睿智、人本色彩的描述，使其成为个体生命中有意义的构成部分，并为生命中的生命历程带来启示，使得绵延不息的生命历程与教育融为一体。

其次，“生活世界”话语的引入深化了“学会生存”内涵的理解。目前理论界普遍认为“终身教育建立在四个支柱的基础上”，具体说来包括“学会认知、学会做事、学会共同生活与学会生存”，这四个“学会”以“学会生存”为核心，相互补充，相互联系，构成了一个有机的整体。真正的生活世界依赖于主体间的生存体验，即个体的存在是通过与别的主体交往来实现的，而不是分离的、孤立的存在体。这一生活世界具有本源性，是人类一切有意义的活动的发源处，是一切人的生命、生活、组织、社会存在的基础（刘济良，2004）。“生活世界”话语关注的是人之所以为人的“生活世界”，即人的身体与心灵相结合的活生生的存在活动。这种对人类生存意义关注的生活世界话语必然会渗入个体的思维方式中，并为个体行为方式带来改变。正如激烈的竞争中个体间以“单丝不成线，独木不成林”的智慧去处事，以“退一步海阔天空”的宽容去待人，以理解性的话语倾听着彼此的理解。在多元的社会形态下，学会共同的生活意味着人首先应学会尊重他人，理解他人，认识到人与人之间的相似性与依存性，并在交往中逐步提高共同的生活品质并实现实践方式的改变，这本身也应成为终身教育所追求的一种精神境界。

最后，“生活世界”话语的引入为终身教育理念下的教育活动带来了实践方式的转变。教育本身源于生活，但其与生活的联系却经历了融合、分离、再融合的发展历程，随着学校教育从社会生产中分离出来并不断地壮大发展，其对生活的疏离而产生的弊端也日益显现出来，而终身教育理念的产生一改传统的以学校教育为中心的模式，从而使学校教育社会化与社会生活教育化相协调。“生活世界”话语重视人的主体意识，它引导个体反思并超越理性从而找回人作为生命存在体的本源性意义。虽然两者着眼点不同，但都强调教育应关注生活本身，教育应融入生活的方方面面。当生活世界话语走进了我国教育文本中，其也在一定程度上对终身教育的实践方式产生了影响。从语言形式上看，终身教育活动中出现了越来越多的人本主义色彩的声音，体现出以平等、自由、同情、尊重、帮助等为主题的温馨式话语，从而实现主体间平等交互式的对话语境，传达出人文主义的关怀；从内容上看，终身教育关注个体生命得以延续的知识，以生活的概念为核心设计了丰富多彩的课程资源，如娱乐健身、文化历史、营养保健等；在活动形式上看，主要表现为个别化的教学形式和多种综合实践活动课程，强调个体在活动中的所思所感，从而引导个体焕发出勃勃的生命活力与生活气息；从活动的过程上看，教育过程中关注可理解性的对话、交流与互动，如在团体学习中，师生就某一学习主题，展开对话，互相倾听、互相理解、互相接纳，并实现个体生活意义的建构。

三、在终身教育理念下，关于推进“生活世界”的教育话语实践的几点建议

正如语言在话语中得到实现而超越它作为体系的本身，以“生活世界”概念为基础的教育话语超越了话语本身，并随着终身教育理念的深入而不断地深化。然而，“生活世界”话语因其内在的局限性而在教育实践中遭遇到一些困境。我就此对推进“生活世界”的教育话语实践提出几点建议。

