幼儿园教师职业行为范文

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篇1

所谓干一行爱一行，我们选择了教育事业，就要无怨无悔，积极进取，为求干好自己的本职工作，尽心尽责地完成每一项教学工作。而且忠于教育事业，爱岗敬业是做好教学工作的前提，更是教师职业道德建设的基石。既然从事了这一职业，那么这个职业就是我们赖以生活的基础，要毫无私心杂念地投身其中，在这一职业中体现自身的价值，以教书育人为崇高的职责，并从中享受到人生的乐趣。

二、以爱为先，热爱幼儿。

常言说“无德无以为师”，良好的师德就是教师爱学生的体现。身为教师要对孩子有深深的爱，这是对教师的基本要求。师爱是教师必须具备的美德，也是教师的天职。孩子们各方面能力与发展都不如成人，我们要尊重与关心呵护孩子们，平等的对待每个孩子，特别不能谩骂、歧视、体罚与变相体罚孩子们，这都是违背师德师风的行为。幼儿园的孩子更是需要我们教师的细心与耐心的呵护与教育，用爱心去滋润每一位幼儿的心灵，让孩子们拥有一个快乐的幼儿园生活。

三、严以律己，以身作则。

老师的言行对学生的思想、行为和品质具有潜移默化的影响，且教师的一言一行孩子们喜欢模仿，特别是我们幼儿园的孩子，则我们一定要时时刻刻为孩子们做出好的榜样，坚持严以律己，以身作则，要求自己做好事，拥有好的行为习惯，不做违背职业道德行为，凡要求孩子们要做到的，自己首先要做到。

四、刻苦钻研业务，注重团队合作。

篇2

中图分类号：G615　文献标识码：A　文章编号：1004-9142(2012)03-0112-06

一、问题提出

职业价值观又称工作价值观(work values，occupational values)，是当今心理学与职业技术教育跨领域的研究热点之一。国外职业价值观研究随职业心理学的发展而兴起，始于20世纪二三十年代，距今已有80多年的历史，国内20世纪80年代开始有学者陆续对职业价值观进行探讨。已有职业价值观研究多围绕职业价值观的内涵、结构、特点、方法技术、研究意义等方面展开。

关于职业价值观的内涵，不同学者从不同视角给出了界定。一类从职业特质对个体内在需求的满足层面提出定义，一类从个体对职业结果评判角度提出定义，还有一类是从个体对职业价值的全方位判断以及这种判断如何影响职业选择的角度提出定义。但总体上看，研究者均认为职业价值观是价值观在职业选择上的体现，是人们衡量社会上某种职业优劣和重要性的内心尺度，是个体评价和选择职业的标准。而教师的职业价值观则是教师对所从事教师职业的一种价值判断，表现为对教师职业不同方面重要性程度的认知，对与工作相关的目标与行为选择的观念与信仰。

关于职业价值观的结构，Herzberg将职业价值观分为内在价值和外在价值，Super则在此基础上将职业价值观划分为三类：一是内在价值，指与职业本身有关的一些因素，如职业的创造性，独立性等；二是外在价值，指与职业本身性质无关的一些外在因素，如工作环境、同事关系、领导关系及职业变动性等；三是外在报酬，包括职业的安全性、声誉、经济报酬和职业所带来的生活方式等。这一分类方法在理论和实证研究领域应用广泛。我国研究者也通过系统的实证研究提出了一些创新性的分类方法，如凌文辁等人将职业价值观分为声望地位因素、保健因素及发展因素。袁立新等所编制的教师职业价值观问卷，则具体包括心理因素、物质因素、精神因素。

关于职业价值观研究的方法技术，研究者对个体职业价值观的考察多采用问卷法。国外研究者Super编制的工作价值观量表(WVI)，Gauden编制的职业价值观量表(OVI)运用较为广泛。国内研究者多采用国外量表的修订版，如宁维卫修订的Super职业价值观量表，也有研究者自编量表进行测查，如凌文辁根据文献自编的大学生职业价值观量表等。

研究者之所以如此重视职业价值观的研究，是因为职业价值观会直接影响个体对待工作的态度，并与个体的职业投入、工作绩效、组织承诺与职业成就具有显著相关。国内关于教师职业价值观的研究，多集中于考察小中大学教师的职业价值观，并已获得一些有意义的结果，但迄今针对幼儿园教师职业价值观的研究甚少。幼儿园教师与中学、大学教师相比，职业特异性较强，需要更高的个人综合素质与高尚的职业情操。保教结合是幼儿园教育的独特特征，幼儿园教师不仅需承担繁重的教育任务，更承担有例行繁琐的保育任务，因此，对教师的爱心、耐心和责任心有更高的要求。有研究表明，幼儿园教师属于职业倦怠的高危人群，他们的职业行为、职业信念、职业理想与其职业价值观关系更为密切。因此，对幼儿园教师职业价值观特点的探讨是亟待研究的课题。

二、研究设计

(一)被试选取

本研究选取了北京市市级示范园8所，非市级示范园5所，每园整群抽取全园教师，共448名教师作为被试。具体分布见表1。

(二)研究方法与工具

运用宁维卫修订的Super职业价值观量表，采用问卷法考察幼儿园教师的职业价值观。该量表具有良好的信效度，比较广泛地运用于各类人群职业价值观的考察。此量表采用5级评定法，从极重要到极不重要，分别赋值5～1分。量表共含60道题目，被分为15个因素，分别为智力、利他关系、经济报酬、变动性、独立性、声誉、美感、同事关系、安全性、生活方式、监督、工作环境、成就、管理和创造性。每个因素4道题目，因素得分均值范围为1～5。此15个因素又可归为外在价值、内在价值和外在报酬三大指标，每项指标得分均值范围为1～5。问卷发放形式为统一发放各园教师，匿名完成，填完后由园方统一回收。

(三)数据管理与分析

采用Spss　15.0进行数据的管理与统计处理。

三、研究结果

本研究依次在总体幼儿园教师及不同等级、不同受教育水平、不同教龄幼儿园教师几个层面，从职业价值观的三大指标和十五因素两个角度，比较分析了幼儿园教师职业价值观的特点。

(一)幼儿园教师职业价值观的总体特征

本部分结果主要分析了总体幼儿园教师职业价值观的三大指标与十五因素特点。

1.幼儿园教师职业价值观三大指标得分的特点

篇3

20世纪70～80年代，教师专业化开始被国际教育界广泛关注。我国学术界对此也作过热烈的探讨。不难看出，在诸多文章中，谈得最多的是中小学教师的专业化，对于幼儿园教师专业化只是零星涉及。幼儿教育事业的发展离不开幼儿园教师专业化的建设，对教师专业特性和幼儿园教师职业特点的分析，有助于我们明确幼儿园教师的专业性质，也有助于我们探讨阻碍幼儿园教师专业发展的因素。

一、教师职业的专业性

职业可以分为普通职业和专业性职业，判断一种职业是否是专业，需要一定的标准。关于专业化的标准，学者们进行了广泛的探讨，虽然众说纷纭，但已形成一定共识[1]：①从事专业工作的人员在职前必须学习规定的专业知识，接受规定的专业训练，掌握专门的教育理论与技能；②作为专业的职业和作为专业人员的个人都承担着重要的社会与个体责任，专业人员应具有较高的职业道德与素质；③作为专业的职业，在本职业范围内应具有专业性的自；④作为一种专门职业，只有在社会需要和被社会认可，建立和实施了一整套相应制度后，才能真正确立或提高专业地位。若按这些标准来衡量，教师职业还不能称为一门专业，只能称之为“准专业”或“半专业”。但一种职业能否被称为专业是由其自身性质及发展水平决定的。教师的职业事实上具备一切专业化的特点：教师的主要任务是教书育人，在教育学生的过程中教师起主导作用，为了有效地进行教育教学活动，教师必须具有系统、广博的专业知识和教育学心理学知识，高超、熟练的教育技能技巧，良好的职业道德。必须获得教师资格认定。这些足以证明教师职业具备专业人员的基本特征，教师职业具有专业属性，[2]只是目前自身发展水平和外部条件不成熟而已。随着对教师素质的日益关注，把教师或教学作为一个专门职业来看待，已经成为教育理论界及社会各界的共识。[3]

教师的劳动对象是具有极大可塑性和能动性的人，这决定了教师不仅具备一般专业的共性，还具有不同于医生、律师等专业的个性，具体表现在[4]：①教师除了具有专门的科学知识，还应具备实践的智慧、批判性的思维、创造性地行动和寻求变化的能力；②对教师的培养方式不能只是专业技能的训练，更应强调教师对实际教育情境的反思、探究以及教师之间的对话与交流；③与医生、律师相比，教师专业道德具有更强的利他性，这是比专业知识更重要、更基本的专业特征；④教师的职责不仅是教书还要育人，教学不仅是拥有知识技能的专业，更是一种人际关系，和学生建立良好的人际关系和情感关系是教师工作的重要方面，因此教师的欲望、情绪、价值信仰等人格特征也应是教师专业发展的重要内容；③与医生、律师相比，教师专业组织的功能主要不在于市场的垄断和自身保护，而在于作为一个学习共同体。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。

教师专业特殊的知识技能、专业训练、专业道德和专业自主性使得教师专业化既是一种认识，更是一个奋斗过程；既是一种职业资格的认定，更是一种终身学习、不断更新的自觉追求。

二、幼儿园教师的专业特性

专业化是教师教育发展的趋势，幼儿园教师属于教师群体，具有一般教师的职业特点。同时幼儿特有的生理心理特点决定了幼儿教育工作的复杂性和特殊性，也决定了幼儿园教师的专业特性。

第一，幼儿园教师的劳动对象是3―6岁的幼儿，这一时期的幼儿正处在身心迅速发展的阶段。教师必须贯彻保教结合的原则，既要向全体幼儿进行体、智、德、美多方面的教育，又要负责幼儿的整个生活；不但要在园内言传身教，还要同社会、家庭密切配合，以取得教育-上的一致。这对教师的职业态度和职业规范提出了更高的要求。

第二，幼儿的好奇心和求知欲很强，思维形式主要是直觉行动思维和具体形象思维，这要求教师不仅要能歌善舞，还要具有广博的知识，掌握幼儿认知的特点，具有较高的教学技能技巧。

第三，幼儿的发展既有阶段性又有连续性，幼儿时期还是个体心理多方面发展的关键期，教师只有切实地把握幼儿在各阶段发展的规律，留心观察幼儿的实际生活及其表现，敏锐地捕捉幼儿的各种心理需要，才能最大限度地促进幼儿的发展。而对幼儿发展规律的认识和心理特点的把握绝非一日之功，需要教师坚持不懈的努力。

第四，幼儿活泼好动、自制力差的特点对教师的组织能力提出了更高要求。幼儿的兴趣、个性具有很大的不确定性，这要求教师更善于了解幼儿，更善于启发诱导，更善于个别教育。

可见，幼儿园教师有其独特的职业特点，这些特点是幼儿园教师职业能够向专业化方向发展的客观基础。全教协会(NAEYC)指出，幼儿园教师的专业化应体现在对儿童发展有着深刻的理解和体悟，将心理学、教育学知识运用于实践；善于观察和评量儿童的行为表现，以此作为课程计划的依据和设计个性化课程的依据；善于为儿童营造和保持安全、健康的氛围；计划并履行适宜儿童发展的课程，全面促进儿童的社会性、情感、智力和身体方面的发展；与儿童建立积极的互动关系，成为儿童发展的支持力量；与幼儿家庭建立积极的有效的关系；支持儿童个体的发展和学习，使儿童在家庭、文化、社会背景下得到充分的理解；对教师专业主义予以认同。[5]

