小学教育专业见习总结范文

引言：寻求写作上的突破？我们特意为您精选了4篇小学教育专业见习总结范文，希望这些范文能够成为您写作时的参考，帮助您的文章更加丰富和深入。

篇1

自1998年首次设立本科小学教育专业以来，在全国高师院校内迅速“蔓延”，近二十年间展现出极强的专业活力和吸引力，并且为基础教育一线输送了大批优秀的小学教育专业人才。而教育见习作为职前教师关键的教育实践活动，是其从高等院校深入教学一线的窗口、教育理论结合教学实践的桥梁，无论是从实践性知识的习得、教学经验的积累、对教师职业的认知来说，都在教师专业成长的道路上扮演着不可替代的角色。由此可见，教育见习毫无疑问是小学教育专业人才培养过程中的重要环节。但在实践的经验与反思下，国内小学教育专业的教育见习模式逐渐显现出一系列漏洞，其中以具有代表性的传统型教育见习模式尤甚。

 

一、传统型教育见习模式

 

传统型的教育见习模式即指小学教育专业建立之初由南京晓庄学院等部分领头院校构想并贯彻的见习模式，在各大院校小教专业蜂拥成立的背景下，随之而来的是该模式普遍性的沿用与推广。由此，传统型教育见习模式便展现出时间跨度的持久、应用范围的广泛、结构内容的陈旧等特点。

 

(一)传统型见习模式的实施概况

 

小学教育专业发展至今，在课程设置、培养模式等领域尚无统一规范，故教育见习也连带性地具有其不明确的一面。虽然国内各院校在相关领域不断付诸积极的探索，但在传统型见习模式的范围内，小教专业的教育见习主要展现为基础的实践环节形态。

 

从见习的实践形式来看，传统的教育见习往往以分散与集中结合的时间分布形式呈现。各院校偏向于将教育见习课程进行肢解，分散于不同学期开展，多者会安排5个学期的见习活动，反之则仅有一个学期;从见习开展率来看，4、5、6三个学期成为了见习管理者们普遍青睐的节点。在开展教育见习之初，多数院校的见习管理者倾向于召开见习动员大会，从形式上确立见习工作的起始点，并借此向师范生口头传达教育见习的要求与精神;与此同时，教育见习的相关计划和手册一并下发。见习过程中，活动大多以较为紧凑的形式维持一周左右的时间，由师范生集中进入合作小学完成见习任务。在见习实践环节结束之后，院系少有组织见习的研讨与总结。

 

从见习的实践内容来看，以“见”为主是师范生见习过程中的宗旨，观摩与学习则成为其主要任务。出于职前期的教师生涯定位，师范生在进入小学的情境下通常被要求进行积极观察：宏观层面上，师范生需要对小学的物质环境、校园文化、班级设置、活动管理等有初步了解与认知;微观层面上，课堂教学中教学设计、师生活动、教学行为等都是师范生观察与学习的对象。除此之外，他们还被期望通过教育见习撰写课堂笔记、见习反思以及完成教案的编改。同时，传统型见习模式具有一明显特征，即一般情况下师范生无从获取真实课堂教学的机会。

 

(二)传统型见习模式暴露的问题

 

传统型见习模式在多校多年的运行过程中早已被实践证明其呆板与低效的一面，为了专业建设和师范生的发展，对这种实践环节形态进行反思显得尤为必要。而课程定位偏离、师生效率低下成为实践环节中暴露出的主要问题。

 

一方面，在小学教育专业培养方案中，教育见习通常被认作是教育实践类课程的子课程，与教育实习、教育研习等课程处于同一地位，理应具备规范的学分、学时、任课教师与课程经费。然而在实际的人才培养过程中，教育见习定位偏离与模糊、课程地位始终不及一般课程，学分、学时、经费没有可靠的保障成了普遍存在却又习以为常的严重课程缺陷。部分院校认为教育见习仅仅是一个实践环节，将见习纳入教育实习板块成为其先行活动，更有甚者借助学科专业课程、教师教育课程的机会融二者于一体并随意为之。正是由于这种把教育见习当作实习的一个环节和教育理论课的一个补充的认识，导致教育见习在具体的实施过程中不可避免地存在随意性和盲目性[1]。

 

