法医学概念范文

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篇1

一、算法概念的学习为后续内容学习打下基础的同时，有利于培养学生数学应用意识

为了很好地贯彻新课标的理念，教材中利用学生非常熟悉的例子引出算法，使学生对算法有一定的了解，再通过日常生活中的例子让学生了解算法的实际应用作用，在算法概念的学习中结合分析案例，通过模仿、探索、设计、操作把算法思想渗透和贯穿于其中，使学生能够依据问题的分析形成算法思想，为以后编制程序，用计算机解决数学问题、解决生活中的问题打好基础。

二、算法概念的学习有利于培养学生的理性思维

算法概念的学习其中就蕴含了这样一个原理：对所解决的问题要考虑全局，考虑解决问题的总体关系，而不是只考虑局部。在保证总体的正确性后，再分别设计每一局部，每个局部又是一个需要解决的问题，这个方法是自上而下的，同时也要追求精确。算法思想可以贯穿于整个中学数学学习中，是一个很丰富的层次递进的素材，而算法的具体实现要与信息技术相联系，因此，算法概念的学习有利于培养学生的理性思维。

三、将算法思想落到实处，可提高学生的逻辑思维能力

篇2

关键词：法律行为 理性法学派 历史法学派 罗马法学派 日尔曼法学派 理解与意义

人们对逻辑的渴慕，把法学变成了数学，这不仅是错误的认识，而且还会误解法律。生活不因概念而存在，相反，概念因生活而存在。有权存在的，不是逻辑，而是生活、社会关系的需求以及对正义的感知；逻辑的可能或不可能都不是物质的。

--------耶林[1]

一 及其限定

一个比较法上的争议问题

“法律行为”（Rechtgeschaefte）一词是德国学者创造的法律术语。在英美法中找不到相应的词语。[2]法律行为理论在大陆民法的位置极其显赫。它被誉为“民法规则理论化之象征”；[3]“大陆法系民法学中辉煌的成就（the proudest achievement）”。[4]庞德也指出，在罗马法中，决定权利义务关系的媒介是“行为”。在大陆法系，这种“行为”主要是指法律行为。而在英美法，决定权利义务关系的主要是“关系”。[5]

如此重要的一个制度，在部分学者那里却遭到了猛烈的批判。这里以茨威格特和克茨《比较法导论》第2卷为例。在这本书中，他们猛烈地批判了法律行为制度：

学者贡献的法律行为原理的作用并不像我们想象的那么大。在法律行为这一概念中，所有的交易只有一项因素是共同的，即“表示”（declaration）。但是，用法律行为来囊括所有的意思表示，这些意思表示是与物权移转行为（real acts）（比如德国法上的动产交易）、双务（synallagmatic）合同、财产让与行为、家庭身份的行为、有法律效力的单方意思表示联系在一起的，法律行为这一概念是概括不了的（overstrained）。……德国法的外国学生可能首先就要问：这些不同层次的抽象化之间的差别是不是真的必要。如果不诉诸如此一个整全的特别概念，是不是就不能处理相关材料、叙述相关规则了呢？有必要把法律行为、意思表示、合同和要约（合同的组成部分）区分开吗？……用比较法上的功能方法看，法律行为不是一个有用的工具。

“法律行为”是德国法上的一个人为概念。它虽然有阐释和体系化价值，但作为一个认知工具（a perceptual tool），它对于私法的社会秩序而言，并不是非常有用。[6]

德国法学家乌拉沙克（Wlassak）也意识到，法律行为是一个“真正的灰色理论的产物”（richtiges Geschoepf）。著名民法学家弗卢姆也赞同这种观点。[7]

从立法上看，除了英美法系国家外，很多大陆法系国家的民法典也没有规定法律行为制度。同为德国法系的奥地利民法典、瑞士民法典就没有规定。其他地区如法国民法典、拉美国家的民法典、荷兰民法典、魁北克民法典等都没有规定法律行为。这些法典基本上采取用合同制度代替法律行为制度的立法技术。

在我国，也一直有关于法律行为这一制度的存废之争。据江平先生介绍，在《民法通则》的起草过程中，对采用不采用民事法律行为也有争议。反对的人认为，英美、法国没有法律行为，“日子过得也比较好”，德国民法中的法律行为抽象，难为一般人理解。但最终《民法通则》还是接受了这一概念和制度。[8]在，我国立法机关在拟定民法典的草案时，关于是否规定法律行为，也出现了争议。

问题及其限定

本文的问题是从前文关于法律行为必要性的争议之中引发的。本文并不在一般意义上讨论民法学或者民法典是否需要法律行为，而是讨论何以当时的德国法学家会从大量的法律素材中提炼出“法律行为”这一抽象概念，这种抽象概念的提取与当时德国主流的法学方法有何种关系，以说明在当时的德国，产生法律行为这一概念是否有某种必然性。为此，我将首先通过知识考古学，讨论法律行为这一概念是如何产生的，并通过对法律行为这一概念的语义学分析，揭示法律行为这一术语的独特性。其次，我将结合在法律行为概念出现时的主流法学方法论，讨论法律行为这一概念与当时的法学思潮的关系，并分析产生法律行为概念的两种看似矛盾的方法，是如何共同服务于一个目的的。

法律行为这一概念在大陆法系各国都有一定的影响。在我国，民法学者基本上都接受了德国法中的法律行为理论和制度（建国后是通过原苏联接受的），《民法通则》也直接继受了德国法的立法实践。对于法律行为，我国民法学界以前的争议主要集中在民事法律行为这一概念在逻辑上的妥当性。这种争议的实质还是在于，是否要全面继受德国法中法律行为的制度。我的目的在于，考察德国法中产生法律行为这一概念时的社会/政治以及学术背景，揭示这一概念在德国产生的某种必然性，我的切入点是当时的法学方法。我将指出，即使这一概念和制度的价值在今天看起来并不大，在当时的德国出现这一概念是有其合理性的。

二、行为概念在德国法上的源起

法律行为概念的起源

弗卢姆指出，罗马法学家仅仅认识到具体的法律行为，而并没有法律行为这一概念。“法律行为”与“意思表示”一词，最早出现于18世纪。在18世纪，“法律行为”还没有统一的表述方式，在法律中，人们既用拉丁文表示，也用德文表述，直到18世纪末期，Rechtgeschafte一词才确立。[9]

在德国启蒙时期，法学家丹尼尔。奈特尔布莱特（Daniel Nettblandt，1719-1791），在1748年的著作中借用过拉丁文actus iuridus（可译为法律行为）和delarato voluntatis （自愿表示），表示自愿追求法律效果的行为。他甚至将actus iuridus定义为“设定权利和义务的行为”。 [10]但是，第一次使用这一术语的是法学派的创始人之一的古斯塔夫。胡果（Gustav Hugo）。在《日尔曼的普通法》（1805年）一书中，他使用了Rechtgeschaeft一词代替罗马法中的“适法行为”（negozio giuridico）。但是法律行为一词的真正创始人实际上是海瑟（Heise），在1807年的《供学说汇篡教程所用的普通民法体系概论》（Grundriss eines Syestems des gemeinen Zivilrechts zum Berhuf von Pandekten-Vorlesungen ）一书中，他使用了Rechtgeschaeft一词，海瑟的老师胡果（也是哥廷根大学的教授）指出，“在整个法学史中，没有其他一部作品象这部作品一样，起了如此巨大的作用。”[11]在该书中，海瑟提供了一个划分十分严格的目录。第一卷是“总则学说”，紧接着“权利”（Rechts）的是“行为”（Handlungen）。在“行为”下，有“意思表示”一章。该章中有“法律行为专论”。“意思表示”是相对于“侵权行为”（unerlaubten Handlung）使用的。[12]该书第六章详细地讨论了法律行为的一般意义、类型和构成条件，使其成为一般术语。其结构是：

第六章 关于行为

1. 行为的一般规则

（1）

关于意思的确定

……

（3）关于意思的表示

2. 关于法律行为[13]