综观我国幼儿教育的现状，与上述幼儿园教师的专业要求还有很大差距。我国幼儿园教师大部分是中师或中师以下学历，文化、理论水平普遍不高。幼儿师范学校的招生起点低，学生在3～4年的学习中又以技能、技巧的训练为主，专业理论课基础较窄，缺乏应变能力、创造能力和科研能力。而当前的幼儿园教师培训大多是搭小学教师培训的“顺风车”，因而培训内容的针对性不强，更多的培训只是流于形式，收效甚微。家园合作也一直进展缓慢。另有资料显示幼儿园教师心理压力大，从教热情不高，在热爱儿童方面也存在较大问题。看来我国幼儿园教师专业发展任重而道远。

三、影响幼儿园教师专业发展的因素

影响幼儿园教师专业发展的因素有很多，既有社会公众对于幼师职业的认同度和期望值低，幼儿园管理封闭，人文环境不协调等外在因素，也有幼儿园教师观念与社会不同步，思维方式单一，知识更新慢等内在因素[6]。这里主要从五个方

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面加以具体分析。

1．观念和认识上的偏差

社会和家长对教师职业专业性认识较模糊。一般认为幼儿园教师只是带带孩子，会唱会跳就可以了，不需要高深的知识，因此对幼儿园教师的职业期望偏低。这在无形中阻碍了高学历人员进入幼教队伍，不利于幼教师资整体学历层次的提高。除此之外，社会公众特别是某些家长对幼儿教育的目标、内容的认识还存在偏差。由于传统、历史和现实的原因，在社会上还较普遍地存在着重智轻德，重认知教育轻社会性、人格培养的问题，如忽视幼儿良好行为、习惯、情感、态度、自主性、社交能力等的培养。即使在认知教育上也存在着不少偏颇，重幼儿系统知识的学习与智力、技能技巧的训练，而忽视幼儿学习的兴趣、动机、主动性和创造性的培养。[7]幼儿园和教师为了迎合家长的需要，只注重儿童知识的传授和智力的培养，使得幼儿园教师的教学实践能力得不到全面的发展和提高。

幼儿园教师专业成长的首要条件是教师对幼儿教育、幼儿园尤其是对自身存在与发展的深入理解。值得注意的是，很多幼儿园教师认识不到自身职业的专业性，从未想过幼儿园教师职业本身存在很大的发展空间。教师的专业成长是教师自身素质不断提高的过程，如果说社会和家长对幼教职业认识上的偏差使幼儿园教师专业发展失去了他律的条件，那么幼儿园教师对自身职业专业性的认识不足更可怕，因为教师专业发展更多的还要靠教师自律，要靠教师对教学实践的不断反思和探究。因此，幼儿园教师对本职业的专业认同是进行幼儿园教师专业化建设的前提条件。

2．幼儿园教师的社会地位有待提高

目前幼儿园教师队伍的流动性比较大，特别是民办幼儿园和私立幼儿园的教师很不稳定。造成这种现象的原因是多方面的，除了教师心理压力大、负担重等因素之外，更主要的可能还是因为社会地位不高，待遇偏低。职业声望可以在一定程度上反映某一职业的社会地位。一项有关职业声望的调查显示，在教师职业中大学教授的职业声望最高，等级为2；中小学教师等级排名29，而同样在为基础教育作贡献的幼儿园教师的职业声望等级却降至36，[10]这在100种职业中声望虽不算低，但与其他教师职业相比仍存在很大差距。因此，很多人只是把从事幼儿教育当成一块跳板，一有合适的机会便会另谋高就，这很不利于幼儿的发展，也严重地制约了幼儿园教师专业化的进程。

封建社会的“男尊女卑”的思想可能也潜在地影响着幼儿园教师社会地位的提高。在我们的文化中，一种被广泛接受的价值观是：女性被认为有天生的母性，易动感情，相夫教子，最适合她们的职业是贤妻良母、幼儿园教师或小学教师、公司秘书、保育员、护士、服务员等辅和抚养性工作。多少年来，女性的社会地位在人们的观念中是低于男性的。尽管目前已开始提倡鼓励男性加入幼儿园教师队伍，但幼儿园教师队伍中绝大多数还是女性，这势必影响幼儿园教师职业社会地位的提高。

3．专业自不够

专业自主是教师专业发展的主要目标之一。教师专业的自主性主要应表现在教师有权决定自己发展的方向。而实际情况是，幼儿园教师的行为受到教育行政部门、社会公众、保育主任、园长等多方面的控制，幼儿园教师的自有争议，决定权受到怀疑，教师权威也遭到严重挑战，由不懂幼教的人来领导幼儿教育的现象并不鲜见。教育行政机关太多的硬性要求在很大程度上限制了幼儿园教师充分发挥自身特点的自主性，致使一些幼儿园教师出现“为了做而做”的应付现象。看来，要想切实提高幼儿园的教学质量，首先应给幼儿园教师“松绑”。

4．理论研究较为欠缺

一种职业要成为专业必须有系统的理论作支持。近年来，我国幼儿教育虽已有较大的发展，但是仍缺乏适合本国幼儿发展的系统理论。总体来看，我国幼儿教育的理论研究还处于向国外幼儿教育先进理论学习和引进阶段。当然这是提高我国幼儿教育水平的一条有效途径，但由于客观环境的差异，国外理论的引进必然需要一个本土化的过程，才能真正适合我国幼儿的发展需要。目前，我国幼教理论研究的广度和深度还不够，现有的研究课题大多数是对儿童的行为、心理发展需要的研究，对新形势、新问题的研究较少。此外，很多幼儿教育研究实验往往局限于幼儿园的三年时间，缺乏反复验证，很少有像美国“开端计划”这一类型的长期追踪研究，因而幼儿教育的长期效应难以充分体现，学前教育的功能缺乏有力的实证证据，从而也降低了幼儿教育科学实验作用于理论产生的实效和对政策制定的影响力。形成这一现状的原因有很多，一方面我国幼儿教育起步较晚，专门的幼教科研人员不多，幼儿园教师的科研能力还有待提高，理论研究队伍的力量比较薄弱；另一方面，有关部门不够重视，研究得不到应有的经费支持，使得实际研究收效不大。从广州1市教育科学“十五”规划立项课题来看，在有较大经费资助的6项重大课题中，幼儿教育研究课题仅有1项；9项重点课题当中并没有关于幼儿教育的研究课题；62项一般课题中幼儿教育研究课题5项；1日项专项课题中没有关于幼儿教育的研究课题。可见，幼儿教育科研项目无论在科研项目的数量还是经费支持上都得不到重视，这在客观上影响了幼儿教育科研更普遍、更深入的开展。

5．幼儿园教师继续教育的现状不容乐观

教师的素质是教师专业化的核心内容。教师教育分为职前教育和职后培训两个阶段。幼儿园教师职前教育的时间比较短，又缺少实践经验，因此职后教育对幼儿园教师专业发展非常重要。而事实上，长期以来，幼儿园教师业务培训缺乏计划性，由于受到资金、时间、人员安排等因素的限制，不能根据需要进行培训，造成培训工作的不平衡：有的教师多次受到培训，而有的教师培训机会极少，忽视对保育员的培训。[9]特别是民办、私立幼儿园的教师继续教育的权利没有任何保障，职后培训成为一大难题。目前主要由幼儿师范学校或县(市、区)教师进修学校承担的对幼儿园教师的在职培训，存在着将学科理论知识作为惟一研修目标的倾向，甚至很大程度上只是中师或高师课程的“重复”，忽视了教师专业化的核心――教学实践能力的培训和提高。同时由于承担培训任务人员自身专业水准与教育水准的局限，导致继续教育的内容无法满足教师专业成长的需求，甚至脱节，延误教师专业成长的进程。[10]可见，我国幼儿园教师职后教育还处于补缺补差的低水平状态，远远达不到专业化的要求。

幼儿园教师专业发展是一个长期的过程，不仅需要幼儿园教师自身明确认识幼儿园教师的专业性并积极进取，也要有适宜的外部环境的支持。只有内外协同发展，才能逐步推进我国幼儿园教师专业化的进程。

参考文献：

[1]黄伟娣．教师职业，资格与专业化．集美大学教育学报，2001，6

[2]于晶．教师专业化与教师教育专业化．内蒙古师范大学学报(教科版)，2004，11

[3]瞿葆奎主编．中国教育研究新进展・2000．上海：华东师范大学出版社，2001．345

[4]参见胡定荣．教师专业标准的反思．高等师范教育研究，2003，1

[5]NAEYC．A Conceptual FramewOrk FOr EarlyChildhood Professional Development．1993,11

[6][10]彭兵．幼儿教师专业成长的主要障碍及对策．学前教育研究．2004，11

[7]庞丽娟等．当前我国学前教育事业发展的问题与建议．学前教育研究．2002，1

篇4

师范大学政府管理学院，北京 100875）

[摘要]在当前我国幼儿教育突飞猛进的形势下，幼儿园教师的离职问题越来越成为幼儿园管理中的突出问题。对28所幼儿园947份有效问卷数据的层次回归分析及前后两个月的追踪调查结果表明，总体上而言幼儿园教师的职业生涯适应力会降低其离职意向。具体来看，职业生涯适应力会显著降低工龄短的幼儿园教师的离职意向，但对工龄长的幼儿园教师的影响不显著；职业生涯适应力会显著降低临聘幼儿园教师的离职意向，但对有正式劳动合同的幼儿园教师没有显著影响。幼儿园应努力培养和提高教师的职业生涯适应力，建立起由组织与教师个人协同建设的职业生涯管理体系。

[

关键词 ]职业生涯适应力；离职意向；教师管理稿件编号：201408310001

基金项目：国家自然科学基金面上项目“大学生毕业前后生涯适应的追踪、Agent模拟和干预研究”(编号：71171020)

通讯作者：洪秀敏，北京师范大学教育学部学前教育研究所所长，副教授，博士，硕士生导师，E-mail: xiuminhong@163.com

一、问题提出

在当前幼儿园竞争越来越激烈、幼儿教育工作内容变换越来越快的背景下，幼儿园教师的职业生涯适应力( Career Adaptability)状况不但会影响到幼儿园教师的工作状况，更会影响到他们的生活状态。…职业生涯适应力是职业生涯理论发展的新方向，是研究者们在反思“职业生涯成熟”概念不足的基础上提出来的新概念，[2]指的是个体对于可预测的生涯任务、所参与的生涯角色与面对生涯改变或不可预测的生涯问题时的因应准备程度。它是个体职业生涯规划和管理的核心内容，决定了个体的诸多职业过程和结果。国外从上世纪90年代开始对职业生涯适应力进行了理论探讨，最有代表的是萨维卡科斯( Savickas)等人在全球组织了13个国家的跨国研究团队，对职业生涯适应力开展的一系列实证研究，现在已基本建构了其理论结构。相比而言，国内对职业生涯适应力的研究还很不够，只是在近几年才关注，并主要对大学生的职业生涯适应力进行了研究，至今尚未见到对幼儿园教师职业生涯适应力的实证研究。