另一方面，传统型教育见习模式在其内容与形式等层面的不当安排，导致师生在见习效率上出现明显的低迷。对师范生来说，见习效率低主要表现在见习目标不明确、见习过程不积极、见习收获不够多，而见习形式单一、见习内容单调则是其主要原因。从表面上看，教育见习被合理地划分在各个学期保证了实践性课程的课时分散，但实际上每个学期内部见习均以集中一周的形式开展，各学期间缺乏紧密联系。在见习过程中，师范生则是盲目的参观者，自觉不自觉地进入学生角色，注意力充其量能集中在教学内容和教师的风格方面[2]。对教师来说，组织难、指导少则成了其主要的低效行为表现。大多情况下，教育见习通常由高校带队教师自行联系与组织，其中所遇到的困苦令教师懊丧并与后期见习过程中的不负责态度产生密切的心理转化关系。而校地双方的教师在付出与回报不成正比的背景下，更是很大程度地减少了指导行为。

 

二、浸润式教育见习模式

 

“浸润式”见习模式指浙江师大在传统型见习模式基础上积极规划和提出的新型见习模型，具有一定的前沿性与创新性。

 

(一)浸润式见习模式的运行特点

 

浙江师大小教专业对传统的见习实践环节进行了批判性地吸收和大刀阔斧地改革，形成了系统的教育见习实践形态，并突出表现为日臻上升的课程地位与全程一贯的见习形式。

 

浸润式见习模式的规划者充分认识到了教育见习与教师成长的密切关系，也意识到实践类课程发展与师范生实践性知识养成的内在一致性。因此，相比较部分院校仅将见习作为零散的实践环节的做法，浸润式见习模式则把教育见习的实践形态进行系统化与全面化，并给予了较高的课程地位。在课时方面，浸润式见习模式从第一到第四学期均安排了不少于30个课时的见习时间，第五、六学期更是有将近120个课时的充分保证。在学分方面，教育见习被核定为一门2个学分的实践类课程，并在教学计划中明确规定。但在浸润式见习模式下，教育见习无专门的任课教师与课程计划，出于大量外出实践机会的考虑，为其配备的经费与其他课程相比有一定增加。

 

全程一贯的见习形式则凸显出浸润式见习模式的最大优点，即通过本科期间高质量、不间断地系统化见习训练，将其中的实践精华无声地渗入师范生个体，实现人才培养关键的一步。在本科一年级，小教专业学生以两个行政班为单位进行两周一次的实地见习，并且以两所城区学校为见习对象实行轮换制度，每次见习的内容为对小学环境、课堂教学进行初步观察与感知。本科二年级，一班一校的形式得以落实，每班在该学年中两周一次固定前往一所城区学校开展见习活动，两位小教专业学生与当地教师进行同课异构的教研活动成为主要的见习内容。第三学年中，见习活动增加到一周一天，小教专业学生多以两人一班的形式全天跟班见习，除了一人一节精品课、一次班会课外，他们还需承担类似于作业批改、课间管理、活动组织等冗杂的任务。而稍微偏远的农村小学被提供成为见习基地，并同样在学期之间实行见习学校的轮换。大四学年则以教育实习、研习作为对见习经验的总结与提升。由此可见，无论是时间先后、实操机会还是受众范围，全程一贯的见习形式都彰显了较为显著的优势，形成了“感知-模仿-浸入-升华”的系统实践模式。

 

(二)浸润式见习模式的实践弊病

 

然而随着时间轴线不断地延展，在浸润式教育见习模式从构想走向实践的过程中却出现了规划与现实之间的张力、应然与实然之间的断层。对其进行深入剖析与反思有利于我们实现该模式的重新建构。

 

首先，在见习频率得以极大提升的同过程中，本应同向发展的见习实效却出现停滞不前的现象，究其缘由与师范生主动精神的匮乏有着深层的关系。见习次数的急剧上升与见习内容的缺乏变化产生强烈的反差，师范生群体中的见习倦怠感由此产生并以交替的形式不断抬升。在见习活动开始前夕，不做任何的见习准备已司空见惯，见习学校的地理位置、办学特色、办学理念甚至见习听课的内容与班级状况在师范生心中都一无所知。而在活动开展过程中，师范生由于缺乏问题意识普遍在听课期间容易出现消极的态度，部分学生始终处于孤立的状态而没有融入课堂的氛围与结构中。在与指导教师互动的过程中他们大多数情况下处于被动的位置，而少有以主动的姿态发起沟通探讨。见习结束后，学生往往对见习作业敷衍了事，这使得反思与总结的功能在此过程中产生极大地消解，听课时的思维定势与身份转换失败也导致对见习活动的深入探讨和思考难以进一步开展。