海瑟第一次揭示了法律行为的意思表示属性。这里所谓的意思表示，不是生活中普通的意思表示，而是追求私法效果的意欲意思，即法效意思。之后，萨维尼在《罗马法体系》第三卷将法律行为进一步精致化，对海瑟所揭示的意思表示这一本质部分作出了重要的理论。1794年制定的普鲁士普通邦法（Allgemeines Landrecht fuer die Preussischen Staaten）采用了这一概念，它规定了“行为”，但不是“法律行为”。同时它还采取了“意思表示”这一概念。1863年的《萨克森王国民法典》（Buergerliches Gesetzbuch fuer das Koenigreich Sachsen）采用了“法律行为”这一概念，该法第88条规定：“如某行为与法律要求相符，旨在设定、废止、变更法律关系的意思表示，即为法律行为”。这是法典对法律行为这一概念以及制度的首次承认。

“意思表示”是与“法律行为”密切相关的法律术语，它与“法律行为”几乎同时出现，也是德国民法的核心概念之一。格劳秀斯在其著作《战争与和平法（de iure belli ac pacis）》中继承了传统罗马法的“诺言”所表达的思想，极大地促进了18世纪末期法学的发展。[14]之后，在18世纪，沃尔夫（Christian Wolff）首次提出并阐述了意思表示这一概念。在十九世纪，它成为德国民法理论中的基本概念。[15]后来，萨维尼在《当代罗马法体系》中将意思表示与法律行为作为同义语使用。为了与奥地利民法典的用语有所区别，普鲁士普通邦法开始使用了“意思表示”这一概念（该法第1章第4节）。至此，“法律行为”和“意思表示”的概念终于在法律中形成。

法律行为的语用学考察

“法律行为”的德语是Rechtsgeschaeft.这是一个组合词，它由“法律”（Recht）和“行为”（Geschaeft）这两个词合成。中间加了一个连词符s.

法律行为中的“行为”一词，在海瑟的著作里使用的是“Handlungen”。[16]而在德文中，表示行为最常见的词语也是Handlungen.格尔哈德。瓦瑞格的《德语辞典》中揭示“Geschaft”的意思是“zweckgebundens Beschaetigung， Taetikeit，Arbeit， Gewerbe，Beruf Ergebnis， Abschluss einer mit Geld verbundenen，Taetigkeit，Handel，Absartz，Verkaufen，Aufgabe，Auftrag；Verkaufsstell，Gewerbeuternehmen.”[17]另一本《英德德英辞典》则把“Geschaeft”解释为“shop”和“business”。[18]而在德文中，侵权行为使用的是unerlaubten Handlungen一词。可见，在德文中，“Geschaft”一词主要是指交易，并不是一个关于“行为”最为常用的词。

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其次，物理概念是物理基础知识中较难教和学的内容。学生普遍感到物理难学，其主要原因就是物理概念没有学好，其中部分原因是教师只注意让学生背定义，记公式，多做练习，不注重让学生理解掌握相关的物理概念，因而导致物理越来越难学。所以，让学生掌握好物理概念是物理教学成败的关键。

对于高中物理概念，有的概念需要在实验的基础上进行合理推理，才能认识和理解其本质；有的概念抽象，难以理解，但是，可用直观形象的东西进行对比分析；有的物理概念所提到的现象或者物理量是摸不着、看不见的，需要利用现代科技手段，做一些动画或者图片，让学生有直观感受；有的概念虽然抽象难懂，但是与我们的实际生活密切相关，教学中可以联系生活实际让学生对其加以理解。总之对于不同的物理概念，教师在教学过程中应该采取不同的教学方法，帮助学生理解掌握物理概念，学好物理知识。

二、高中物理概念教学方法

1.实验法

物理是一门以实验为基础的自然科学.中学物理就其内容来讲主要是经典物理学中最基本、最简单、与实际联系最密切的部分，其主要概念、规律都是在实验基础上建立起来的。在高中物理概念教学中，有很多概念仅用讲授法，学生很难理解。对某些物理概念，用演示实验法来进行教学是行之有效的，一个直观、生动、形象的演示实验，可创设良好的物理环境，给学生提供鲜明具体的直观感受和感性认识，这种演示实验，既可以给学生留下深刻的印象，教师还可以通过引导学生概括实验现象特征，帮助学生理解和掌握物理概念。如“弹力”概念的教学，教师可以用弹簧，钢片等做演示实验，可以让学生真切地体会到产生弹力的实质是使物体发生弹性形变。在高中物理教学中有很多概念都可以通过演示实验的方法，使学生对概念的学习由抽象变为形象，从而使学生易于理解掌握概念。诸如“压强”“电场”“电阻”“磁场”等概念的教学均可以用此方法。

2.类比法

在高中物理概念教学中，会遇到很多似曾相识，但其意义却相差甚远的概念，教师讲授这概念时可以利用类比的方法，通过与类似概念的比较，弄清相互间的联系与区别，找出它们之间的差异和共同点，这样既有利于学生对已学概念的复习，又有利于加深对类似概念的理解。通过类比，建立新概念，是认知结构同化作用的体现。例如，速度与加速度、电压与电动势、功和能等等。在讲电场时，可以用已学的重力场来类比电场。如果我们能利用类比法对这些相似的概念进行对比讲授，使学生更好地掌握这些概念之间的联系和区别，从而达到深化理解概念的目的。

3.图像电教法

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随着我国对素质教育的倡导，家长在子女培养方式上和成长取向上呈多样化走势，因而孩子业余学习音乐也就获得迅猛发展。面对少儿声乐活动的频繁和声乐学习的低龄化，少儿声乐学习的教学方法值得人们思考和重视。必须改革少儿歌唱的发声训练，正确指导儿童歌唱发声，提高学习兴趣，适应市场发展。

儿童的喉头和声带是成人的一半甚至不到一半，胸腔很小，呼吸较浅，多用头腔共鸣，听起来声音响亮、甜美而透明，这么稚嫩的嗓音就如一件精美的艺术品，需要你去用心去雕刻和呵护，此时如果用声不当，直接会影响孩子们歌唱生命的发展。少儿生性天真活泼，平时喜欢强烈叫喊和吵闹。而且在教学中发现，少儿在自己演唱时非常注重演唱的声音洪亮，甚至有很多家长判定孩子演唱的好与坏也是用声音是否洪亮来判定，以致有的孩子用错误的发声方法强迫自己发出很大的声音来。而且传统教学方法难以适应孩子兴趣，孩子们经常半途而废。因此，科学的发声方法，更需要有科学的训练方法，在这里提出用合唱的方式来解决这样的问题。合唱时要求孩子的个

体声音不大，有利于控制孩子的发声音量，而且合唱时集体的行为，孩子之间相互约束、相互比较，更有利于孩子用正确科学的发声方法。

一、合唱训练的意义

不少家长由于对合唱艺术缺乏认识和了解，对孩子们参加合唱团的活动产生各种不正确的看法，认为“合唱”这么多人一起唱，能听到自己孩子的歌声吗？孩子也很少有单独锻炼的机会，更不可能针对自己的孩子进行训练等。

合唱艺术是集语言（歌词）、音乐（旋律）（和声）、演唱（发生表演）为一体的综合艺术。合唱艺术是声乐艺术中最有表现力，内涵最丰富的一种演唱形式。根据合唱艺术的特点，它又是一种相互配合、相互协作的集体艺术。最重要的是合唱也训练了孩子音乐素质方面的能力，而且合唱时要求孩子歌唱声音强度不大，可以很好地保护孩子的声带。因此，孩子参加合唱训练，无论提高他们的音乐修养，丰富想象力，扩大视野，以及演唱的能力和表演能力的提高，加强他们的协作精神和集体荣誉感，都有很大的裨益的。