随着各地公办幼儿园数量的扩大，幼儿园教师一度出现了供不应求的情况，幼儿园教师离职变换工作单位的情况普遍存在。这使得幼儿园教师的离职问题成为幼儿园管理中的一个突出问题。离职意向指个体想离开单位、但还没有在行为上表现出来的认识和观念，它对个体的工作态度影响很大，是个体离职行为的核心指标，因此了解并把握其离职规律对于当前的幼儿园教师管理有着重要价值。幼儿园教师的离职意向与其职业生涯适应力关系密切，一般认为职业生涯适应力强的教师离职的可能性更大，不过在二者关系上也存在着争议。理论上，很多观点认为职业生涯适应力是一把“双刃剑”：职业生涯适应力高的员工工作绩效高，但其离职意向也高，这被称为职业生涯适应力的管理困境。在实践领域，从职业生涯适应力的概念提出伊始，组织就本能地对其持抵制态度，其原因也是认为生涯适应力会增加员工的离职，从而带来很大的人力资源成本和风险。到现在为止，职业生涯适应力的管理困境问题并未得到很好的检验。有的研究发现职业生涯适应力与离职意向呈显著的正相关，有的研究则证实职业生涯适应力与离职意向呈显著的负相关。由此看来，职业生涯适应力与离职意向的关系还存在很大的争议，这虽然与研究者们所界定的职业生涯适应力的内涵有一定关系，但也反映出二者之间关系的复杂性，需要根据不同条件深入理解职业生涯适应力与离职意向之间的关系，即在理解职业生涯适应力与离职意向关系的时候，为了更好的揭示其具体的表现和机制，需要探讨其中的调节变量，特别是考虑社会文化的调节作用。如生涯发展理论认为，随着年龄的增长，个体的自我概念会越来越清晰，从而推动其职业生涯的发展，因此对于在职人员而言，与其年龄相关的工龄是个体与周围环境互动时标志其职业发展阶段的核心因素，它对个体的职业生涯适应力和离职意向都有可能有着重要影响。基于此，本研究将在总体研究幼儿园教师职业生涯适应力与离职意向关系的基础上，探索合同类型这一社会文化变量与工龄这一个体变量在职业生涯适应力与离职意向关系中的调节作用，从而为当前的幼儿园教师管理提供科学依据。

二、研究方法

（一）被试

本研究从北京市选取28所幼儿园各年龄班的幼儿园教师作为调查对象，共发放1100份问卷，收回1042份，回收率为95 010；其中有效问卷947份，有效率为86%。样本的基本情况如下：工龄3年内占47.9%，3年以上占46.3%，未填5.8%；有正式劳动合同的占47.4%，临聘（含劳务派遣）的占45.4%，未填7.2%；受教育程度大专及以下占56.3%，本科及以上38.3%，未填5.4%；籍贯来自城市的占54.8%，农村占38,1%，未填占7.1%。

（二）测量工具

本研究采用萨维卡科斯等人编制的问卷，调查研究对象的职业生涯适应力，该问卷的信效度在13个国家都得到了验证，包括四个维度，每个维度包括6道题，这四个维度分别是：生涯关注( Career Concern)，如“思考我的未来会是什么样”；生涯控制(Career Control)，如“靠自己还是别人做决定”；生涯好奇( Career Curiosity)，如“探索我的周围环境”；生涯信心（Career Confidence），如“克服阻碍”。该问卷采用Likert五点量表，从“不强”到“非常强”进行评价。离职意向问卷采用的是孔诺斯基等人( Konovsky&Cropanzano)1991年编制的问卷，其a系数为0.85，包括3个题目，如“明年我很可能在其他单位找份工作”。该问卷也采用Likert五点量表，从“完全不同意”到“完全同意”进行评价。

（三）数据收集和处理

本研究采取集体施测方式，匿名回答。为了减少共同方法偏差，本研究采用了前后时间间隔1个月的方法来控制，即第一个时间点请研究对象填写生涯适应力问卷，一个月后填写离职意向问卷。问卷填写后统一回收，对问卷进行筛选后，把数据录入spss18.0进行统计分析。

三、研究结果与分析

（一）职业生涯适应力对离职意向的影响

如表1所示，幼儿园教师的职业生涯适应力对其离职意向有显著的负向影响(P<0.01)。这说明幼儿园教师的职业生涯适应力对其离职意向有显著的降低作用。

（二）工龄的调节作用

为了检验工龄的调节作用，对不同工龄的幼儿园教师分别进行层次回归分析。如表2所示，对于工龄为1-3年及以下的幼儿园教师而言，其职业生涯适应力对离职意向有显著的负向影响(P<0.01)，但是对工龄在3年以上的幼儿园教师没有显著影响(P>0.05)。这也就是说，对于工龄短的幼儿园教师来说，其职业生涯适应力能显著降低其离职意向，但对于工龄长的幼儿园教师来说，其职业生涯适应力对离职意向没有显著作用。

（三）合同类型的调节作用

为了检验合同类型的调节作用，对不同合同类型的幼儿园教师分别进行层次回归分析。如表3所示，对于有正式劳动合同的幼儿园教师而言，其职业生涯适应力对离职意向没有显著的影响(P>0.05)，但是对临时聘用的幼儿园教师有显著的负向影响(P<0.01)。这也就是说，对临时聘用的幼儿园教师来说，其职业生涯适应力能显著降低离职意向，但对有正式劳动合同的幼儿园教师来说，其职业生涯适应力对离职意向没有显著作用。

四、讨论

（一）幼儿园教师职业生涯适应力与离职意向的总体关系

本研究发现，总体而言，幼儿园教师的职业生涯适应力会使幼儿园教师更不想离开单位。这也就是说，国外和管理实践中所谓的“职业生涯适应力管理悖论”在幼儿园教师群体中似乎并不存在，其中的原因可能主要在于以下两个方面：第一，幼儿园在我国属于事业单位，虽然有正式工与临聘工两种合同性质，但事业单位相对宽松的评价考核机制以及相对松散的绩效与薪酬联系的管理方式，使得职业生涯适应力与离职意向之间的作用机制不同于实行直接淘汰机制的企业，这体现了我国事业单位这种独特组织所具有的社会保障较高、工作相对稳定的文化特征。第二，在我国当前的社会背景下，幼儿园教师这种职业对幼儿园教师的激励更依赖于其职业认同、精神满足等方面，而不是物质报酬，因此幼儿园教师通常具有更多的成就感或价值感，而不像其他企业中的职业，员工职业生涯适应力强对其获得更高的物质报酬具有直接价值，由此带来更高的离职倾向。这也从另一个方面说明了我国事业单位所具有的既不同于企业、又不同于政府机关的中国社会特色。

总之，在中国这一特殊的社会文化背景下，我国幼儿园教师的职业生涯适应力没有出现西方研究与实践中所认为的负面效应，相反它对幼儿园教师更多的是积极影响，既可以降低幼儿园教师的离职意向，也可以提高其工作绩效水平，正好是幼儿园管理者和幼儿园教师所共同期望的。

（二）工龄与合同类型的调节作用

工龄短的幼儿园教师的职业生涯适应力能显著降低其离职意向，而工龄长的幼儿园教师的职业生涯适应力对其离职意向没有显著影响。这说明职业生涯适应力对于年轻员工更有价值，而对工龄长的员工的价值相对较弱。这验证了波力哈特等人(Ployhart&Bliese)2006年提出来的个体适应理论，他们认为个体的职业生涯适应力在环境动荡时更能体现其价值。年轻员工遇到的工作环境显然更为动荡一些，需要他们调动自身的职业生涯适应力来应对环境的动态性，具体表现在以下两方面：一是入职时间不长的幼儿园教师更需要快速熟悉岗位职责，尽快了解周围同事和领导，也更需要深入认识和把握自己的职业定位和职业方向；二是处于职业生涯早期阶段的工龄短的幼儿园教师也正处于组织社会化的初期阶段，其遇到的社会和组织乃至工作适应问题，都比工龄长的教师多，由此使得职业生涯适应力对工龄短的教师更具积极意义。

临时聘用的幼儿园教师的职业生涯适应力能显著降低其离职意向，而有正式劳动合同的幼儿园教师的职业生涯适应力对其离职意向没有显著影响。这一结果也符合个体职业适应理论，即相较于有正式劳动合同的幼儿园教师来说，临时聘用的幼儿园教师多处在较为动荡的工作环境中，由于工作保障性低，他们需要更快速而高质量地适应工作，并得到幼儿园领导的认可，因此他们通常不会因为职业生涯适应力强而想离开单位，对于有正式劳动合同的幼儿园教师来说，其用工性质决定了其职业稳定性较高，因此其离职意向也就与其职业生涯适应力关系不大。

五、建议

（一）培养和提高幼儿园教师职业生涯适应力具有积极作用

本研究结果表明在中国社会文化背景下幼儿园教师的职业生涯适应力对其工作有积极促进作用，这启发幼儿园应采取多种培训和管理措施提升其教师的职业生涯适应力。

第一，在工作上应加强对教师工作绩效的反馈，以提升他们的工作自信心和积极性，让他们在不断体验工作成就感的过程中提高自己的职业生涯适应力；第二，应采取多方面措施关心和引导幼儿园教师进行正确的职业生涯规划和开发，为此首先应在教师培训中补充有关职业生涯方面的教育，其次应在日常管理中加强对幼儿园教师职业生涯的引导，不断提高其职业生涯开发的能力，促进幼儿园教师职业成功；第三，应多关心幼儿园教师的生活，提高其生活幸福感，从而进一步提高幼儿园对教师的吸引力，提升幼儿园教师工作的积极性。

（二）应特别加强对新进幼儿园教师职业生涯适应力的培养

依据本研究结果，幼儿园还应特别加强对新进教师职业生涯适应力的培养。这既可以在人职培训中体现，也可以在日常管理措施和制度中贯彻，更可以在工作安排等过程中进行渗透，这对于幼儿园教师快速适应工作和提高工作积极性都有着非常重要的现实价值。具体来说，一方面在入职培训中应加强对新近幼儿园教师工作任务的培训、工作技能的训练、工作态度的养成，从而让他们在入职前就完全了解其工作职责，理解幼儿园教师的工作范围，提高其职业生涯适应力；另一方面，可以结合导师制、集体培训、个体培训、工作反馈、工作经验交流等一系列制度与措施进一步提高幼儿园教师的职业生涯适应力，提升其工作绩效和降低其离职意向。

（三）应特别重视和加强对临时聘用的幼儿园教师职业生涯适应力的培养

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一是加强学习教育，夯实幼师师德。积极开展向“最美教师”“我们身边的杰出教师”等先进师德典型学习，举行“爱与责任”“爱无止境”“做‘四有’教师”系列演讲活动，以参与式分享的形式交流身边敬业爱岗、无私奉献的教师事迹和自身感悟。全员认真研读新颁布的《山东省学前教育规定》，对《规定》中涉及到的师德师风、法律责任等内容展开学习和讨论，切实增强幼师的学习意识、底线意识和看齐意识。

 

二是加大巡查力度，明确幼师职责。开展全方位的师德师风自查自纠，幼儿园教师逐条对照《教师职业道德规范》、《教师违反职业道德行为处理办法》等，反思自身教育行为，查找师德师风不足，提出整改措施。每位幼师均签订师德师风建设承诺书，宣誓坚决杜绝体罚和变相体罚、拒绝家长宴请和贵重礼物，严守工作纪律，规范自身言行。年度开展师德师风专项检查4次，对群众举报和反映的师德师风不良行为，坚持发现一起查处一起，划定师德“红线”，狠刹不正之风。