 

其次，浸润式教育见习模式的系统实践形态缺乏有效理论指导成了另一大弊端。相比传统型见习模式亟需提升见习频率的窘境，浙江师大的小教专业正在往另一极端发展：见习过程中指导老师隐身甚至缺勤、学科教学论与教师教育课程难以与实践融合、见习结束缺乏研讨与总结，这些都在从理论思考与实践进步层面阻碍见习实效最大化的实现。有学者曾指出：“教育实践课程是实习机会+指导+反思的三位一体的过程。”[3]而浸润式见习模式单行线的做法忽视了理论指导的重要性，淡化和割裂了实践、指导与反思的联系，使得其客观上仍然停留在系统化实践环节的形态，而没有对传统型教育见习模式产生本质上的改变。

 

三、综合课程化教育见习模式

 

综合对传统型与浸润式见习模式的述评，可以发现它们都仅仅局限于对教育见习的实践环节进行完善与提升，而始终未在见习模式的改革中体现理论指导的一面。为了更好地达到革除教育见习弊端的目的，站在综合课程化的角度对小学教育见习模式进行重塑是其发展的必然要求。

 

(一)综合课程化教育见习模式的构建

 

综合课程化教育见习模式需在浸润式教育见习模式的基础上，本着系统实践融合理论研讨的原则，对它产生正确的课程理念认识，从基本制度、见习形式等方面着手开展改革，使其成为一门基于实践的综合课程。

 

1综合课程化见习模式的课程理念

 

教育部最新的《教师教育课程标准(试行)》充分强调了教育实践课程的“实践性”和“研究性”，提出教育实践课程的一个重要任务就是要致力于使师范生的教育实践成为研究性实践，使师范生的教育研究成为实践性研究，从而为实现教育预期提供有力的课程支撑[4]。

 

在传统的教育实践课程体系当中，教育实习无论是所占比例还是重视程度，都远超于教育见习，故为其配备相应的教育研习以期加强实践环节的理性思考。而随着课程地位的上升以及新兴浸润式见习模式的运用，教育见习在教育实践课程体系当中发挥的作用日益突出，对师范生专业成长的重要性渐趋明显。故按照《标准》的指导思想，教育见习理应具备“实践与理论相结合、见习与研究共进步”的基本理念，整体课程可划分为系统实践与理论研讨两大核心，在课程实施过程中以两大板块的形式既并行贯彻又有机融合，通过“以经验课程为主，学科课程、经验课程和潜在课程整合”[5]的方式，实现从孤立的实践环节向综合的见习模式的转变。

 

2综合课程化见习模式的基本制度

 

综合课程化教育见习模式的内部制度应当被置于教育实践性课程体系的宏观框架下进行有机改革，坚持系统实践形态结合理论研究探讨的课程思想，秉承吸收浸润式见习模式的主体框架精华，在建设教育见习精品课程的基础上全面开展。

 

在这样的思想指导下，见习课程基本制度的内部规范可以主要概括为以下五点：第一，需制订合理明确的课程计划，按课程管理规定进行提交、存档及施行。第二，在增加实践环节频率的情况下匹配见习理论研讨的相应增长，正确处理每学期内部两者的比例关系，通过教学计划确切执行。第三，编写或购进教育见习固定教材，充分发挥教材的理论指导作用，使其成为专业课程教材的有机组成部分，并纳入教材管理体系。其中，教材内容可包括规定性材料、知识性材料、过程性材料以及实践指导手册等[6]。第四，选任长期专职的任课教师，强化教师组织与领导见习研究的功能，完善教育实践指导老师选聘制度、落实教育实践指导老师责任制度、强化教育实践指导老师激励制度[7]。第五，解决关键的经费问题，妥善考虑实践课程特殊性，大量增加经费拨款，合理规划经费使用，加强经费去向监控。

 

3综合课程化见习模式的形式内容

 

浸润式见习模式为见习工作者在系统实践的环节提供了较为合理的模型，综合课程化教育见习模式应在此基础上大力融入见习理论研究，实现理论学习与教育现场实践互相作用的动态过程[8]。