二、合唱的训练方法

1.分辨音高的发声训练

这项训练是儿童感知旋律的基础，通过以高低不同的各个音高的分辨，使儿童初步建立旋律的思维意识。在训练中，首先选择三度以内的旋律音程进行音高模唱练习，从这些较为简单、稳定的音程关系中，让儿童体会音高的变化，进一步在他们的大脑中强化音的高低概念。随着简单音高的进一步掌握，在原有基础上增加纯四、纯五度模唱，尤其是练习纯五度模唱时，可加入和弦分解进行辅助练习，这样既为以后的和弦练习做了铺垫，又能够更牢固地准确区分纯四、纯五度的音高差异。例如：三度加四度或五度加二度构成六度音程，五度加三度构成七度音程，四度加五度构成八度音程，让儿童在听觉感受中建立准确的声音概念。同时，配合一些具有典型意义的视唱练习，加深儿童对每个音程的音高概念。例如在练、小三度时，可以选择儿歌《划小船》；练习纯四度时，可以选择《国歌》的开始乐句；练习增四、减五度时，等等。

2.音程的发声训练

大小三度、大小六度是二声部视唱中的主要元素。同时，在进行中，还有其他的协和与不办和音程。在视唱中我们可以清晰地看到，实际上旋律间就是和声音程与旋律音程的不同方向的结合。因此，音程是多声部视唱的基础，唱好音程是练习多声部视唱的前提。在进行音程训练时，首先要练习横向的旋律音程，然后练习纵向的和声部音程；先唱熟单声部旋律，再把两个声部结合起来练习。同时加强倾听能力的培养，要注意多个旋律线条并存时的内心听觉感受。

在练习音程时，对于那些较难唱准的不协和音程以及有跳进的远距离音程要借助方法进行练习。通常采用的是搭桥或找倾向音的方法。例如c1―b1是一个上行大七度跳进，我们根据音程特点，先找到c1上方的纯八度c2，再反向下行小二度唱b1这样就相当于c1―c2―b1的一个旋律音程进行，等唱准后，把中间的“桥”c2去掉，这样就能够准确地唱出c1―b1的音高了。

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数学中每个重要概念的产生历经了前人长期观察、比较、分析、抽象、概括、创造了漫长过程，其形成过程蕴含着数学的思想方法、数学创造方法，展现数学概念形成过程的教学可使学生领悟形成概念的方法，锻炼思维品质，激发学习兴趣，增强内在活力。使其在学习过程中处于亢奋状态。

让学生从大量具体例子出发，从他们实际经验的肯定例证中，以归纳方式概括出一类事物的共同本质属性，从而获得概念叫概念的形成。概念可分为以下几个心理活动阶段，以函数概念为例进行阐述。

⑴观察实例，学生观察下列事例中，指出变量与变量的关系。

①以40米/小时速度行驶的汽车，行驶的路程s与时间t。

②用图表给出的某水库的存水量Q与水深h。

③某一天气温F与时刻t。

④某一次考试的班级学生成绩m与学号n。

⑤一个数y是另一个x的平方。

⑵分析共同属性。分析各实例的属性，并综合出共同属性。如上例中各实例的共同属性有：①抽象地看成两变量间关系②一个变量随另一个变量变化而变化③一个变量每取定一个值，另一个变量有唯一确定的值与它对应。

⑶抽象出本质属性，经过猜想，假设等过程，最后得到一个变量每确定一个值，另一个变量也唯一确定一个值与之对应，这是本质属性。

⑷比较正反实例，确认本质属性，如例④中反过来n未必是m的函数；例⑤中开平方x=+y 也不是函数，强化本质属性，排除非本质属性。

⑸概括出概念含义，把抽象出的本质属性推广到同类事物，给出名称。这时还需要进一步区分各种本质属性的从属关系，找出关键的本质属性下定义。

二、 揭示概念的同化过程

利用学生认识结构中原有的概念和知识经验，以定义方式直接向学生提示概念的本质属性，从而获得概念的方式叫概念的同化。以“一元二次方程”概念教学为例，提示其同化过程。

⑴观察概念的定义，名称和符号，揭示概念的本质属性，例如学习“一元二次方程”

这个概念，首先观察它的定义――含有一个未知数且未知数最高次数为2的整式方程叫做一元二次方程。它的一般形式是ax2+bx+c=0（a≠0），其本质属性有：含有一个未知数，未知数最高次数为二次，是整式方程。

⑵对概念进行分类，讨论各种特殊情况，进一步突出概念的本质属性，

⑶把新概念系统化，把新概念同化到原认知结构中去。如上例，学生把一元二次方程同化到原有关于方程的认知结构之中，区分一元二次方程与方程，一元一次方程，分式方程，整式方程等概念，并形成一个关于方程概念的系统。

概念同化的学习过程，以学生间接经验为基础，要求学生具备较丰富的知识经验，并具有积极思维能力和较高的心理活动水平，但比较省时。

三、 重视概念的建构过程

建构主义认为，学习的过程是一个主动建构的过程，建立起新的认知结构，是其经验与认识的投入和重建，是一种具有探索性的再创活动。要求教师是数学建构活动的深谋远虑的设计者、组织者、参与者、指导者和评估者。现以“直线的倾斜角与斜率”一节教学为例。

⑴阐述实际意义，建立概念。黑板上画两个边长差别很大的正方形，请学生用一三角板画出它们的对角线（其中一个正方形的对角线长度小于三角板的边长，另一个正方形的对角线长度大于三角板的边长），小正方形的对角线容易画出，但大正方形的对角线却使 学生陷入困境，让学生自己去选择方法和探索认证，思考画直线的理论依据除两点确定一条直线外，还有由点与方向确定一定直线，这样便自然产生了“直线的倾斜角”的概念，进而反思，讨论用角和数进行运算的不便后，建立起斜率的概念

⑵揭示本质，理解概念。引进斜率概念后，针对关键词进行分析，学生思考之余提出：“讨论绕点（2，3）按逆时针方向旋转一周的直线斜率变化情况如何？通过画图，利用运动的观点解决问题，从而进一步认识了倾斜角和斜率的概念的联系与区别及它们取值范围和变化趋势，通过建构活动，同化或顺应于学生的认知结构。

⑶深入分析比较，深化概念

斜率和倾斜角纳入原有认知结构后，提出问题：过点P（1，1），Q（2，3）的直线的倾斜角与斜率各是多少？鼓励学生探索、创造建立两个新的“解析成果”与最基本“解析成果”点的坐标的关系，讨论、概括学生的思路：

直线上两点坐标――――――直线斜率

正切值的坐标表示――――――直线倾斜角

如此则形成了斜率坐标公式的推导思路，通过重建充实了原认识结构。

⑷加强应用，巩固概念。

选择典型的循序渐进的题组进行巩固，建立起相应的应用模式。如：

①直线过点（1，4），（3+1，1）其倾斜角和斜率各是多少？

②已知直线过点P（3，4），Q（-2-m，-m+5），当m为何值时，直线与x轴平行？当m为何值时，直线与y轴平行？当m为何值时，其倾斜角为3π/4？

③已知点M（-4，7），N（2，15）若直线1倾斜角是直线MN的倾斜角的一半，则1的斜率为多少？

这样学生在问题激发下主动建构，从形成概念、掌握本质，直至融概念于原认知结构中，建立起新的认知结构，相对独立地完成数学建构活动，达到概念理解深刻、全面。

四、组织概念的系统化、整体化的过程。

数学中许多概念的理解和掌握不是一次可以完成的，教师应有计划地使学生不断丰富和加深理解。可以通过单元复习，阶段复习，甚至是垮学年地总结的方式使所学的有关概念系统化和整体化，组织学生概括、归纳，不断丰富概念的内涵和外延，充实认知结构。

例关于“角”的概念的深化与系统化

⑴平面角：①一点出发的两条射线所组成的图形（静态定义）②以一条射线的端点为顶点旋转所形成的图形，逆时针旋转为正角，顺时针为负角，不作旋转为零角。

⑵异面直线所成的角：在空间任意取一点，分别引两条异面直线的平行线所成的锐角或直角，叫做两条异面直线的所成的角。

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在新课标下，中学物理的概念的形成尤为重要，物理基础知识包括物理现象、概念、原理、定律和公式等方面，而其中首要掌握的是物理概念。因为它不仅是基本理论的重要组成部分，而且也是构成物理定律和公式的理论基础。所以，教学中引导学生搞清物理概念是非常重要的。