1.避免把“生活世界”等同于“日常生活”的世界。

对于“生活世界”一词，不同学者有着不同的理解。多数学者倾向于把“生活世界”理解为“日常生活”，也有学者把“生活世界”划分为“日常生活世界”和“非日常生活世界”。衣俊卿（2000）认为日常“生活世界”是由日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动三个领域共同构成的，而“非日常生活世界”是由非日常社会活动领域与非日常精神生产领域构成的。虽然人们对其理解各不相同，但需指出的是根植于西方语境中的“生活世界”一词所表达的“世界”不是“经验实在”的世界而是主客未分的、原初的“先验现象”的世界。郭华（2005）认为教学不可能回归现象学哲学意义上的“生活世界”，而所谓的“回归”主张，实际上是以现象学哲学的虚无来反对实实在在的科学的教育学［4］。谭斌（2001）认为，“生活世界”是一个分析性概念，它可以用作分析现实问题的理论工具，但它本身并不包含社会现实的具体内容；日常生活则是一个经验性的概念，它表达了具体的社会现实或生活状态，是一个分析对象和研究领域［5］。因此，随着越来越多的“生活世界”话语的出现，我们在终身教育的理论与实践中应充分考虑与人的实际生活紧密联系的各种现实环境，不能经验化地把“生活世界”理解为“日常生活”的世界，也不能简单化地把“终身教育”等同于西方语境中的“生活教育”。终身教育虽然是与生活紧密融合的教育，但其目标的实现必须承认生活的现实性，面向生活的完整性，从而使个体不断地学习，成为能积极主动地适应社会生活、创造美好生活的完整的人。而根植于西方语境中的“生活世界”话语本身带有着一种将日常生活乌托邦化的倾向，忽视了社会现实本身，因此，我们在教育理论研究与实践活动中，应避免将两者混淆。

2.避免把对生活的“关注”等同于“回归”。

“生活世界”话语本身蕴含着追寻人的生命与生存的价值，从而使个体走出生存困境，摆脱被异化的世界。“教育回归生活世界”就是“生活世界”话语中一最具震撼性的教育学话语，但随着该话语的泛化，逐渐引起了教育话语实践中的种种困惑，因此，“回归”一词也受到很多学者的质疑。伍正翔（2007）认为“教育回归生活世界”就是人们希望教育回到原初发源时教育和日常生活世界混为一体的混沌状态，是一种倒退［6］。张传燧（2007）指出，教育只能联系、关注并超越现实生活，教育既不能回归于现实生活，更不能回归甚至还原于现实生活［7］。当讨论这一话语的科学性时，大致要基于以下考虑：教育是否要回归生活世界？如果回归，那么应回归到什么样的生活世界？无论从终身教育的内涵还是目的上看，与个体生命历程相伴随的终身教育融入了个体生活中的每一阶段，并构成个体生活中重要的组成部分。在终身教育理念下，教育活动的展开是以生活为背景的，教育内容的设计是以生活为中心的，通过把人的生活与教育相整合，从而引领个体面向生活，并创造未来的生活。显然，这种以创造性为主要特征的积极性的生活是无法回归到现象学意义上的“生活世界”，因此，终身教育不是对生活原点的回归，终身教育的实践必须以现实生活为依据，必须承认现实生活的客观性、不完美性，才能实现整体的育人功能。因此，在分析教育学话语时，应避免把西方哲学意义上的生活话语简单地移植到终身教育话语实践中，这不仅扭曲了该话语被引入到教育领域中的原本意义，而且给本土教育学话语实践带来了困惑。

3.从本土语境出发，分析与解决终身教育理论与实践中的现实问题。

根据法国教育家郎格朗的理念，终身教育建立在“终身”、“教育”、“生活”三个基本概念上，其核心思想之一就是要在教育的一切阶段，向着进化、变化和变革的生活培养活生生的人（姚远峰，2002）。要实现这一目标，终身教育必须立足于现实生活，终身教育内容必须力求实现科学与人文的统一，从而使教育融入到现实生活中并成为一种自觉的生活形式。从这一角度上看，终身教育活动本身就是一种生活，是引导个体逐渐提高物质生活、精神生活、逐步适应、并超越生活本身的生活，这一过程本身就是对生活的“改造”而不是“回归”。但生活世界话语本身带有唯科学主义倾向，如果将其直接照搬到终身教育话语实践中，则无异于取消了教育存在的根据和理由，而使科学的“知识”被“悬置”起来，回归于先验的“生活世界”。此外，终身教育的实践离不开全体社会人员的共同参与，其所关注的是具有不同特点的群体和不同群体中的不同个体。因此，终身教育的实践必须从个体现实生活的客观条件出发，关注不同人群个体在经济、收入、职业、文化等方面的差异性，才能为不同个体提供所需要的教育资源和学习条件，从而使个体能自觉、主动、积极地投入到终身学习活动中去。如果我们以乌托邦式的情怀将个体的“生活世界”简单地扩大到“社会生活”之中，使终身教育仅停留于精神世界的交流，则不仅会对本土教育学话语带来困惑，而且会影响教育实践活动的推进，导致其流于形式。当然，对于“生活世界”话语我们不能全盘否定，它的产生与延续有其合理之处。但是当我们用其来分析本土语境中的问题时，必须坚持的原则与方法，在肯定“生活世界”话语中有利元素时，也应充分认识该话语体系产生的背景和内涵，避免对“生活世界”话语片面化、经验化的理解。

参考文献：

［1］曲振国，李天思，魏晨明，董守生.当代教育学［M］.北京：清华大学出版社，2006：8.