 

三是强化考核管理，完善问责机制。将师德建设作为绩效考核的重要指标，强化师德考核“一票否决”在幼儿园考核评比、资金奖补以及幼师个人年度考核、资格注册、职称晋升、评先评优等方面的使用，完善师德触禁问责机制。同时，定期召开师德调研座谈，实行新任园长任前谈话预警制度，组织新聘幼师职业道德培训考试，并将师德培训贯穿幼师职业生涯全过程，以行之有效的做法建立健全师德建设长效机制。

 

四是完善评价机制，凝成监督合力。邀请幼儿园家委会成员、普通家长对幼儿园教职工进行师德反向测评，并全程参与问卷汇总、分析研讨等环节，客观反映幼儿园教师的职业道德以及行为规范情况。结合师德反向测评和师德先锋指数测评两部分内容，共同形成幼儿园教师师德师风评价结果，积极构建教师、学生、家长广泛参与的师德评价监督体系。同时，定期评选表彰幼儿园“最美教师”、德育先进工作者，传递育人正能量，维护风清气正的学前教育“生态”。

 

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1.引言

幼儿教师是教师队伍中不可被忽略的力量，他们主要以学龄前的儿童为教学和负责的对象，对幼儿进行启蒙开导，帮助他们获得有益的学习经验，从而促进身心和谐发展。幼儿教师在幼儿教育中不仅仅是充当传授知识的角色，更是幼儿学习活动的引导者、合作者。为了使幼儿接受更好的教育，幼儿教师除了要提升自身的专业水平外，还要注重对自身道德的培养，只有自己在职业道德上有更高的追求才能让幼儿获得更好的教育。作为一名幼儿园教师，笔者认为，注重培养幼儿教师的职业道德，在幼儿教育中具有重要的作用，能够为幼儿的健康发展打下良好的基础。下面笔者以幼儿园教师的职业道德为研究对象，分析幼儿教师在职业道德方面的问题，并针对这些问题提出解决性的建议。

2.幼儿教师职业道德现状

2.1幼儿教师的关怀儿童心理的缺失

近几年来，网络上流传着某些幼儿教师不良行为的图片和新闻，每一起事件的发展都牵动无数家长的心，也让越来越多的人关注幼儿教师这个群体在职业道德上的问题。2012年10月，太原的幼儿教师在十几分钟内对数名幼童施暴；同月，浙江温岭的教师以揪幼儿双耳、用胶布封嘴并把孩子塞进垃圾桶等行为对幼儿施暴。某些施暴行为让人们看到幼儿教师在最基本的关爱儿童行为上的心理缺失，造成这种心理缺失的原因与某些幼儿教师低学历、高劳动量和低薪酬有直接关联，特别是与某些幼师自身的职业素质有直接的关系。这些不良行为案件中的幼儿教师多为“临时工”，没有接受过专门的幼师教育，没有学习过幼儿心理学、幼儿管理学和教育学，任务就是带孩子，没有应有的耐心，这就为不良事件的发生埋下了隐患。

2.2缺乏正确的自我认识和职业认同感

某些幼儿教师在教学中不能清醒地认识自我，甚至将不良性格带到教学中，表现为不能清醒地认识自我同职业认同感不高有直接的关系。职业认同感“是指一个人对所从事的职业在内心里认为它有价值、有意义，并能够从中找到乐趣”，但是根据笔者的调查发现，某些幼儿教师并没有认识到幼儿教师中的意义和价值。某些幼儿教师因为工资报酬比较低，就将这一工作作为副业对待，出现教学质量不高、对幼儿不负责任的现象。某些幼儿教师认为幼师就是“保姆”，是一项特别枯燥的工作，而且容易受到家长的批评，出现职业倦怠感。职业倦怠感的出现同教师本身职业道德的不高有一定的关系，这说明某些幼儿教师不喜欢这份工作，缺乏起码的责任感。

2.3年轻教师为人师表意识淡薄

通常说教师要为人师表，要在言语行为上处处成为学生的表率，但是现在某些幼儿教师特别是某些刚走上工作岗位的幼师因为缺乏应有的职业道德，往往不能够为人师表。某些幼儿老师学历素质较低，由于没有接受过良好的教育，会在幼儿面前讲粗话甚至是同事之间出现打闹行为。这些都不符合作为幼儿教师的条件。

3.提高幼儿教师职业道德的途径

幼儿教师作为社会中的一种重要群体，应该有较高的自我认知和职业道德水平，认识到自己的一言一行都会成为幼儿学习和模仿的对象。因此，幼儿教师应该注重对自身职业道德的培养，只有提高职业道德的水准才能更好地对幼儿进行培养和教育，才能成为合格的教师。加强对幼儿教师职业道德的培养可以从以下途径着手。

3.1教师自身方面

教师职业道德的提升与自我的积极性和主动性有密切的联系，只有从根本上认识到自身的职业素质对教育教学的重要作用才能从主观上引起重视。

3.1.1在学习中提高职业道德

幼儿教师要认真学习《幼儿园教师职业道德规范》，并认真分析每一条规范的要求，做到清醒认识，并以此作为自己的行动准则。除此之外，年轻的幼儿教师还要向园内比较有经验、比较受人尊敬的老员工学习和请教，吸取他们的工作经验和教训，提高自己的教学能力和职业道德。

3.1.2在严于律己中提高职业道德

教师是一种崇高的职业，所以幼儿教师既要摆正自己的位置，认识到自己同样是个普通人，又要认识到自己是个教育者，自己的一言一行都会对学生产生影响。幼儿教师要言传和身教并重，努力严于律己，认识到自己在培养和造就人才中的重任，认识到自己在思想道德建设中的先行者和示范者的地位。

3.2社会等外部力量方面

幼儿教师职业道德的提高与社会等外部力量有密切的关联，幼儿园和上级的教育主管部门要鼓励幼儿教师参加进修，并对幼儿教师在进修中取得的相应成绩实施奖励等。此外，还应该按时开展职业道德的素质培养和提升活动，让幼儿教师在活动中通过学习和交流认识到提高自身职业道德的重要性和提升职业道德的有效途径。外部力量作为一种推动力量能够为幼儿教师自身职业道德的提升产生强大的驱动力量。

参考文献：

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一、问题的提出

1.师爱是教师职业道德的核心

师爱即关爱学生，是教师教育学生的情感和行为的总称，它包括教师对学生的了解、关怀、理解、尊重、信任和严格要求等等。美国著名女教育家Nel Noddings认为教育的主要目的是道德，将道德教育与教育重合起来，强调所有的教育行为、过程都应具有道德性，即关爱性，否则不成其为教育。北京师范大学教授林崇德在《做高尚师德的实践者》中提出：教师职业道德的核心在于“师爱”。国内大量调查显示，学生所喜欢的教师特点中热爱（关爱）学生是其中重要的一条指标。《中华人民共和国教师法》《幼儿园教师专业标准（征求意见稿）》以及历次修订的《中小学教师职业道德规范》都把热爱（关爱）学生作为重要内容。毫无疑问，师爱在教师职业道德中具有举足轻重的核心地位。

2.师爱培养是职业道德建设的基础

学前教育专业学生未来肩负着幼儿教育的历史重任，其道德品质与幼儿的发展有着密切的联系，一个具有良好教师职业道德的幼儿教师，会热爱幼儿，认真履行自己的教师职责，为幼儿教育做出积极的贡献。反之，一个不热爱幼儿的教师，在教育中的态度、语言和行为等方面都会僵硬淡漠，会简单地把工作看成按部就班的传授知识。在他眼中不乱不跳的孩子就是好孩子，而对于那些活泼好动的孩子或是对他所说的东西回应很少的孩子，会轻易地说出“你真烦”“你真笨”“你真让人讨厌”等不符合幼儿教育原则的话语，甚至体罚幼儿。因此，加强学前教育专业学生的师爱培养，能为幼儿园教师的职业道德建设奠定坚实的基础。

3.师爱的职前培养要立足实践

道德教育论的提出者，美国著名哲学家、教育家，约翰・杜威的道德教育理念是：“学校道德教育的主要方法应当是组织学生直接参加社会生活，在生活中得到道德训练，提高道德能力。”学前教育专业应该以学生为主体，将职业道德培养渗透到五大领域的实训课教学中以及定期的见习、实习过程中，让学生在活动中积极主动地将职业道德认识和道德情感，内化为职业道德行为。

二、在实践中培养师爱的具体策略

中等职业学校学前教育专业学生年龄大多在15-18岁之间，因中考成绩差，迫不得已选择读中职，普遍缺乏责任心和吃苦耐劳的精神，未养成良好的行为习惯，自控能力弱，人际交往能力欠佳，心理素质较差，职业认知偏差大，适应社会的能力差。

针对中职学前教育专业学生的心理特点，学校对学生进行教师职业道德培养不能只是简单地灌输或者空洞地说教，而要将其渗透在日常的实践活动之中，将理论细节化、具体化、行为化，注重职业道德的养成教育。

1.以见习、实训等活动促进学生社会角色的转换

众所周知，人的道德发展需要经历四个阶段，即知、情、意、行。前三个阶段的形成，是为了道德行为的正确性做铺垫，只有形成正确的知、情、意，才能有效地确保道德行为的正确性。在新生入学伊始，中职学前教育专业学校便可组织学生去幼儿园见习，实地感受幼儿园一日生活的丰富多彩，感受幼儿园教师在游戏中保教活动的快乐，初步感知幼儿教师这一美好的职业。不定期地邀请优秀毕业生回母校传经送宝，通过现身说法，以此激励在校生树立良好的关爱幼儿的职业道德观。

在学生进入幼儿园实践前夕，邀请幼儿园园长和优秀幼儿教师介绍幼儿园工作情况、管理制度、保教注意事项，让学生对幼儿园教师职业规则有初步的了解，再通过学校实训室组织学生开展形式多样的职业道德教育和就业指导活动，使学生在实训活动中明确对人生观、价值观、择业观、职业道德观等的认识。

2.将职业技能培训和职业道德养成有机结合

职业技能训练是职业道德教育的载体。要想学生形成良好的职业道德，必须让学生在相应的职业社会环境中进行充分的交往和合作。只有让学生处在真实的职业工作环境下，真正开展职业工作，才可能形成职业道德。中职学前教育专业学生的职业技能课包括美术、手工、舞蹈、声乐、钢琴、环境创设及五大领域活动设计。教师在教授专业技能课时，把职业技能培训和职业道德教育有机结合起来，让学生了解自己所从事工作、服务对象的特点，在锻炼专业技能的同时，培养他们关爱幼儿的职业道德理念，达到零距离上岗的职业道德要求。

关爱幼儿不仅仅是对幼儿的、表扬，还包括对幼儿的理解、尊重和信任。如幼儿在美术课上，由于小手精细动作发育不全，没办法将颜色规规矩矩地涂在相应的图画框中；有的幼儿可能对颜色的感知发育较慢，将图画涂得暗沉没有规则或者将太阳涂成了绿色；还有的幼儿可能让小鱼飞上了天空，无论是哪种情况，幼儿教师都应该尊重幼儿的创造力，保护幼儿的美术兴趣。这就需要中职学校技能课教师们将职业技能培训与职业道德养成有机结合，在专业技能的传授过程中有目的、有计划地渗透关爱幼儿尊重幼儿的职业道德理念。