一、物理概念

物理概念是反映物理现象和过程的本质属性的思维形式。

它包括二大类：

其一是只能定性地反映客观事物的基本物理特性和性质。如：重心、简谐振动、电磁波等等均属此类。

其二是不仅能定性地反映客观事物的基本物理特牲和性质，而且还能定量地反映客观事物的基本物理特征和性质。如：力、加速度、功等属此类，我们把这一类通常又叫物理量，对于第一类只能叫物理概念，而不能叫物理量。

物理概念具有高度的科学性、概括性，因此，教学中教师对其比较重视，下面我从概念的引入、形成、定义、表达式、深化和巩固几个过程谈一点如何重视的体会。

二、概念的引入

1、引入新概念的必要性、迫切性

教师在讲一个新概念之前，应当明确指出，不引进新概念，已有的知识已经不能概括我们正在研究的事物特征。

2、运用旧知识进行类比，引入新概念

物理知识是比较系统的，不是彼此孤立、毫无联系的，也就是说前面学的知识，不仅是学好后面知识的基础，而且往往可利用学过的知识来引入一些学生容易出现理解上错误的概念。如“浮力”概念的引入，如果从生活中的简单事例“木块能浮在水面”上来引入的话，学生易感觉到浮力似乎是一种特殊的力。如果我们从已学过的“二力平衡”出发引入“浮力”概念，就不会出现上述错误，方法是让学生通过观察静止在台面上的木块，受到重力和支持力的作用而平衡，类比静止在水面上的物体也受到重力向上的托力的作用，进而引导学生比较“木块能浮在水面”和“船能浮在水面”等学生生活经验中的事例，找出共性，概括出“浮在水面的物体受到一个向上的托它的力，这种力叫做浮力”。

3、利用旧概念的深化引入新概念

在旧概念不能确切描述已有的现象时，教师还可利用学过的概念，加以引导深化，从而引入新概念，这样，可增强学生的主动性，对新概念留下深刻印象。例：利用“速度”引出“加速度”来。在学生学过匀速运动后，他们对于公路上速度不同的车，都能做出某个速度快，某个速度慢的判断，如教师问：汽车、火车急刹车时，“速度”怎样呢？回答：“慢慢减小”，显然，这个回答不能确切反映“速度”的变化量，那么要描述这个变化量，引入“加速度”这个概念就解决了。

4、由演示实验提出问题，引入新概念

利用生动的演示实验，恰当地启发性设疑，引入新概念，能调动学生学习的积极性，引人入胜，使一节课一开始就搞得生动活泼，妙趣横生。

5、纠正原有错误概念，引入新概念，这样，不仅巩固了学生原有的概念，而且对新概念印象比较深刻。

三、概念的形成

1、通过多个实验，找出共性形成概念

自然界的事物千姿百态，瞬息万变，每个事物都有自己的特征和运动形式，即有个性，而有些物理概念，就是在研究了多种具体事物的个性和过程后，弃去非本质的，找出本质的、共同的东西而得到的。

2、透过现象，抽出本质的东西形成概念。

有些物理概念的本身，就是描述有关物理现象的本质和特点的，对这一类概念，必须通过分析实验现象和结果，找出其主导作用的、具有决定其本质的东西。

对不能用实验直接演示出的物理现象和过程，可根据生活中的一些事实或某些间接实验，进行假设推理，形成概念。

4、运用类比，温故知新，形成概念

有些物理概念所反映的客观事实在通常情况下是看不见、摸不着的，如直接给学生讲述，学生难以接受，我们如由分析看得见的现象开始，运用类比，可使学生较顺利地抽象出不能直接看到的新物理事实和概念，这样，对学生有着很大的潜移默化作用。

5、运用对比、比较的手法形成概念

有些物理概念，有相似之处，本质不同，而常被学生混为一谈，直接影响教学质量，大多数教师都重视用“对比“的方法，来讲清其形成过程，区别其异同点。这样，条理清楚，学生易接受，记忆力牢固。如位移和路程，速度和加速度，蒸发与沸腾，振动和波等等都是常用“类比”来讲述的，这里不再赘述。

6、运用比喻，使概念形象化

对于缺乏直观性的概念，恰当地运用比喻，把科学性与通俗性结合起来，变无形为有形，使之形象化。但“比喻”所应用的毕竟是另一事物，它不是所讲物理模型本身，所以在应用“比喻”之后，一定要明确指出：“在那些方面两者可以相互模拟，而在哪些方面两者之间有质的差别，以免概念被曲解。

7、运用等效方法，形成概念

用等效法处理某些概念的过程有二种情况：

其一，是人们注意到两个不同的物理过程（现象）在某一方面，有共同性或相同结果，在解决这一物理过程中的某个方面问题时，就可用另一物理过程代替它，同时也能对这两个不同的物理过程的物理实质获得更深刻的认识。

其二，人为的选择较为简便的处理方法，去处理一些物理过程，以获得其方面相同的结果。但并不涉及物理过程的物理实质。例：合运动，合力，重心，电路，总电阻等等，都可用等效法来处理。

8、掌握概念“层次”，不能引得过深，还能使学生听懂，又不能在某“层次”上把概念讲得绝对化

四、对概念的定义

在引导学生形成概念之后，接着教师的工作是如何对概念下定义，教材中对有些定义已做了精辟的阐明，而有些要领还须要教师来完成，完成定义教师除引导学生深入到事物内部揭示事物的本质，把本质用精炼的语言，清楚、准确地表述出来外，还应注意以下几个问题：

1、定义不能循环，就是说不能用被下定义的概念来下定义，即不能在下定义部分中出现被下定义的概念。例：不能说“物理学是研究物理的科学”。

2、定义必须是相应相称的。就是下定义部分与被下定义部分的外延要相等。例：不能说“物理学是研究自然现象，性质及其规律的科学”。也不能说“物理学是研究力学的科学”。

3、定义必须清楚、明白，不能用比喻。

4、定义不能是否定判断。

对于课本上的定应急，讲解时应注意，充分发挥课本的作用，不应随便另用其它表达式，还应注意定义的科学性和逻辑性。所谓科学性，是对定应急表达准确，讲解正确，论证确切。

五、概念的深化和巩固

1、对初次接触的概念，不要求学生一次“弄通，应逐步的了解深化”

掌握一个物理概念要有一个逐步深入，逐步完善的过程，对于一些比较复杂，难理解的概念，不能要求学生一次弄通，只有通过反复使用，从不同角度多次接触或采用小循环的方式，使学生逐步地融会贯通。但多次出现同一概念时，不能做原地踏步式的简单重复，应将概念放到与它相关的规律中去，在不同的条件和要求一来加深、巩固。

2、基本概念的讲述与图象有机结合起来

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数学概念是反映现实世界的空间形式和数量关系的本质属性的思维形式。数学概念是数学知识的基础，是数学教材结构的最基本的因素，是数学思想与方法的载体。正确理解数学概念，是掌握数学基础知识的前提。学生如果不能正确地理解数学中的各种概念，就不能很好地掌握各种法则、公式、定理，也就不能应用所学知识去解决实际问题。因此。抓好数学概念的教学，是提高数学教学质量的关键。数学概念比较抽象，初中学生由于年龄、生活经验和智力发展等方面的限制，要接受教材中的所有概念是不容易的。在教学过程中，一些教师不注意结合学生心理发展特点去分析事物的本质特征。只是照本宣科地提出概念的正确定义，缺乏生动的讲解和形象的比喻，对某些概念讲解不够透彻，使得一些学生对概念常常是一知半解、模糊不清，也就无法对概念正确理解、记忆和应用。下面就如何做好数学概念的教学工作谈几点体会。