［2］Husserl，Edmund.Ideas.New York：Macmillan，1962.

［3］Heidegger，Martin.The Basic Problems of Phenomenology，Bloomington.Indiana University Press，1982.

［4］郭华.评教学“回归生活世界”《教育学报》，2005，（1）.

［5］谭斌.论教育学中关于“生活世界”的话语.南京师大学校，2001，（1）.

［6］伍正翔，柳海民.论“教育回归生活世界”的谬误［J］.教育理论与实践，2007，（10）：12-15.

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[中图分类号]G40 01　[文献标识码]A　[文章编号]1005—5843(2012)03--0018～03

[作者简介]韩大林，刘文霞，内蒙古师范大学田家炳教育书院(内蒙古呼和浩特010022)

一、理性教育智慧的含义

理性历来是哲学中的一个极其重要的概念，最早来自于古希腊哲人赫拉克利特提出的“逻各斯”，它的原初本意是指人类所具有的自觉的、有目的、有意识的主观心理活动，以及人类认识事物本质和规律的逻辑思维能力。随着哲学的发展，西方哲学的理性可分为三个方面：一是认识论意义的理性，指概念、判断、推理等思维活动，一般称为理论理性、认知理性、科学理性；二是价值论意义的理性，指的是德行，以区别善与恶、好与坏，一般称为实践理性、道德理性、价值理性；三是人性论意义的理性，指的是人自我节制和控制能力，以区别人的自然本能，一般称为理智理性。我国学者胡敏中认为：“理性是指人们认识事物本质和规律的抽象思维和思维能力，并且是指人的抽象的思维形式和思维能力所支配的人的理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的能力和存在属性。”在借鉴以上论述的基础上，理性的含义应该包括两个方面：一是主体认识事物本质的思维活动，在运行上是主体的思维功能；二是主体做出的合理的、符合实际的思维，在结果上是思维着的主体对外部存在的理智审定。理性和智慧存在着密切的关系，西塞罗曾精辟地论述过二者的关系：“当理性发展成熟和完善，便被恰当地称之为智慧。”这就是说，理性不是智慧的全部，智慧是一种成熟的和完善的理性，智慧是对自己精神世界的理性把握。从二者的关系中来看，教师教育智慧应从理性的角度去理解，即教育理性不是教育智慧的全部，但是当教育理性发展完善时就会成为教育智慧，这时的教育智慧即为理性教育智慧。因此可以这样认为，理性教育智慧是教师把握教育本质和规律的认识活动，并且这种认识活动是理智的、合理的、自觉的和合乎逻辑的。

二、理性教育智慧的样态

(一)教育意识

“意识起初只是对直接的可感知的环境的一种意识，是对处于开始意识到自身的个人之外的其他人和其他物的狭隘联系的一种意识”。但随着实践的发展和人类的心理成熟，意识的对象已不局限于意识主体身外的客体，而且还包括意识主体自身及其内部世界。可见，意识包含两个方面：一方面是对客观世界的意识；一方面是对自身及其内部世界的意识。所谓教育意识是教师在教育实践的过程中，所形成的特有的自觉反映客观外部教育世界、把握内部教育世界的认知方式。教育意识以何种形式存在呢?马克思曾经指出：“意识如何存在的方式以及某样东西对意识如何存在的方式，就是知识。知识是意识的唯一表演。”因此可以这样理解，教育知识是教育意识的存在方式。教育知识的对象包括两个方面：一是客观教育事物对于教育意识如何存在的方式，即关于外部教育世界的教育知识；二是教育意识自身如何存在的方式，即关于内部教育世界的教育知识。前一类教育知识，形成了教育意识的外物层面，即所谓外物教育意识；后一类教育意识，形成了教育意识的自我层面，即所谓自我教育意识，也就是对于教育意识自身的意识。这两类教育知识的内容与对象，同样也是教育意识本身的内容和对象。教育意识的内容是丰富的，既有外物教育意识，又有自我教育意识；既有感性教育认识，又有理性教育思维的抽象活动；既有客体教育事物现状的如实反映，又有主体自身的丰富教育想象。教育意识作为教师认知教育世界的方式，是由多种心理活动构成的复合体，是一个完整的精神画面。