3.在专业理论课中渗透关爱幼儿的职业道德理念

中等职业学校学前教育专业普遍开设的专业理论课程是学前教育学、学前心理学、学前卫生学。学校课程设置应该将关爱幼儿的职业道德理念融入专业理论课教学中，如讲授学前卫生学中的一课《耳》时，先利用多媒体课件展示人耳的构造及功能，然后可以让学生思考为什么要为幼儿创设安静祥和的学习生活环境，还可以让学生集体讨论如何在保教过程中保护幼儿的听力。将关爱幼儿的职业道德理念植根于专业理论课的过程中，不仅强化了学生的职业道德观，同时丰富了理论课的传授形式，激发了学生的探究兴趣，一举两得。

4.在具体的实训、实习过程中培养学生的师爱行为

（1）利用榜样的力量培养细节师爱行为。在长期的工作中，优秀的幼儿教师会把师爱的理解转化成一种职业习惯，从而在工作和生活中自然地把实现个人价值和社会责任结合起来。实习过程中，实习生与幼儿园教师朝夕相处。学校一边要求学生在幼儿园的一日生活中注意观察幼儿园教师与幼儿接触的细节，如：早晨迎接幼儿时的微笑、问好时的语气、从家长手中接过孩子时的轻抚等；一边有意识地挑选一些思想好、素质高的基层骨干担任指导老师，做到言传身教。榜样的一言一行，让实习生看到了师爱的细节，在潜移默化中提高了职业道德修养。

（2）借鉴国外经验培养具体师爱行为。国外教师职业道德规范具有丰富的实际内容，其规定明确、具体，直接影响与限定教师在课堂内外的表现和教学行为，如美国的师德规则包括：教师对待学生要做到不得无故压制学生求学的独立活动；不得无故组织学生接触各种不同的观点；不得有意为难或贬低学生等。我们在培养学生师爱的过程中可以借鉴和移植国外的先进经验，在学生实训、实习过程中，制定具体、可操作的师德手册，要求实习学生严格遵守手册，规范自己的一言一行。如小班幼儿入园焦虑哭闹时，幼儿教师要微笑着抱起幼儿，与幼儿对视；幼儿教师情绪激动时，不得与幼儿有肌体接触等。

（3）与幼儿相处中培养显性师爱行为。幼儿园小班的孩子刚入园时常出现“追人现象”，总要跟着一位特定的教师。这是由于幼儿入园后，对家中亲人的依恋感迁移到幼儿园的教师身上，反映了年幼儿童对爱的需要和追求。这时如果教师能用自己的师爱感化、滋润幼儿，他们就很容易适应新生活，身心得以健康成长。相反，如果孩子感受不到教师的爱，就会缺乏安全感，缺乏对身边人的信赖，以致对幼儿身心发育造成不良影响。在各种平时的言谈中也可以看出，幼儿对教师的喜爱程度与教师的和蔼程度及对幼儿的喜爱程度呈正比。如果问幼儿为什么追踪一个老师，幼儿的回答一般是“因为她喜欢我”“因为她总是对我们笑”。因此，在与幼儿的相处中，实习生必须将师爱化为显性的可触的行动才能让幼儿感受到爱。如幼儿用餐时不小心把饭洒了，教师微笑着摸摸幼儿的头，帮幼儿重新盛一碗。

（4）持之以恒培养师爱习惯。正如评价雷锋所说的“一个人做点好事并不难，难的是一辈子做好事，不做坏事”，对中职学前教育专业学生而言，一个幼儿教师一时的良好师爱行为不难，难的是一辈子关爱幼儿，关爱所有幼儿。幼儿教育是中职学前教育专业学生的学习目的，是要为之奋斗一生的职业，因此，要在社会实践中，不断强化关爱幼儿的职业道德信念，最终养成良好的师爱行为习惯。

三、结论

将中等职业学校学前教育专业学生培养成一名合格的幼儿教师是一个实践教学的过程，而实习实训也是学生开始真正了解自己职业状况、培养高尚师爱的关键时期，这个时期，中职学校必须充分利用实训基地作为实践教学的丰富资源，结合专业实际创造有利于学生职前师爱培养的环境，着重培养学生的师爱行为。

参考文献：

[1]Noddings・N.The challenge to care in schools： An alternative approach to education [M].New York： Teachers college press，1992.

[2]林崇德.做高尚师德的实践者[J].中国高等教育，2005（15）.

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在当今大力提倡幼儿园教师专业发展、教育机会均等的背景下。专业道德的提出昭示着幼儿园教师在当代社会将面临更多的职责挑战。因为“教师作为变革的因素。在促进相互理解和宽容方面，其作用的重要性从未像今日这样不容置疑”，“他们要为培养一代新人的性格和精神作出贡献”。从保障儿童权利角度看，学龄前儿童自我保护能力弱，最需要法律保障与伦理关怀。因此，幼儿园教师在教育过程和专业发展中加强专业道德建设非常重要。

一、幼儿园教师专业道德的内涵

幼儿园教师专业道德是指教师在专业知识、技能和伦理道德基础上。在专业领域内合理行使其专业权力以完成专业职责与使命的一整套伦理标准和规范，主要包括对专业的道德信念与责任、对儿童及与其有关的教养者的伦理责任。它强调“从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行业里的简单演绎与应用。所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点，实际，全面，具体，规范，要求适中”。与其他教育活动比较，幼儿教育作为特殊的文化或精神活动，其对象的特殊性决定了幼儿园教师的专业伦理是首要的、基础性的要求。如果缺乏对幼儿园教师专业本质的认识，那么其专业道德就难以真正确立，伦理方面的审视就缺乏标准，因此，只有认清专业道德规范。才能保障幼儿园教师的专业生活价值并确保他们正确行使专业权利。

二、幼儿园教师专业道德体系的向度

幼儿园教师论文专业道德发展的向度包括教师对专业的责任与信念、对幼儿发展的责任和伦理道德态度两方面。

在幼儿园教师专业道德体系中。教师对专业的责任、信念是基础。专业责任是教师作为一个专业人员不可或缺的道德品质，包括对教育专业的承诺、责任及对儿童的责任。一般而言，幼儿园教师应担负的专业责任通过教育法规、教育政策以及教师职业道德规范的形式予以规定，例如我国《教育法》第四章第三十二条、《教师法》第一章“总则”部分和第二章“权利和义务”部分规定了教师应遵守的行为规范、相应的岗位职责和可以享受的权利等。以我国《中小学教师职业道德规范（2008年修订）》为例，其中包括了“爱国守法”“爱岗敬业”“关爱学生”“教书育人”“为人师表”“终身学习”等六项要求，但这六项要求都在强调从事教师职业的人员必须遵循的一系列行为规范。具有职业化色彩，缺乏专业性特征，在教师专业标准方面还没有相关的准则。在教师对待学生的伦理道德问题上，也没有相关的、能够体现教师专业的法律法规依据，更多的是从传统道德的信念体系和职业道德角度看待问题。国外的一些相关文件则注意到了这个问题，如全美教育协会。1975年制定的《美国教育协会教育专业伦理守则》不仅提出了教育的专业道德规范，也对教师履行专业职责提供了判断标准，它规定“教育者有无限接近最高大的标准的责任，教育者要尊重每个人的价值和尊严，保护学与教的自由和保证所有人在教育上的机会均等”……为了得到同事、学生、父母以及社会成员的信任和尊重，教育工作者应当追求并保持最高水平的专业操守，要履行对学生的承诺、对专业的承诺。在“对专业的承诺”中指出“基于深信教育专业服务品质直接影响国家人民的福祉，教育工作者应当全力提升专业水准、带动行使专业判断的风气、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的专业实习”。这些规定，表明教师承担着重要的社会职责，确立了教师在专业工作过程中应坚持的道德职责标准，体现了教师道德的专业性。

与幼儿园教师对专业的责任相比，他们对幼儿的伦理道德与发展责任的意义与价值更为深远。鉴于我国目前没有针对幼儿教育专业责任和专业伦理守则之类的条文，笔者以美国为例对此进行分析。美国不仅具有整个教育行业的专业伦理守则，而且美国幼儿教育协会于1990年针对8岁儿童教育的特殊性专门制定了《美国幼儿教育协会的伦理守则》，该守则制定的初衷是“引导早期教育从业人员的责任及行为，并为解决早期教育可能遇到的主要道德困境提供一般原则”。

该伦理守则分为幼儿、家庭、同事、社区与社会四个方面，并说明了这四方面的专业责任和专业关系。每个方面又包括守则的理念和原则两部分，具体阐述了幼教专业人员在该领域的主要责任，并指出幼儿园教师论文教育的道德行为准则是以对几个方面核心价值的承诺为基础的：承认幼儿期是人类生命周期中独特而且重要的阶段，以幼儿发展的知识为基础和幼儿共处。尊重幼儿的尊严、价值和独特性，在以信任、尊重和关心为基础的关系中协助幼儿和成人发挥其最大的潜能。

在“对儿童的道德责任”方面，规定教师对幼儿的道德责任理念包括六个方面：熟悉幼儿教育的知识基础。并通过继续教育和在职训练跟上时代的潮流：以幼儿发展及相关领域的知识与对每位幼儿的特殊了解作为实务的基础：认识及尊重每位幼儿的独特性及其潜力；承认（认知）幼儿特别容易受到伤害；创造及维持可促进幼儿的社会、情绪、智力和身体发展的条件；支持特别需要参与与其能力一致的正规幼儿教育方案的儿童权利。

美国幼儿园教师专业伦理守则成功之处在于不仅确立和表达了专业道德规范，还提出了幼儿园教师履行专业伦理责任的指标和判断标准，并把专业知识、技能与专业责任、信念有机融合在一起。这些经验值得我们在建构幼儿园教师专业道德体系和促进幼儿园教师专业道德发展过程中借鉴。

三、幼儿园教师专业道德发展路径

促进幼儿园教师专业道德发展是在完善教育法规、建构教育专业伦理体系、发展专业精神、走向专业伦理的过程中实现的。

首先。完善教育法规、建构幼儿教育专业伦理体系是幼儿园教师专业道德发展的基础。从我国当前的状况看。对幼儿园教师的要求多是从职业道德的角度来看待的，或者说是基于对教师职业崇高性的认识而对教师人格的期待。在日常社会生活中。幼儿园教师在人们的心目中往往被定格为“道德的化身”。在对教师的期待与评价上，存在过分突出教师的道德标准、忽略教师专业标准的现象。支持教师职业感的是“园丁”“春蚕”之类强调辛劳和奉献的道德准则，而非真正的专业标准。这是一种理想的期待，而无坚实的法律基础和社会现实生活基础。上述提及的美国的两部守则。所规定的幼儿园教师专业职责都是基于法律和专业的视角，以充分考虑幼儿园教师论文工作专业特点为基础的，因此，幼儿园教师的各种行为规则都被定位在法律框架之内。如守则中关于教师与儿童、家长，教师与同事等伦理道德关系的处理准则。就是由法律规定的公民的权利与义务派生出来的。这种在法律和教育行业理论守则指导下的教育活动显然是一种专业道德活动。而不仅是一种职业活动。在教师专业发展过程中，教师职业道德向专业道德的转换始终是一条重要的线索。从最初的一般性德行要求到具有道德法典意义的专业伦理规范。从重视知识、技能教育的技术性培养逐步过渡到专业精神与专业知识、技能水平提升的兼顾是教师专业化历史发展的一个重要侧面。