1．利用生活实例引入概念。

概念属于理性认识，它的形成依赖于感性认识，学生的心理特点是容易理解和接受具体的感性认识。教学过程中，各种形式的直观教学是提供丰富、正确的感性认识的主要途径。所以在讲述新概念时，从引导学生观察和分析有关具体实物人手，比较容易揭示概念的本质和特征。例如，在讲解“梯形”的概念时，教师可结合学生的生活实际，引入梯形的典型实例(如梯子、堤坝的横截面等)，再画出梯形的标准图形，让学生获得梯形的感性知识。再如，讲“数轴”的概念时，教师可模仿秤杆上用点表示物体的重量。秤杆具有三个要素：①度量的起点；②度量的单位；③明确的增减方向，这样以实物启发人们用直线上的点表示数，从而引出了数轴的概念。这种形象的讲述符合认识规律，学生容易理解，给学生留下的印象也比较深刻。

2．注重概念的形成过程。

许多数学概念都是从现实生活中抽象出来的。讲清它们的来源，既会让学生感到不抽象，而且有利于形成生动活泼的学习氛围。一般说来，概念的形成过程包括：引入概念的必要性，对一些感性材料的认识、分析、抽象和概括，注重概念形成过程，符合学生的认识规律。在教学过程中，如果忽视概念的形成过程，把形成概念的生动过程变为简单的“条文加例题”，就不利于学生对概念的理解。因此，注重概念的形成过程，可以完整地、本质地、内在地揭示概念的本质属性，使学生对理解概念具备思想基础，同时也能培养学生从具体到抽象的思维方法。例如，负数概念的建立，展现知识的形成过程如下：①让学生总结小学学过的数，表示物体的个数用自然数1，2，3⋯表示；一个物体也没有，就用自然数0表示：测量和计算有时不能得到整数的结果，这就用分数。②观察两个温度计，零上3度。记作+3°，零下3度，记作-3°，这里出现了一种新的数——负数。 ③让学生说出所给问题的意义，让学生观察所给问题有何特征。④引导学生抽象概括正、负数的概念。

3．深入剖析，揭示概念的本质。

数学概念是数学思维的基础，要使学生对数学概念有透彻清晰的理解，教师首先要深入剖析概念的实质，帮助学生弄清一个概念的内涵与外延。也就是从质和量两个方面来明确概念所反映的对象。如，掌握垂线的概念包括三个方面：①了解引进垂线的背景：两条相交直线构成的四个角中，有一个是直角时，其余三个也是直角，这反映了概念的内涵。②知道两条直线互相垂直是两条直线相交的一个重要的特殊情形，这反映了概念的外延。③会利用两条直线互相垂直的定义进行推理，知道定义具有判定和性质两方面的功能。另外，要让学生学会运用概念解决问题，加深对概念本质的理解。如。“一般地，式子(a≥0)叫做二次根式”这是一个描述性的概念。式子(a≥0)是一个整体概念，其中a≥0是必不可少的条件。又如，讲授函数概念时，为了使学生更好地理解掌握函数概念，我们必须揭示其本质特征，进行逐层剖析：①“存在某个变化过程”——说明变量的存在性；②“在某个变化过程中有两个变量x和v”——说明函数是研究两个变量之间的依存关系；③“对于x在某一范围内的每一个确定的值”——说明变量x的取值是有范围限制的，即允许值范围；④“v有唯一确定的值和它对应”——说明有唯一确定的对应规律。由以上剖析可知，函数概念的本质是对应关系。

4.通过变式，突出比较，巩固对概念的理解。

巩固是概念教学的重要环节。心理学原理认为：概念一旦获得，如不及时巩固，就会被遗忘。巩固概念，首先应在初步形成概念后，引导学生正确复述。这里绝不是简单地要求学生死记硬背，而是让学生在复述过程中把握概念的重点、要点、本质特征，同时，应注重应用概念的变式练习。恰当运用变式，能使思维不受消极定势的束缚，实现思维方向的灵活转换，使思维呈发散状态。如“有理数”与“无理数”的概念教学中，可举出如“π与3.14159”为例，通过这样的训练，能有效地排除外在形式的干扰，对“有理数”与“无理数”的理解更加深刻。最后，巩固时还要通过适当的正反例子比较，把所教概念同类似的、相关的概念比较，分清它们的异同点，并注意适用范围，小心隐含“陷阱”，帮助学生从中反省，以激起对知识更为深刻的正面思考，使获得的概念更加精确、稳定和易于迁移。

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    转化医学是指能够快速有效地将生物医学基础 研究最新成果转化为临床医学应用，以及把临床医 疗的实际情况反馈给实验室并以此来完善相关基础 研究并进一步开展新的研究的医学研究机制，即努 力促进实现‘‘从实验室到临床（bench to bedside ) ” 和‘从临床到实验室(bedside to bench) ”的双向通 道研究[4，。它是一种强调实验室基础研究与临床 应用研究双向转化的医学研究新模式。

1992年,Science杂志首次提出了 “从实验室到 临床”的概念0 ,1996年,Lancet杂志第一次出现转 化医学这一名词&]。2003年，时任美国NIH负责人 的 Zerhouni EA 在NIH路线图计划（NIH roadmap) 中正式提出把转化医学作为NIH未来工作的重要 目标®,它的主要目的就是为了打破基础医学与临 床医学、药物研发之间固有的屏障,在从事基础科学 发现的研究者和了解病人需求的医生之间建立起更 直接的联系，能将医学生物学基础研究的新发现和新成果迅速有效的转化为临床实际应用。

转化医学核心是推动医学科学研究理念的转 变,即以患者为中心,依据临床医疗的实际需要来指 导整个研究过程,迅速有效地将医学生物学基础研 究成果转化为可在临床实际应用的理论、技术、方法 和药物的医学研究机制6]。其中心内容是试图在 基础研究与临床医疗之间建立更直接的联系，缩短 研究成果从实验室到临床应用的过程。

转化医学研究提倡建立基础研究和临床研究的 双向、开放的研究平台,倡导实验室与临床研究的双 向转化。为实现实验室和临床之间及时有效的交 流,需要建设强大的、稳定的研究平台。转化医学又 是一个多学科的系统,涉及众多学科领域，强调多学 科交叉性的课题攻关协作，力求实现多学科资源的 整合和共享。

转化医学的实质是理论与实践紧密的联系，它 强调医学研究要“来自临床，服务临床”，将成为现 代和未来医学研究的主要模式。转换医学倡导在临 床工作中发现和提出问题，由基础研究人员进行深 入研究,然后再将基础科研成果快速转向临床应用， 同时，临床上出现的问题又能及时反馈到实验室，进 行更深入的研究,这种良好的双向互动可推动医学 全面、可持续性的发展。通过基础与临床科技工作 者密切合作，以提高医疗总体水平。

2 基础医学教育与转化医学之间的紧密联系

 

     现行的医学教育和研究体制造成了基础医学研 究的直接针对性和应用性不强，而许多临床上有价 值的发现无法准确反馈给基础研究工作者。转化医学研究模式的提出很好的解决了这种临床和基础研 究的割裂状况,顺应了现代医学发展的实际需求，为 医学教育和研究的发展带来了新的希望和机遇。

针对性的基础医学教育是转化医学发展的良好 基础。从基础医学教育阶段开始着手规划，培养出 既懂基础研究又精通临床、有转化医学理念和能力、 能较好结合基础与临床的高水平人才是转化医学研 究开展和发展的基础和关键。2009年9月，在中国 工程院与上海院士中心联合举办的转化医学发展战 略研讨会上，提出了我国转化医学未来的发展战略 重点应放在以医、理、工结合的方式培养临床医学科 学家。

转化医学研究的开展离不开基础医学教育和科 学研究的支持。在医学领域中，教育、研究与实践具 有同等重要的作用，而教育是指导科研与实践的基 础。转化医学以促进科学发现转化为医疗实践并最 终服务于病患为目标,其实现离不开基础医学教育 培养的高素质的转化医学研究队伍。高等医学院校 作为转化医学研究的主体之在基础医学教育阶 段在保持注重学员对知识的掌握和探索、发现和创 新能力培养的同时,更应该有目的、有重点培养学员 以临床实际需求为研究出发点的思维方式和基本科 研能力，让学员在开始就建立基础医学研究来自于 临床、根植于临床、服务于临床的意识，让他们认识 到基础科学必须与临床医学结合,才有生命力。