(二)教育思维

亚里士多德认为：理性“就是灵魂用来进行思维和判断的东西”。怎样才能实现理性认识，就必须通过思维来进行。教育思维是对教育知识的思考，首先是认识过程，其次是在认识过程中产生认识成果，是认识过程和认识成果的统一，二者不能分开。因此，教育思维是教师的理性认识过程和认识成果，是对外物教育意识的加工和把握，是教师对客观外部教育世界能动的、间接的和概括的反映。教育思维必须以教育意识为前提和基础，而教育知识是教育意识的存在方式，因此，教育思维必须以教育知识为基础。教育知识是教育思维的原材料，没有或缺少教育知识作为原材料的教育思维是贫乏的、空洞的。正如康德所言：“无内容之思维成为空虚，无概念之直观，则成为盲目。”“在意识中思维很重要，起着独特的联系作用，既有同时的空间联系，也有先后的时间联系，故能使复合的意识形成一片，形成一片完整的图景。”教育意识经过教育思维的加工，按照一定的程序、规则、方式去组织和掌握认识活动，去反映和理解认识对象，从而给认识活动一个理性的灵魂，一个逻辑的秩序。这样，教师就能够透过直观教育现象认识教育这一事物的本质和规律；能够透过教育的个别现象认识教育的普遍性；能够依据教育的客观必然性和现实可能性，去揭示教育的发展趋势或追溯教育的既往历史，从而实现教育意识在时空两个方面对当前教育在认识上的超越。

(三)教育理智

斯宾诺莎认为理智“指示我们如何指导心灵使其按照一个真观念的规范去认识”。可见理智是理性生活的前提，心灵只有为理智所决定，才能促进理性的完善。理智是对认识主体内部知识的选择和调控，通过选择和调控使认识主体恰当有效地做出抉择，从而认识事物的真善美。思维必须依据理智才能正确地认识事物，思维是指向客体的，而理智是指向主体内部的，实质是对思维方式和过程的选择和调控。教育思维是指向客体的，是对外物教育意识的思考和把握，即对外部教育知识的认识，而教育理智则是对自我教育意识的思考和把握，是教师对内部教育知识的合理选择和有效调控，实质上是对教育思维方式和过程本身的思考。选择和调控是教育思维过程中必要的内容和必经的环节，选择指教师选择正确的教育思维方式，即针对不同教育的特点，教师在其教育思维中选取合理的、符合实际的思维方式认识教育现象。调控指教师维持正确的教育思维过程，即教师在教育思维过程中，会受到外界或自身情绪等因素的影响，针对这些情况，做出适当的调整，以维护教育思维的止常运行。教育思维的选择和调控主要是由教育理解来完成的，它控制和定向着教育思维，使教育思维向着教育真善美的方向前进，可以说教育理智在教育思维中具有决定的作用。没有合理的选择和有效的调控，教师就不能正确地认识教育事物。

三、理性教育智慧的实现

理性教育智慧的实现表现为教师获得教育知识并超越教育知识，在教育知识面前享有自由。教育知识是由教育概念组成的，因此这一过程又表现为教师由具体到抽象、由抽象到具体的辩证认识过程，即教师在教育实践的基础上，通过教育意识、教育思维和教育理智获得抽象教育概念，并将抽象教育概念上升为具体教育概念的过程。获得具体教育概念，教师就能够全面、系统地认识教育的本质和规律，理性教育智慧也因此得以实现。