笔者认为，我们也应结合我国现有法律规定建立幼儿园教师专业道德规范。使幼儿教育专业工作者充分认识到违背教育伦理道德不仅涉及道德问题，更涉及法律问题。进而养成在法律意义上强化职业道德意识和行为的习惯。

其次，发展专业精神是提升幼儿园教师专业道德发展水准的途径。幼儿园教师专业道德实质上是一种“角色”伦理。即按照社会赋予幼儿园教师的基本角色和教师在社会分工中担负的主要职责来确定其基本的伦理规范。体现为一种专业精神。“教师的角色化是一个有着很深厚的道德范导意义的存在。它凝聚着教师对自身使命的某种敬畏。敬畏必然表现为道义、良知和职责。事实上它通过教师角色的‘耻感’来体现‘有所为有所不为’的道德自律，体现为道德责任感和道德使命感。”所以，幼儿园教师专业精神培养应包括让其对自己的角色和专业使命形成一种敬畏的精神，敬畏不是迫使自己服从权威、承担责任，而是一种人性的内在要求，是尊重本专业的基础与实践的动力。发展幼儿园教师的专业精神，需要规范行业准入制度，严格按照要求选聘教师。真正强调专业伦理（而非一般伦理道德）的重要性，将专业知识纳入专业伦理的视野之内，将比单纯地呼唤伦理道德更能发展出独特的专业伦理学术建制。

再次，走向专业伦理是幼儿园教师专业道德发展的建设目标。专业道德发展是教师专业发展的一个趋势。一方面。专业道德更强调专业性与主体性，专业性实质上是指某一行业行为主体和主体行为的不可替代性，因为一种职业的专业化提升如果没有专业道德规范及其提升。如果不能赢得社会对其的高度信任和尊重。那么该职业在社会生活中很难取得相当的专业地位。也就是说。一种专业之所以成为“专业”，除了专业人员本身所具有的专业素养外，公众对于该专业人员的道德也能够抱有很高的信任与期待。幼儿教育一直以来被认为与专业无缘，幼儿园教9币的专业性难以得到社会承认，他们常常被定位为“保姆”“孩子王”的角色。随着幼儿教育事业的不断发展和学术研究的不断深入，对幼儿园教师这一职业而言，其专业道德发展由强调抽象、模糊、未分化的师德走向具体、明确和专业化的伦理规范是大势所趋。另一方面，幼教人员服务的对象是幼儿，幼儿对于本身所受到的不当对待很少知觉，也无力改变，专业伦理可以督促幼教人员避免做出对成人有益但对幼儿不利的事情。

正如IBSTPI教师道德规范所指出的：教师应该思考一个基本的道德规范问题——“我是否具备了必要的知识、技能和情感态度，以便为特定受众有效提供特定内容，以达到预期目标”。如果教师能力体系中的知识内容领域有问题，学习者很可能无法达到预期的教学目标。所以，幼儿园教师的专业道德和专业知识不是分割的。而是有内在联系的。甚至可以说其专业道德的建立依赖于专业知识。随着世界范围内对儿童早期教育的日益重视。对幼儿园教师专业特性理解程度的不断提高，目前幼儿园教师论文道德发展的非专业状况必然会得到改变。从以美国为代表的许多研究成果及已经建立起来的幼儿园教师专业道德规范的形式来看。幼儿园教师专业道德的建构之路已经铺开。

参考文献：

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[3]LYNDAFIELSTEIN，PATRICIAPHELPs.教师新概念：教师教育理论与实践（M）。王建平，等，译。北京：中国轻工业出版社。2002：239.

[4]黎琼锋。从规约到自律：教师专业道德的建构[J].教育发展研究，2007，（1A）：36.

[5][6]冯晓霞。幼儿教育[M].长春：吉林教育出版社，2000：158—159，159—160.

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一、问题提出

教师职业承诺研究是当前国内外教师教育研究的前沿课题，主要探讨教师对其职业的认同及其从事教学、研究的意愿和原因。f}l职业承诺高的人更认同和忠诚于所从事的职业，并对职业活动比较投人。}z)以往对职业承诺的研究主要以中小学教师为研究对象，发现教师的承诺水平一般，规范承诺最高，情感承诺次之，继续承诺最低;. Cpl教龄长的专家型教师在情感承诺、规范承诺和总承诺水平上要比教龄短的新手型与熟手型两类教师高;}a}在个人因素的特点研究上，发现年龄、性别、学历、职称、收人等个人因素对承诺有不同程度的影响。

国内对于组织承诺的研究基本上与龙立荣2002年的职业承诺研究结果一致，甚至大多数的研究都直接采用了他的量表。只是这些研究对教师的职业特点关注不够，研究结果甚至可以直接用于其他人群，同时缺乏针对幼儿教师的研究。本研究探讨幼儿教师职业承诺的发展特点及其影响因素，期望有助于丰富教师发展理论和教师职业承诺理论，并为幼儿教师发展和培养提供科学的参考依据。

二、研究方法

本研究采用比例分层随机抽样方法，选取了来自上海市7个区12所不同类型幼儿园的260名幼儿教师作为调查对象，共发放问卷260份，回收问卷242份，回收率为93%。样本教师的构成情况见表1:

本研究在借鉴国内外相关研究的基础上，主要参考华中师范大学李霞、龙立荣2001年编制的《中小学教师职业承诺问卷》与湖南师范大学刘世瑞、曹中平2005年编制的《中小学教师职业承诺问卷》，编制了《幼儿教师职业承诺问卷))。问卷包括情感承诺、理想承诺、规范承诺、经济承诺和机会承诺五个维度，共30项，每个维度6项。运用协方差结构方程模型( SEM)对这30个项目进行验证性因素分析，最后确定14项，内部一致性系数为0.9219。运用Spss 11.0统计软件包进行数据的录人与管理，运用AMOS6.0统计软件进行验证性因素分析。

三、研究结果与分析

(一)幼儿教师职业承诺的结构

对幼儿教师职业承诺的五模型(情感承诺、理想承诺、规范承诺、经济承诺、机会承诺)、四模型(将经济承诺和机会承诺合为一个因素)和三模型(将情感承诺和理想承诺合为一个因素、经济承诺和机会承诺合为一个因素)进行比较，各模型的拟合指标见表2:

从表2可知，在本研究中五模型和四模型的xZ/df分别为2.050 , 3.025，都大于2，同时，其他拟合度指标，如CFI ,TLI大多数小于0.90，数据拟合度不高。并且，它们的平方根残差RMSEA为0.066和0.092，都高于三模型的RMSEA。相反，三模型的xZ/df为1.735，低于2，并且其他拟合度数据值均在0.90以上，平方根残差RMSEA为0.055，低于0.10，符合良好模型的要求。这表明对于幼儿教师职业承诺的研究，三模型结构是最好的，因此，本研究将三模型作为分析幼儿教师职业承诺的优势模型，由情感承诺、规范承诺和继续承诺三部分组成。

(二)幼儿教师职业承诺的总体状况

幼儿教师总承诺的平均数和标准差分别是3.638和0.537，情感承诺、规范承诺和继续承诺三个维度上的平均数和标准差分别是3.976和0.709 , 4.180和0.611, 2.777和0.763，由于本研究采用S级评分，理论中值为3，所以结果显示幼儿教师的职业承诺总体来说一般，规范承诺最高，情感承诺次之，而继续承诺则低于理论中值。

(三)幼儿教师职业承诺的发展特点

根据我国学者的研究，教师发展可以分为S个阶段:新手一动机阶段(工作1年内)、适应一观念困惑阶段(工作2-S年)、稳定一行动缺失阶段(工作6-10年)、停滞一缺乏动力阶段(工作11-15年)，以及更新一动机增强阶段(工作16年以上)。r}本研究单因素方差分析结果表明，继续承诺在教龄上差异显著，而情感承诺、规范承诺和总承诺在教龄上差异不显著。这五个教龄段在继续承诺上得分平均数分别为:3.050,2.458 ,2.678 ,2.845 ,3.057，标准差分别为:0.920,0.713,0.659,0.725,0.752

在总承诺上,0-1年教龄组的承诺程度最高，2-5年教龄组最低，两个教龄组之间差异非常显著;在情感承诺和规范承诺上，0-1年教龄组的承诺最高，但与其他组相比并不显著;在继续承诺上，呈现出两头高、中间低的发展趋势。0-1年、11-15年和16年以上教龄组显著高于2-S年组，而16年以上教龄组显著高于11-15年教龄组。总的来说，工作1年教龄组的情感承诺、规范承诺、继续承诺及总承诺都是最高的，2-5年教龄组都是比较低的，这表明工作的第二年至第五年是幼儿教师职业承诺发展的关键期。

(四)幼儿教师职业承诺在个人因素上的特点

本研究以幼儿教师职业承诺的三个维度为因变量进行单因素方差分析，结果发现在婚姻状况和学历上不存在显著差异，而在职务、任教园所、幼儿园性质、园所规模和工资水平上存在显著差异。

就幼儿教师的情感承诺而言，存在显著的职务差异(t=0.3421, P=0.022 )，班长(班主任)的情感承诺显著高于年级组长;存在显著的任教园所差异(F=14.842 , P=0.000 )，示范园教师显著高于一级园和二级园教师;存在显著的园所规模差异(F=13.891, P-0.000 ) , 4-6班组承诺显著低于其他组，而16班以上组承诺显著高于7-12班和13-16班组;存在显著的月工资差异(F=6.230 , P=0.000 ) ,2001〕元以下组显著高于2001-2500元组，300()元以上组显著高于2000元以下和2001-2500元组。

就幼儿教师的规范承诺而言，存在显著的任教园所差异(F=6.735 , P=0.001)，示范园教师显著高于一级园和二级园教师;存在显著的园所规模差异(F=4.898, P=0.003 ) ,4-6班组显著低于其他组;存在显著的月工资差异(F=3.239 , P=0.023 ) , 2001-2500元组显著低于200()元以下和300()元以上组。

就幼儿教师的继续承诺而言，存在显著的任教园所差异(F=3.823 , P=0.023 )，示范园教师显著高于二级园教师;存在显著的幼儿园性质差异(F=11.257 , P=0.001)，公办幼儿园教师高于民办幼儿园教师。

四、讨论

(一)幼儿教师职业承诺的结构

由于研究者依据的理论不同，最终使职业承诺的结构呈现出多样化。如持单维论的研究者把职业承诺集中在职业情感上，而持多维论的研究者把职业承诺分为三因素，f9Iiol或四因素[fu)。本研究立足于职业承诺的多维论，结合幼儿教师职业特点，编制了《幼儿教师职业承诺问卷》。经过验证性因素分析及三模型、四模型和五模型之间的比较，发现三模型的数据拟合最好，因此得出幼儿教师职业承诺为三因素模型，即由情感承诺、规范承诺和继续承诺构成。

(二)幼儿教师职业承诺的一般特点

总体上讲，当前我国幼儿教师的职业承诺程度一般，属于中等水平。原因可能是，幼儿教师职业的社会地位和经济收入比较低，工作任务繁重，付出与回报不成比例。我国民众历来对幼儿教育的认识不足，重视度不够，再加上幼儿教师所承受的来自领导、家长和社会方面的压力很大，使得他们对自己所从事的职业的承诺并不高。