转化医学所倡导的基础与临床相结合也是未来 基础医学教育改革的方向和更好发展的必由之路。 在基础医学教育阶段,如何把握教育、研究和实践三 者的关系及其定位,通过教育弥补研究与实践之间 的差距等问题是值得我们深思和探索的问题，必须 认识到基础医学教育和研究必须与临床医学相结合 才有生命力。只有以转化医学理念作指导，注重培 养临床和基础一体化高水平研究人才，才能更好地 推进基础医学教育和研究的发展。

3  强化基础医学教育,促进转化医学研究发展

     转化医学的发展对医学教育提出了新的要求。 传统的医学人才培养模式造成了基础医学研究和临 床医学研究之间的脱节：临床医生不关心也难以理 解相对深奥复杂的基础医学研究，而基础医学研究 者对于临床病人的实际情况缺乏直观的认识和了 解,研究工作难以切合病人的实际需求。在未来基 础医学教育中，我们应该通过完善教学理念,加强学 科建设,提高科研水平，加强科研反晡教学，进一步 改善教学条件,大力促进转化医学的发展。

3.1完善基础医学学科建设,适应转化医学的发展

     学科建设是医学院校和医院建设的重点和核心， 建设适合转化医学特点的基础医学学科体系，促进 新型转化医学研究人才的培养，是转化医学研究顺 利开展的根本。完善基础医学学科建设,首先要根 据转化医学发展要求调整基础医学课程教学理念， 我们要以转化医学的思想统领医学学科建设，培养 基础与临床工作紧密合作的意识,鼓励学员培养发 挥各自优势相互协作的学习和研究习惯。其次要建 立适合转化医学特点的基础医学理论课程体系，转 化医学倡导多学科交叉融合推动医学的发展，在基 础医学教学中，我们应注意对多学科知识的整合,增 强知识综合运用能力的培养，可有计划的新开设一 些交叉学科前沿领域的新课程。还要建立适合转化 医学特点的实验课程体系，特别是设立打破传统医 学的学科分隔、能够体现多学科交叉融合的设计性、 综合性实验,加强临床医学生的个人创新意识和实 践能力培养。我校新近综合多个基础医学学科实验 室，融合多学科特点而成立的实验教学中心，正是顺 应这种要求而产生的，未来也将在转化医学人才培 养中发挥重要的作用。

3.2提高基础医学科研水平,促进转化医学发展

     基础医学研究是转化医学可持续发展的基础和保 证。转化医学的发展离不开基础研究支持，基础医 学研究的水平是转化医学研究能力的重要体现。在 近代医学发展进程中，医学基础研究进展迅速,而临 床医学研究则相对滞后，转化医学概念的提出，搭建 了沟通二者的桥梁，一方面促进医学基础研究的临 床应用，提高临床工作者的科研意识和能力;另一方 面结合临床选题,为解决临床需要提供了迅速有效 的途径。转化医学的发展要求重建注重基础医学研 究的临床医学研究体系，一方面通过针对临床问题 的基础科研水平的提高，实现转化医学的实验室与 临床的双向转化作用；另一方面,建立科研反晡教学 的机制，在基础医学学习过程中开展基于转化医学 思路的课外科研活动,使课堂的理论知识和科学实 践紧密结合,提高医学生的综合能力和素质。

基础医学科研水平的提高，可以优化先进技术 的运用，充分利用空间及资源,将基础科研与临床紧 密衔接,把医学研究实验室建成转化医学人才培养 教育实践基地,不断培养优秀的青年转化医学人才， 从而促进转化医学的发展。

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基本概念的理解与掌握是学好一门课程的关键，尤其是概率论与数理统计这种概念多的课程.据多年的教学经验，学生易混淆的概念主要有：（1）不可能事件与零概率事件；（2）随机事件的互不相容与相互独立；（3）条件概率、无条件概率与交事件的概率；（4）区间估计与假设检验.

2教学方法的设计

对于以上易混淆的概念，在教学中，根据各概念的特点来设计教学方案，让学生明白他们之间的区别与联系，正确理解概念.

2.1从易混淆的原因入手

学生是学习的主体，在设计教学时，从学生的角度来分析问题，找到易混淆的原因，然后“对症下药”.以不可能事件与零概率事件为例来说明.不可能事件的概率为零，反之，如果某个事件的概率为零，它却不一定是不可能事件.根据是：在“连续型随机变量”这部分内容中，可以计算随机变量X取得某点x0的概率为零，而随机事件(X=x0)却不一定是不可能事件.可是学生往往不理解，经常产生这样的疑问：既然事件发生的可能性为零，为什么还可能发生呢？学生不理解的主要原因是对随机事件的概率这个概念的定义与功能缺乏准确的认识.事件的概率是对事件发生的可能性大小的数量描述，概率值大，就意味着事件发生的可能性大，反之，概率值小，就意味着事件发生的可能性小.在教学过程中，教师可利用概率的统计定义来解释这一问题.概率的统计定义是：在相同的条件下，重复做n次试验，事件A发生的频数为m，频率为mn，当n很大时，mn在某一常数p附近摆动，且一般来说，n越大，摆动的幅度越小，则数p称为事件A的概率.从这个定义，我们知道，随着n的增大，频率会稳定于概率.对于概率为零的事件来说，随着试验次数n的增大，其频率会在0附近摆动，这种事件可分成两类：一类是频率恒为零的事件，频率恒为零，说明不管试验多少次，事件总是不会发生，这类事件自然是不可能事件，另一类是频率有时为零，但不恒为零的事件，正是因为频率不恒为零，说明在试验中，事件发生过，只不过发生的次数极少，这种事件是几乎不发生，但又不是绝对不发生的事件.例如：测量某零件的尺寸，“测量误差为0.05mm”就是概率为零的事件，测量误差正好为0.05mm的情况虽然有，但是很少见.一旦学生理解了这两个概念，就不容易犯类似于“因为P(AB)=0，所以AB为不可能事件，从而A与B互不相容”的错误.

2.2应用身边的实例来区分概念

概率论与数理统计是与现实生活联系最紧密的数学学科，在教学中，从概念的直观背景入手，精心选择一些跟我们生活密切相关而又有趣的实例来讲解基本概念，不仅能让学生很快地掌握概念而且能激发学生的学习兴趣，调动他们的学习积极性和主动性.条件概率是概率论中一个非常重要的概念，是教学中的一个重点和难点.学生在学习过程中容易将它与无条件概率、交事件的概率相混淆.设A,B为两个随机事件，P(AB)指的是A,B都发生的概率，是交事件的概率.P(A|B)是在事件B已经发生的条件下事件A发生的概率，是条件概率.而无条件概率P(A)指的是在没有任何已知信息的前提下考虑事件A的概率.在教学中，可通过抽奖这个生活中常见的实例引入概念.10张奖券里有两张是中奖券，现有10人依次随机从中抽取一张奖券，问第二人中奖的概率是多少？然后又提问：已知第一人中奖，此时第二人中奖的概率又是多少？从这个实例中引入条件概率的定义，让给学生初步了解条件概率与无条件概率的区别，然后再设计如下例题来巩固概念：例某班100名学生中有男生80人，女生20人，该班来自北京的学生有20人，其中男生12人，女生8人，从这100名学生中任意抽取一名，试写出P(A),P(B),P(AB),P(AB),P(B|A).解设事件A表示抽到的学生是男生，事件B表示抽到的学生是来自北京的.易知总的基本事件的个数是100，事件A所包含的基本事件数是80，事件AB是指抽到的是来自北京的男生，它所包含的基本事件的个数是12，所以P(A)=0.8，P(AB)=0.12，而P(A|B)=0.6，这是因为在事件B已经发生的条件下，样本空间发生了变化，样本空间变小了，此时总的基本事件数缩减为20，即为B所包含的基本事件数，而在此条件下，事件A所包含的基本事件数仅为12.类似可得，P(B)=0.2,P(B|A)=0.15.通过这个例子，不仅可让学生容易理解它们之间的区别，而且容易从中验证乘法公式：若P(B)>0，则P(AB)=P(A|B)P(B)；若P(A)>0，则P(AB)=P(B|A)P(A).为接下来的乘法公式教学做铺垫.