(一)抽象教育概念的获得：由具体到抽象

教师在教育实践中，通过教育感知获得对教育事物的感性认识，表现为教育经验。教育感知所把握的是特殊的、个别的教育事物，而教育思维的任务是获得普遍的、必然的规律性的教育知识。教师在教育经验的基础上，通过教育思维对教育经验进行概括，逐步形成抽象教育概念，进而使教师获得教育知识。抽象教育概念是在教育经验的基础上对教育本质属性的凝结，当教育的本质属性凝结为抽象教育概念时，就意味着教育思维达到了对教育本质属性的掌握。“概念的展开是通过判断的形式实现的。概念是浓缩的判断，判断是展开了的概念”。教师对教育的认识总是通过各种教育判断而表现出来的，教育概念在形成之前，必须有教师对教育的判断，随着教育判断水平的提高，教师得以认识教育的本质属性，因此，教育概念以一定的教育判断为前提。如何能够获得更多的教育知识，就需要教育推理，它扩展了教师认识的范围和领域，使教师的认识变得更加深刻。“人们通过实践获得认识，形成概念，又通过实践检验概念和发展概念。……所以随着实践的发展，人们的概念越来越丰富、精确，越来越符合客观现实的具体事物及其变化发展法则”。教师就是在认识教育世界和认识自己的教育实践活动中形成和检验教育概念、教育判断和教育推理，构建教育知识大厦的。在教育实践中形成和检验教育概念表现为教育概念对现实教育本质的摹写和规范，摹写是指把教育的本质抽象符号化，贮存在教师的大脑中，规范指用教育概念来改造现实中的教育实践。教育概念不是一次就能获得的，而是多次对教育的本质进行摹写和规范，经过摹写和规范的交互作用，教育概念越来越精确，从而构建起教育知识的大厦。

(二)具体教育概念的获得：由抽象到具体

教师通过教育思维获得的教育概念是建构规律性教育知识的基础，此时的教育概念是抽象教育概念。之所以抽象，是因为它是在分析感性的、具体的教育经验的基础上，运用抽象和概括等方法形成的对教育本质的揭示。在教师认识的过程中，抽象教育概念是必不可少的，但也具有一定的局限，主要表现在以下两个方面：首先，教师在形成抽象教育概念时，舍弃了教育的特殊性和个别性，获得的是与特殊性和个别性无关的纯粹普遍性；其次，抽象教育概念在反映教育实践时，只反映了教育的确定性，舍弃了教育的运动、发展与变化，不能全面的反映教育现象。列宁认为：“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。我们永远也不会完全做到这一点，但是，全面性这一要求可以使我们防止犯错误和防止僵化。”如何全面地把握教育事物，避免抽象教育概念出现片面、僵化和形而上学的倾向，就需要把抽象教育概念上升为具体教育概念。相对于抽象教育概念而言，具体教育概念是反映教育特殊性、个别性和普遍性的概念，即反映教育各种不同规定性相统一的概念。马克思指出：“具体之所以具体因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一。”如何把抽象教育概念上升为具体教育概念，达到理性教育智慧的实现呢?具体教育概念是教师在教育实践中，在对现实教育的摹写和规范的反复交替过程中形成的。在形成抽象教育概念时，教师对现实教育本质进行摹写和规范，但这种摹写和规范忽略了教育的特殊性和个别性，还不足以全面地反映和把握现实教育事物。为了能够全面地认识教育事物，教师必须随着认识的深化而不断地对教育事物中那些在过去未曾被抽象教育概念所反映、所摹写的特殊性和个别性等诸多方面进行摹写和规范，在螺旋式的反复不断的相互作用中，逐渐由抽象教育概念发展为具体教育概念。具体教育概念的获得过程，实质是逻辑教育思维的辩证运动，同样也包含着教育概念展开为教育判断、教育推理的运动过程，通过教育判断和教育推理，教师获得了更多的具体教育概念及其之间的联系，这使教师能够全面、系统地认识教育的本质和规律，从而达到理性教育智慧的实现。

注释：

①胡敏中，论理性和非理性[J].福建论坛(人文社会科学版)，1994，(5).

②[古罗马]西塞罗著，王焕生译，论共和国论法律[M].北京：中国政法大学出版社，1997：192.

③⑩马克思思格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1995：81；18.

④[德]马克思，经济学——哲学手稿[M].北京：人民出版社，1978：135.

⑤北京大学哲学系外国哲学史教研室编译，西方哲学原著选读(上卷)[M].北京：商务印书馆，1981：151.

⑥[德]康德著，蓝公武译，纯粹理性批判[M].北京：商务印书馆，1982：71.

⑦潘菽，意识问题试解[J].心理学探新，1980，(1).