具体来看，本研究发现，幼儿教师的规范承诺相对较高，继续承诺相对较低，而情感承诺则介于规范承诺和继续承诺之间。这可能是因为一直以来，教师都被认为是一个利他主义的职业，而且往往带有一定的自我牺牲的色彩。一旦教师提到金钱和待遇的问题，就会被人所不齿，所以教师在入职前后都会受到这种重视道德规范和师德的教育，在社会伦理道德和行为规范的约束下，易于形成较强的规范承诺。当然，这对于教师队伍的稳定是有利的。而继续承诺较低，则表明我国幼儿教师愿意呆在幼教岗位上的主观意愿较低，这可能仍然是因为幼儿教师的福利待遇比较低，不能吸引她们继续服务于这一职业。这对于稳定教师队伍显然是不利的。此外，国外研究认为，员工职业承诺的核心是情感承诺。yzl从本研究看，当前我国幼儿教师职业承诺主要是种规范承诺，而不是情感承诺，也就是说，她们只是服从社会规范而并不是真正喜欢幼教事业才从事这一职业的。如何提高幼儿教师的情感承诺和继续承诺应是今后研究关注的重点。

(三)幼儿教师职业承诺的发展特点

总的来说0-1年教龄组是得分最高的，而2-5年组则正好相反，并且两组之间差异非常显著。这可能是因为0-1年教龄的幼儿教师刚进入这个职业不久，对自己的未来和单位抱有美好憧憬，因此承诺水平很高;而2-5年教龄组的教师开始慢慢适应工作，对工作中的循规蹈矩、节奏紧凑等感到有压力。这时也是那些认为自己不适合从事幼教工作的人开始退出幼儿教育行业的高峰时期，因此承诺的水平最低。而随着教龄的增长，最终选择把幼儿教师作为自己终身职业的人适应了工作，主动投入到幼儿教育事业中来，因此他们的承诺也逐渐上升。

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【文章编号】 1000-9817(2008)03-0287-02

【关键词】 职业；生活质量；对比研究；院校，保育

工作生活质量(简称QWL)是指组织中所有人员通过与组织目标相适应的公开交流渠道，有权影响决策，改善自己的工作，进而导致人们更多的参与感、更高的工作满意感和更少的精神压力的过程。

幼儿教师是一个特殊的职业，关注幼儿教师职业生活质量状况，了解幼儿园教师职业生活质量存在的问题，探讨影响幼儿教师职业生活质量的因素和提高幼儿教师职业生活质量的途径和方法，对提升幼儿教师的生命价值，促进幼儿园的教育和管理都有着十分重要的现实意义。

1 对象与方法

1.1 对象 从天津市10个规划区中各抽取2所幼儿园，幼儿园规模至少有6个班，共抽取20所幼儿园，其中公办12所，民办8所。再从每所幼儿园中抽取保育员、教养员各5名，共抽取幼儿教师200名进行问卷调查。发放问卷200份，收回有效问卷193份，其中保育教师95份（公办55份，民办40份），教养教师98份（公办60份，民办38份）。问卷有效率为96.5%。

1.2 方法 问卷借鉴“企业员工职业生活质量问卷［1］”，根据幼儿教师的职业生活实际对有关项目进行修改，编制成“幼儿教师职业生活质量调查问卷”。该问卷的主要内容有个人信息、工作满意度、工作参与度、工作情感、工作负荷、工作资源、工作自、工作回报、工作单调性、晋升和职业发展机会等几个方面。

数据统计采用SPSS 10.0软件进行分析。

2 结果

2.1 不同性质幼儿园教师及教养员与保育员职业生活质量比较 见表1。

2.2 不同人口统计学特征幼儿教师工作满意度比较 见表2。

3 讨论

调查结果显示，天津市幼儿教师职业生活质量总体状况较低，满意度不高。幼儿教师没有属于自己的办公环境和办公桌，写笔记、教案、论文等必须回家完成；工作时间过长，没有上班和下班之分，在日常工作以外还有一部分的“隐含工作时间”，经常在家备课、做教具，还需要接听家长电话和家访等；幼儿园没有固定教材，课程模式经常变化，使得教师应接不暇；教学任务以外还经常有排练、演出、心得、课题、论文、各种评比活动，成了教师的沉重负担，严重地影响了教师的个人生活和身心健康；幼儿园班额标准一般在20～30人，但实际上大部分幼儿园的班级人数都超标，一个教师面对几十个幼儿，安全问题时刻困扰着教师们，这种精神状况已影响到幼儿教师的个人日常生活。

结果还显示，保育员的地位和待遇较低，职业自卑感和不安全感较高。幼儿园保育教师和教养教师职业生活质量总体状况较低，对工作的满意度均较低，职业压力比较大。但教养教师的压力更多来自工作任务的繁重，保育教师的压力则更多来自内心的自卑和担心失去工作。在访谈中发现，保育员的职业自卑感和不安全感明显较高。

由于岗位分工的不同，保育教师主要负责幼儿的日常管理，保育教师在人们的眼中更多的是“保姆”而不是“教育者”。束从敏等［2］对芜湖市100名幼儿教师职业生活的调查结果显示，有33.3％的教师认为工作中的自己更像保姆。

教养教师精神压力大，职业成就感和满意度普遍较低，主要原因包括：(1)写作任务重。一般来说，一名幼儿教师必须完成教育计划、教案、观察记录、个案分析、教育笔记、教具和学具准备、听课笔记、观摩活动效果分析、安全活动记录、教学软件制作、课题研究、论文、学期总结、家园联系记录等写作内容。在对北京市幼儿教师职业倦怠的调查研究中，63.8％的受试者认为工作占据了她们许多原本应该享有的闲暇时间；47.3％的受试者感到自己在家里的脾气开始变坏；常常为一点小事对孩子和家人发火的人达55.9％［3］。(2)科研压力大，幼儿教师普遍对科研有畏难情绪，往往是不得已而为之。(3)家长的态度和行为影响幼儿教师的职业成就感。随着幼儿教育引入市场机制，孩子交费入园后，家长对幼儿教育服务的期望值提高，要求也随之增多。尤其是对幼儿教师工作的要求越来越高，越来越细致，甚至只要孩子在幼儿园遇到一点“问题”，就要追究教师和幼儿园责任。由此，教师同家长之间的关系更多地成为了“服务”与“被服务”的简单关系。

因此，探讨影响幼儿教师的职业生活质量的因素及压力产生的根源，并对其进行分析，寻找缓解的方法已是刻不容缓。

4 参考文献

［1］ 张勉.企业雇员离职意向模型的研究与应用.北京：清华大学出版社，2006.

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[中图分类号]G615　[文献标识码]A　[文章编号]1004-4604(2011)06-0031-04

教师资格标准是对从事教师职业所必备的学识、技术和能力的基本要求的规定，它一般由国家教育行政部门依据一定的教师培养目标制定。教师专业标准则是教师教育标准体系的核心内容，它包括专业道德、知识、技能、训练、组织和职业自主性等，其中，专业知识和技能是教师专业标准的核心。而教师教育标准是我国教育部目前正在酝酿出台的、主要针对中小学教师培养而提出的新标准。这个标准对于规范教师教育行为，严格教师队伍管理，遏制教育行业不正之风将起到积极作用。2010年6月28日，《教师教育标准》由华东师范大学研制出初稿并提交给教育部审定。

我国现有的教师资格标准、教师专业标准以及正在等待审定颁布的教师教育标准都不是专门针对幼儿园教师的。不过，这些标准里或多或少都有涉及幼儿园教师的内容。本文拟从现有的相关标准出发，梳理有关幼儿园教师资格标准的发展历程，以试图分析我国幼儿园教师资格标准存在的问题，并提出相关的思考及建议。

一、我国现有的幼儿园教师资格标准

1　幼儿园教师资格标准制度的发展历程

我国1993年颁布的《教师法》明确指出，“国家实施教师资格制度”，1995年颁布了《教师资格条例》，2000年颁布了《(教师资格条例)实施办法》(以下简称《实施办法》)，对认定条件、认定申请、资格认定、资格证书管理等作了进一步的明确规定。2001年颁布的《教师资格证书管理规定》明确提出了幼儿园教师资格认定的四个条件。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010～2020年)》提出要“严格执行幼儿园教师资格标准”。除上述法律法规外，我国有关学前教育的一些部门规章以及规范性文件中也有对幼儿园教师资格的相关规定。比如，1996年颁布的《幼儿园工作规程》(以下简称《规程》)对幼儿园教师与工作人员的职责提出了相关要求；2001年颁布的《幼儿园教育指导纲要(试行)》(以下简称《纲要》)对幼儿园教师作出了新的角色定位，并提出了新的专业发展要求；2003年的《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》明确了有关幼儿园教师的入职资格。

2　幼儿园教师资格标准的具体内容

2001年5月，教育部在《教师资格证书管理规定》中指出，幼儿园教师必须具有教师资格证书，资格条件包括四个方面：国籍、思想品德、学历和教学能力。但具体的内容散见于各种法律法规和部门规章以及规范性文件中：(1)国籍条件：中国公民。(2)思想品德条件：《实施办法》规定要“遵守宪法和法律，热爱教育事业，履行《教师法》规定的义务，遵守教师职业道德”。《规程》指出“应拥护党的基本路线，热爱幼儿教育事业，爱护幼儿，努力学习专业知识和技能，提高文化和专业水平，品德良好，为人师表，忠于职责”。《中小学教师职业道德规范(2008年修订)》则从爱国守法、爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表、终身学习六个方面提出了基本要求。事实上，我国至今尚未制定专门的幼儿园教师职业道德规范，有些地方虽然制定了专门针对幼儿园教师职业道德的地方性法规①，但并没有与幼儿园教师的专业活动密切联系，而是往往与政治思想要求、个人道德要求(如作风正派、举止大方等)以及一般道德要求(如尊重社会公德、廉洁奉公等)交织在一起，没有突出幼儿园教师职业的特殊性。(3)学历条件：毕业于幼儿师范学校或中等师范学校。(4)教学能力：包括身体条件、普通话水平、运用教育学和心理学知识的能力等多个方面。《实施办法》规定：第一，具备承担教育教学工作所必须的基本素质和能力。第二，普通话水平达到国家语言文字工作委员会颁布的《普通话水平测试等级标准》二级乙等以上。第三，具有良好的身体素质和心理素质，无传染性疾病，无精神病史，体检合格，适应教育教学工作的需要。《纲要》则在幼儿园教育目标的制定、内容的选择、活动的组织和实施、教育评价等方面提出了一些新要求，如“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”，包括支持、鼓励幼儿大胆探索与表达；善于发现幼儿的兴趣所在，把握时机，积极引导；敏感地察觉幼儿的需要，形成合作探究式的师生互动；尊重幼儿的个体差异，因人施教，等等。