2.3通过做实验来区分概念

抽象的概念理解起来比较难，但俗话说：眼见为实.通过实验的方式来区分概念，不仅可以让学生加深对所学知识的理解，还可以锻炼学生的动手能力.两个事件A,B互不相容指的是A,B不同时发生，即AB=覫，两个事件A，B相互独立指的是A，B中任一个事件的发生与否对另外一个事件发生的概率没有影响，即P（AB）=P（A）P（B）.学生在学习中，往往对他们之间的关系不清楚，容易将这两个概念混淆，事实上，相互独立是从概率的角度来说的，强调B发生与否对事件A发生的概率没影响，而互不相容是事件本身的关系，不存在同时属于这两个事件的样本点，强调两事件不能同时发生.这是两个不同属性的概念，他们之间没有必然的联系.但学生往往会用已建立起来的互不相容概念来理解相互独立，错误地认为相互独立的两事件是不可能同时发生的，因而是互不相容的.为了使学生不混淆，在教学中可以举例如下：有一个质量均匀的正四面体，其第一面涂红色，第二面涂白色，第三面涂蓝色，第四面同时涂有红，白，蓝三色，以H,B分别记抛一次此四面体，朝下那一面出现红色，白色的事件，则易知P（H）=P（B）=0.5，P(H|B)=P(B|H)=0.5，P(HB)=0.25，所以，P(B)=P(B|H),P(H)=P(H|B)，这说明：事件H,B相互独立，但是事件H,B可以同时发生，即HB≠覫.为了让学生进一步理解这两个概念.可布置课后作业，让学生自己去做一个这样四面体来做实验，记录事件H与B发生的频率，当试验次数充分大时，利用频率稳定于概率来验证结论.

2.4注重讲解概念之间的区别

统计推断的基本问题是参数估计和假设检验.学生在学完参数的区间估计和参数的假设检验后，发现这两个问题中有很多相似之处.比如：都要选用统计量，都要用到分位数等等，但又弄不明白他们之间的区别和联系，以及他们各自的适用范围和使用条件.事实上，它们都是基于样本信息来推断总体的性质，但他们之间又有区别.在教学中，教师要强调以下两点：第一，它们的目的不同，参数的区间估计解决的是根据样本估计未知参数的范围问题，参数的假设检验则是根据样本判断假设是否该接受还是拒绝的问题.第二，两者对总体的了解程度不同，进行区间估计之前不了解未知参数的有关信息，而假设检验对未知参数的信息有所了解，但做出某种判断无确切把握.在实际应用中，假如我们对未知参数有很多的了解，或掌握了一些非样本信息，这时，采用假设检验的方法合适，如果我们对未知参数除了样本信息之外无其它信息，则宜采用区间估计.

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为了便于讨论这一问题，笔者试对法医学文证检验与法医学文证审查的概念，权作如下定义：

法医学文证检验，是指法医学鉴定人为了解决诉讼机关提请鉴定的医学等相关问题，为了取得鉴定所需的检验结果，对与鉴定事项涉及的（文字、图片）文图资料及相关证据进行的技术检验活动。

法医学文证审查一词，有广义和狭义两种理解。广义上的法医学文证审查，泛指诉讼机关对案卷中反映法医学内容的文图证据进行审查判断，以确定其能够作为定案根据的诉讼活动。狭义上的法医学文证审查，专指法医学专业人员对案卷中涉及法医学内容的文图证据进行的技术性审查活动。本文在探讨中涉及法医学文证审查一词时，是指狭义上的法医学文证审查而言。

法医学文证检验与法医学文证审查，在许多方面具有相同或相似之处。例如：二者都可以由法医学专业人员实施；都需要对文图证据进行审查等等。但二者之间的差异也是十分显见的。

（一）从二者的主体身份看，首先，法医学文证检验是由独立的诉讼参与人（法医学鉴定人）来完成的一项技术检验活动；而法医学文证审查则是由法医学专业人员实施的一项证据审查活动，根据我国诉讼法律规定，法医学专业人员在诉讼中无独立诉讼参与人的身份。其次，法医学鉴定人可以由法医学专业人员担任，也可以由医学或医药学等方面的专家担任，而法医学文证审查只能由法医学专业人员担任。

（二）从二者的性质与目的看，法医学鉴定是一项相对独立的诉讼活动，法医学文证检验的目的，是为鉴定案件涉及法医学问题提出检验结果；而法医学文证审查的只是一项技术协助活动，其目的是协助具体诉讼部门完成对文图证据审查活动。

（三）从二者的对象看，法医学文证检验的对象主要是案发时已经存在着的文图资料；而法医学文证审查的对象则还会包括案发后形成的法医学检验报告、法医学鉴定书等证据资料。

（四）从二者的工作方式看，法医学文证检验中，在验证文图资料客观性和可靠性时，通常需要借助于尸体检验、活体检验、物证检验等手段；而法医学文证审查则无须借助其他检验手段既可独立完成。

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通过十几年的教学，我深知基本技能教学的核心内容，是要使学生理解和掌握概念，其关键在于引导学生揭示概念的本质特征。定义是概念的主要表现形式，因此，上课前引入概念，给出定义后，引导学生对定义进行认真的剖析，体味其中的内涵，参悟定义的真意所在。剖析定义主要方法有以下几种：

一、对定义中关键字及句子进行剖析

数学定义语言简练，用词准确。把定义中的关键字、词和句子的关系分析透彻，辨别清楚，对理解定义的内涵十分必要。下面举例说明：

例如：在集合运算中，并集的定义是“属于集合A，或者属于集合B的所有元素”。首先我们知道这个定义描述的是两个集合之间的关系，而联系这两个集合的关键字、词、句是什么？显然，是“或者”这个词。“或者”一词在此定义中包含三种含义：1.属于A但不属于B；2.属于B但不属于A；3.属于A且属于B。通过这样的分析，再加上文氏图形更加形象地加以说明：

二、对定义的参差要点的剖析

三、运用模式剖析定义

四、通过类比剖析定义

定义一些名称、形式类似的概念，在理解掌握旧概念本质的基础上，用类比法剖析理解新定义，效果也是很好的。

五、通过正反对比剖析定义

一般地说，教材是从正面阐述概念，这无疑是重要的，而要理解和掌握定义的本质，在从正面认识概念本质属性的基础上，再从反面或侧面去剖析定义，是使学生对概念理解透彻、记得牢固、用的灵活的主要方法。

立体几何中，异面直线的定义首先结合图形从正面讲解，再从反面做这样的对比：

1.异面直线的定义能否这样叙述：分别在某两个平面内的两条直线叫异面直线。

2.异面直线的定义能否这样叙述：没有公共点的两条直线叫异面直线。在学生思考的基础上，引导学生结合图，分析上面的两种叙述方式与定义的不同点。进而得出结论：上面的两种叙述方式都不能作为异面直线的定义。由此进一步认识到异面直线的定义的实质是：“异面直线是不可能在同一平面内的两条直线。”

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1.1生理之水

中医理论中关于“水”的概念，内涵丰富，种类繁多。通过对中医古籍文献的归纳总结，笔者认为水为形象，饮食所用，质较气重，位在气下土上，性湿寒、味淡、无色；津液为抽象，是水的化生，其中清者为“津”，随气而行，流动性大，充皮肤，可从腠理发泄，浊者为“液”，“流而不行”，以液态方式为其生理常态，所处位置固定。