二、我国现有幼儿园教师资格标准存在的问题

1　不是专门的标准

我国迄今还没有独立的由政府部门制定的幼儿园教师资格标准，现有的关于幼儿园教师资格标准的论述大多分散在各种法律法规和部门规章以及规范性文件中。虽然人事部门制定了各级各类幼儿园教师职称评定标准，但这类标准旨在对教师的履职情况和绩效进行外部评价。《纲要》虽然涉及对幼儿园教师专业角色的论述，但《纲要》本身更类似于“课程标准”。不仅如此，目前相关的法律法规以及规范性文件多数是针对各级各类中小学教师的，一旦面对幼儿园教师，易出现两种极端现象。一种是对幼儿园教师资格申请者的面试与对中小学教师资格申请者的面试相同(孙爱琴，冯晓霞，2008)，有的地区招考幼儿园教师的内容甚至与招考国家公务员的内容一样。由于对申请人从事学前教育专业的知识、技能、道德水平等的综合素质缺乏具体而严格的考核与认定，因而无法确保通过考试的申请人能胜任幼儿园的教育教学工作。另一种是过于注重弹、唱、跳、画等艺术技能。有的幼儿园在招聘教师时，对申请人艺术技能的面试时间远远多于试讲或片断教学时间。事实上，对幼儿园教师来说，他们更需要的是教育能力或者是把艺术教育内容渗透到各领域教育中去的能力，而不仅仅是艺术技能。值得注意的是，一般的面试与片断教学都没有幼儿在场，无从观察申请人师幼互动的能力，也无从了解教师的职业情感，而具有爱心与耐心恰恰是对幼儿园教师的根本要求。因此，教育部门应考虑把面试的模拟教学改为真实的现场教学，让申请人与幼儿共处一段时间，以观察申请人的职业情感和能力等。在这方面，美国的幼儿园志愿者考核办法值得我们借鉴：安排一些幼儿园作为申请者的实习场所，安排专人对申请者进行观察，看他情绪是否稳定，是否喜欢和幼儿在一起，对幼儿的需求是否敏感，照料幼儿是否有耐心等。此外，还可以增加对申请者的心理测试，以了解其是否具备从事幼儿园教师工作所需的个性特征。

2　资格标准过低

如前所述，我国现有的幼儿园教师资格标准只规定了成为幼儿园教师的基本条件，即入职资

格标准，这一入职标准存在标准过低问题。第一，只要具备中等师范学校毕业学历，就达到了成为幼儿园教师的学历要求，目前这一标准受到了挑战。大量中等幼儿师范学校已经改制或合并、升格，三年制中等幼儿师范学校所剩无几，大多被各种类型的专科或本科院校所合并或独立升格。幼儿园教师培养机构呈多层次发展态势，培养目标也多元化。有的培养“研究型”教师，有的培养“应用型”教师，有的培养“技能型”教师，有的则根据市场需求进行“订单式培养”。各层次幼儿园教师培养机构的培养目标和办学模式也大多处于实践探索之中。实际上，很多培养机构的课程设置、师资水平与毕业生质量都缺乏基本保证。因此，亟待出台专业的幼儿园教师资格标准加以规范与引导。理想状态应该是资格标准规定幼儿园教师必须具备什么样的素养和能力，培养机构就据此制定相应的培养目标和计划，有关部门则按照这个资格标准评估毕业生的培养质量。第二，非师范类毕业生或其他未经专门培训(尤其是未经教育实习)的人员仅仅需要通过规定的几门课程(幼儿教育学、幼儿心理学等)的资格考试和面试就可以获得教师资格证书。

3　表述上过于抽象，缺乏可操作性

目前我国幼儿园教师资格标准的相关表述大多比较抽象，属于理念性的规定。如《实施办法》规定幼儿园教师资格条件之一是“具备承担教育教学工作所必需的基本素质和能力”，又如相关文件对幼儿园教师职业道德的要求以道德理想为主很少提及道德规则的具体内容。因为没有专门的具体可操作的幼儿园教师资格标准，各地招聘幼儿园教师时出现上述两种极端现象也就在所难免。

三、对制定幼儿园教师资格标准的几点思考

1　幼儿园教师资格标准与幼儿园教师专业标准的整合

教师资格标准作为国家教育行政部门依据一定的教师培养目标制定出的指导性文件，对教师的专业知识和能力作出了一般性的规定。教师专业标准则可对不同发展阶段的教师知识和能力作出具体的规定。幼儿园教师资格标准对专业标准有导向作用。而专业标准又可对幼儿园教师资格的考评以及幼儿园教师的评聘起到具体的指导作用。从实际工作角度讲，国家教育行政部门应与专业研究机构或专业协会合作开展资格标准与专业标准整合的研制工作。

篇12

依法保教是幼儿教师从事保教活动的先决条件。只有懂法、守法的幼儿教师，才能促进幼儿身心健康成长，保障学前教育事业的健康发展。在调查关于幼儿教师法律意识中显示，有91%的幼儿教师认为有必要学习幼教相关的法律法规，8%无所谓，1%不需要；当问到“你认为虐童事件的主要原因是什么？”，30%的幼儿教师认为不懂法，72%认为职业道德素质问题，6%学历低，23%认为心理问题，26%认为管理问题，5%幼儿顽皮，21%认为社会问题，9%认为心情不好；你了解幼儿教师要学习的法律法规吗？有41%的幼儿老师了解，33%的幼儿教师了解一些，26%的幼儿教师不了解；然而在问“你学过以下哪些内容？”76%的幼儿教师学习过《幼儿园工作规程》，49%的老师学过《未成年人保护法》，26%的老师学过《儿童权利公约》，41%的老师学习过《教师法》，72%的幼儿教师学习过《幼儿园管理条例》，18%的幼儿教师学习过《中华人民共和国教育法》，33%的幼儿教师学习过《幼儿教师专业标准》，86%的幼儿教师学习过《3-6岁儿童学习发展指南》，以上内容没有学过的幼儿教师占4%。通过以上数据分析，目前大多数幼儿教师认同学习幼教相关法律法规重要性，但是从学习和了解法律的层面看，大多数幼儿教师对目前相关的法律法规学习认知还是相当匮乏的。

2.幼儿教师教育行为规范。

对于当“幼儿不听话时，你会怎样处理？”85%的幼儿教师耐心引导教育，24%批评教育，4%隔离教育。你每节教育活动都会认真备课吗？18%会认真备课，做好活动准备。76%幼儿教师基本上会备课，6%不会，领导没要求要备课。问卷调查数据显示，广大师生对涉及师德的一系列教育行为有比较正确的认识，且能采用规范的教育方法与行为，但是在工作态度上却不尽人意，幼儿教师的自我职业道德素养有待提高。

3.幼儿教师师资、待遇。

本次调查显示：在师资结构上，18-30岁幼儿教师占87%，30岁以上幼儿教师占13%；在婚姻结构上，未婚幼儿教师占69%，已婚幼儿教师占31%；在学历结构上，高中以下的幼儿教师占（16%），中专学历的幼儿教师占（21%），大专学历的幼儿教师占（46%），本科学历的幼儿教师占（17%）；从任职资格上调查，持有幼儿园教师资格证的占（38%），持有小学教师资格证的占（16%），目前没有获得教师资格证的占（46%）；在工资待遇上，（77%）幼儿教师工资在1500元以下，（13%）幼儿教师1500-2000元，（10%）的幼儿教师2000以上；在工作时间上，（20%）的幼儿教师工作8小时，（33%）的幼儿教师每天工作8-10小时，（46%）幼儿教师每天工作10小时以上。从以上数据并通过访谈可以看出，幼儿教师学历低，年轻化、缺少从业资格，从而影响学前教育的健康发展。美国教育活动发展研究所执行主席萨瓦指出：“从最深远的专业意义来说，教幼儿的老师可能做的工作，比研究生导师可能做的工作更令人兴奋，更为重要。”在美国，对幼儿园的教师的要求与对小学教师的学历要求是相同的，必须具备大学以上文凭，并接受过一年以上的专业训练。因此，我国的幼儿教师整体文化水平有待提升。在福利待遇上，幼儿教师工资低，时间长，无编制，与公办教师相比同工不同酬，连基本的生活都保障不了，导致幼儿教师主人翁意识与责任意识的缺失，滋生了消极心理，对幼儿缺乏了爱心及耐心，严重影响教育教学质量，影响队伍的稳定。

二、影响幼儿教师职业道德规范的原因

1.社会因素。

随着社会各界对幼儿教育的广泛关注，幼儿教师待遇有些改善。但是，幼儿园教师的职业生存困局使幼儿园教师成为我国教育系统中的弱势群体，他们工资待遇低、同工不同酬、工作压力大，不断削弱着她们的工作积极性和专业热情，也降低着他们的职业自豪感和幸福感，使其忽视了对师德修养的追求。

2.管理因素。

首先管理者对幼儿教师准入资质审核低，尤其是民办幼儿园，多数没有教师资格证，三分之二是非学前教育专业。其次对幼儿教师开展的各种教育培训、考核，大多集中在幼儿教师的业务能力和安全事故预防的学习，幼儿教师职业道德教育方面往往是形式化、走过场，缺乏对幼儿教师职业道德的教育培养和科学引导，影响了幼儿教师职业道德素养的提高。

3.幼儿教师自身因素。

首先幼儿园教师的文化素养和专业水平参差不齐，且难以在短时间内得到整体提高。其次一些幼儿教师受功力主义、物质主义观念影响，职业责任感下降，出现了不同程度的虐童、体罚幼儿事件，给幼小的孩子造成了心理伤害，造成了家长对幼儿教师的不信任，影响了幼儿教师的社会形象。

4.家长因素。

由于家长为了孩子能受到老师额外的照顾而给老师送礼，这对教师队伍的廉洁性造成了很大影响，使幼儿教师的职业道德形象大打折扣。

三、加强幼儿教师职业道德建设的若干对策

1.提高幼儿教师的社会地位。

国家应加大对幼儿园教师工资待遇的财政投入和保障力度，切实有效的提高幼儿教师的物质待遇和社会地位，确保其享有合法的职业待遇。并向社会广泛宣传幼儿教育的重要意义，肯定幼儿教师的价值，充分理解和尊重幼儿教师，增强幼儿教师的职业荣誉感和自豪感。幼儿园管理者应严格控制班额，减轻教师的工作量，为教师创设良好的宽松的工作环境，使教师能在工作中感受到乐趣。

2.制定幼儿教师职业道德规范。

国家应根据幼儿教育的特点，制定统一的、切实可行的幼儿教师职业道德规范，让幼儿教师有章可循，有则可守。如美国的《幼儿教师职业道德规范》不仅规定教师“应该做什么”而且还规定了“不应该做什么”，如“不应该瞒报或歪曲自己的职业资格”“要记住班级每个幼儿的名字”等，因此，尽快出台《幼儿教师职业道德规范》有利于督促、激励和约束幼儿教师的行为，提高幼儿教师职业道德品质是非常重要的。

3.加强幼儿教师师德培训和考核。

教育行政主管部门应该提高对幼儿教师职业道德教育重要性的认识，切实保证幼儿教师职业道德规范教育的质量。在加强幼儿教师培养、选拔和在职培训三个环节中，要重视法律、法规教育，使幼儿教师掌握比较完整的法律知识，养成健康的法律心理，形成成熟的法律思维能力，重点进行《教师法》、《未成年人保护法》、《幼儿园管理条例》、《儿童权利公约》、《3-6岁幼儿学习发展指南》、《幼儿教师专业标准》、《幼儿园教育指导纲要》等法律、法规、专业指导等幼教相关学习内容。其次，将师德考核纳入幼儿教师资格认证体系。特别是对于师范生，在取得幼儿教师资格时更要加强对其师德教育和考核。