笔者试将人体内的“水”分为流质水（排出的形式）和黏滞水（留存的形式）。流质水包括汗液、泪液、唾液、尿液、乳汁、经水等，并非皆水中糟粕排出体外，也可布散于皮肤、肌肉和孔窍等部位，能渗入血脉，滋润脏腑；黏滞水包括血液、、胃液、肠液、关节液、骨髓等，通过中焦的作用，输化各种形态，多在骨、脑、脏腑组织。流质水与黏滞水之间无界限，在一定情况下可相互流动转化。津液随人体气化而异名，即《素问·宣明五气篇》所谓“心为汗，肺为涕，肝为泪，脾为涎，肾为唾”，又《素问·脉要精微论篇》“水泉不止者，是膀胱不藏也”，以及《医学心悟·妇人门·胎漏》中“女人之血，无孕时，则为经水；有孕时，则聚之以养胎，蓄之为乳汁”，以上均可视为流质水。而“肾者水藏，主津液”（《素问·逆调论篇》）、“津液调和，变化而赤为血”（《灵枢·痈疽》）、“五谷之津液和合而为膏者，内渗入于骨空，补益脑髓，而下流于阴股”（《灵枢·五癃津液别》）、“饮食饱甚，汗出于胃”（《素问·经脉别论篇》），以及《医学指要·藏府总论》提到的“大肠液”、“小肠液”均为黏滞水。

1.2水液代谢

《灵枢·决气》认为水液运行“若雾露之溉”。水液在体内的转输、布散应是通过经脉运行全身，涵盖了血管、淋巴管等。人体内而五脏，外而肌肤、七窍、关节等全身各个部位细胞内、细胞外，其水液的分布是动态平衡的[1]。水在脏腑间以“降浊”为驱动，缘于“升清”布散周身，“浊中之清”蒸腾气化，“清中之浊”化而为湿。虽然中医学所指的五脏与西医的器官定义不同，但中西医在水的吸收和排泄途径方面认识则基本一致。如西医学另辟“代谢内生水”——糖分解代谢产生水和二氧化碳，这与中医学有关脾的运化、肺的宣发肃降和肾的蒸腾气化理论如出一辙。

水谷精微于三焦行走有道，先有《素问·经脉别论篇》“饮入于胃，游溢精气，上输于脾，脾气散精，上归于肺，通调水道，下输膀胱”，后有清代邹澎《本经疏证》“水者，节制于肺，输引于脾，敷布于肾，通调于三焦、膀胱……”，清晰勾勒出水液运行在各脏腑中的路线，阐明水液在各脏腑之间的运化规律，即上制中-化中-中制下-下奉中-中奉上[2]，心肺治节脏腑，脾、胃、肝、胆泌别清浊，引水行肾，输出膀胱，肾气化腾供养脾肺。

1.3病理之水及水病

凡人体内生化、分泌和排泄流通的液体，皆为“水”之列。此水可从生理以化精，具营养、濡润及运输等功能；亦可因病理而化浊，则成损伤、侵害、阻滞人体之邪。“然水即气也，水聚则气生，气化则水注”（《类经·疾病类》）。水中有气，则为正常水液而能周转运化；水中无气，则聚而成病理之水，如《素问·阴阳别论篇》所谓“三阴结，谓之水”。《金匮要略·痰饮咳嗽病脉证并治》中“水去呕止”所言之“水”亦为病水。病水的形成多由脏腑阳气虚衰，功能不足，代谢失调而产生，又因水性阴寒、凝聚、沉降，故有“水为阴邪”之说[3]。

柯韵伯《医宗金鉴·删补名医方论》辨水有阴阳之别，罗东逸《名医汇萃》则有真客之分，但总属病水。一般认为，湿聚为水，水停成饮，饮凝成痰，四者均为水液不归正化，停积而成，其中饮清澈，痰稠浊，湿无形，水有形。那么，假定水饮为流质水的病理状态，痰湿为黏滞水的病理状态。流质水喜停于体内某些间隙部位，如胸胁、肠胃等处，多为肿胀，内包大量液体；而黏滞水流动不畅，常聚于体内通路堵塞管道，如淋巴、血管等处，多为硬包，致组织异常增生。病理状态下的水在一定条件下可相互转化，正如生理状态下的交叉转换。

2水病及其辨治

2.1水病概况

水肿之病首载于《内经》，皆以具体症状出现，如《素问·水热穴论篇》“水病下为胕肿大腹，上为喘呼，不得卧者，标本俱病，故肺为喘呼，肾为水肿，肺为逆不得卧”，此“水肿”与“喘呼”、“不得卧”皆为症状。《伤寒论》除与《金匮要略》中相同的风水、皮水、正水、石水、黄汗这些病种外，还有如结胸、奔豚这类独有的水病。后世水病名称则发展众多，如肾风、水胀、溢饮、涌水、十水等，通称为“水肿”。这些名词皆可视为“水病”的不同种类，而“水病”二字则总括诸症，当为病名。

中医学的水病并非单指可见水肿之病，而是一个广泛的病理概念，由五脏功能失调，水液代谢障碍，津液不归正化所形成。狭义水病是指在致病因素作用下，水液生化输布失常，致水液潴留，泛溢肌肤，停蓄胸腹，出现头面、眼睑、四肢乃至全身浮肿、胸腹腔积水的一类病证，被称为“水肿”、“水胀”等。而中医学的水病诸证涵盖甚广，涉及西医学肾脏、肝脏、心脏、营养代谢、内分泌等多个系统的疾病。如急慢性肾炎、肾盂肾炎、肾病综合征、慢性肝炎、肝硬化，以及慢性充血性心力衰竭、营养不良、贫血、维生素B1缺乏症、甲状腺机能减退症等。

2.2病因病机

中医学认为，体内之水在脏腑阳气的气化作用下，以气的形式得以代谢。水得阳，则能为正常水液宜运化；气得阴，则多停留于中积滞成病理之水。纵览历代文献中有关水液疾病的病因病机，大致有外感六、水渍妄行、饮食失节、疮毒归内、瘀血阻滞、久病劳损等因素，但也可能与先天禀赋有密切关系。

2.3治则与治法

《素问·阴阳应象大论篇》提出了“谨察阴阳之所在而调之，以平为期”的治疗原则。从整体出发，通过辨证施治而确立的治则与治法，就是要针对阴阳失调而确定调整阴阳之法，使其达到“阴平阳秘”之态。调节阴阳是治疗一切疾病的总纲，推而论之，调节水湿是治疗一切水病的总纲。

《素问·汤液醪醴论篇》认为水肿治疗当“平治于权衡”、“疏涤五藏”、“去菀陈莝”、“开鬼门”、“洁净府”。唐宋之前，水肿多从实治，概用泻法；宋之后，或清热解毒，或活血利水，或理气化水，并重视补益脾肾。基于此，笔者认为，水病当治水，“利水”二字可囊括水病诸多治法，足以达到使阴阳协调，行气如意，水肿自消。利水之法有泻下利水法、平肝利水法、化湿利水、活血利水、温阳利水、补气利水、滋阴利水、健脾利水及淡渗利水等。泻下利水多用大黄、葶苈子、大戟、甘遂等消痞行水、泄热荡实；平肝利水常选丹参、蒺藜、罗布麻、地龙等通利；化湿利水当酌加路路通、桑枝、厚朴、黄柏等解肌散水、清泄郁热；活血利水用泽兰、桂心、赤芍、益母草等（《医门法律·胀病诸方》）；温阳利水可选用麻黄、附子、羊藿、生姜等通阳散寒（《素问·汤液醪醴论篇》）；补气利水可依《医学衷中参西录》用黄芪、知母，即《金匮要略·水气病脉证并治》所言“大气一转，其气乃散”；滋阴利水惯用玄参、生地黄、石斛、麦冬等；健脾利水、通阳化气常用防己、桂枝、白术等；淡渗利水、化浊降逆可用茯苓、猪苓、泽泻。

3结语

通过对古医籍文献的系统总结，力求完整将历代医家对“水液疾病”的治疗方案进行细致概括，为利水中药的合理使用奠定一定的基础，为临床准确使用利水中药提供了理论依据。本文以“症-病-治则-中药”的总结模式，使传统的中医概念与现代疾病之间得以建立良好沟通的桥梁，使中医学概念得以丰富和发展，并为今后的中医理论研究提供一定的借鉴。

参考文献： 

[1] 衡先培，马丽.金水相生学说浅析[J].河南中医，1998，18（1）：16.