 

在系统实践环节，全程一贯的见习形式应当被继承并在见习时间与内容的结构布局方面更合理地规划。在大一学年第一学期，见习活动组织者大可不必急于将师范生投入课堂一线，相反地，通过在高师院校中进行听评课的技能学习，配以远程见习等方式加以讲解与贯穿，对三年的见习质量会起到基础性的提升作用。大二学年，在浸润式见习模式同课异构的实践方式基础上，专题见习与综合见习相结合的形式在见习活动的多样性、见习效果的显著性、见习结构的合理性等方面都会起到一定的改善作用。大三学年，综合课程化见习模式应在保证见习频率的同时，努力提升见习质量。

 

在理论研讨环节，随着见习活动不断地推行，应当与之相对应地设有明确课时安排的见习研讨和教育教学研究。每次见习活动结束之后，任课教师应负责组织进行该次见习的探讨，形式可包括学生自身的叙事反思、小组之间的头脑风暴以及师生之间的研讨点评等，通过阶段性的理论指导强化对教育见习的再次经验与理性构建。在学期结束之后，总结性的见习研究交流课程可置于短学期，以一周的时长召开，活动强调师范生对课堂教学的再实践，同时重点以学科教学知识和教师教育理论对见习活动进行理性地总结与升华，完成实践环节与理论研讨的融合。

 

(二)实践应用中的配置与困境

 

综合课程化见习模式在从设想到实践的过渡中对经费、教师、技术等方面有较强的依赖与要求，这也就导致该模式可能在相应领域陷入困境。

 

1经费配置暴增与供给匮乏的矛盾

 

教育见习经过综合课程化规范之后，想要保证其实践各环节的有机进行，经费成了不可或缺的重要条件。师范生见习行程的差旅费、基地学校的合作费、双方教师的正常工资与绩效激励费等，都使得教育见习的经费需求在短时间内迅速膨胀，这与极其有限的课程经费形成鲜明对比。校方与院系必然不愿为一门课程倾注大量财力，经费高需求与低供给之间的落差突显了高校课程管理中的矛盾。然而经费作为课程顺利施行的保障，倘若在该方面产生极大地匮乏则会导致教育见习环节经济手段的缺失，进而从见习可行性与积极性方面对见习活动的多方主体产生打击。

 

2教师配置提高与顽固守旧的对立

 

教育见习从实践环节到综合课程的转变过程中，对教师的要求出现明显的提升。首先，教育见习作为一门规范课程，其任课教师需被长期确定;其次，任课教师在组织进行见习研究方面的负担大大加重;最后，高校与地方教师在联系、管理、指导等方面的职责与考评有增无减。这就要求双方教师具备极高的见习工作热情与自觉负责的工作态度，愿意在薪酬待遇与工作绩效失衡的情况下坚持为师范生的成长而付出。

 

但顽固守旧往往是部分教师长期具有的特性。从高校教师来看，透过功利主义思想对自身利益进行平衡之后，拒绝承担繁重的工作会成为大多数教师的选择，而激励手段在此过程中起到的作用也十分有限。安于现状、拒绝变革是现今基层教师的主要格调，大力推行教育见习模式的综合课程化在一定程度上会遭致该群体的集体抵触与反抗。

 

3技术配置的升级与能力不足的冲突

 

综合课程化见习模式对技术配备的升级主要集中在两个领域：远程见习技术与见习教材的编写。远程见习作为一种新兴的见习模式在国内的运用尚少，它需要具有校地信号准确对接、教学观摩时间统筹、见习过程多方互动等技术基础。而教育见习教材的编写则有着更强的专业性，涉及实践性材料的收集、理论提升、编排整理、出版等方面。

 

事实上，教育见习的管理者往往仅具备教育理论与技能，而无法从事相关信息技术的研发与应用，同时也鲜有接触教材编写领域。为避免该类缺憾的出现，今后在对见习技术的升级过程中可大力融合教育技术、教材编写人员等多方向的力量，来实现综合课程化见习模式的宏观完满。

 

篇2

二、坚持职前培养与小学教育发展的适应

随着小学教育改革的不断深入，对现阶段小学教育专业人才的培养提出了很多新要求、新任务，所以小学教育专业人才的职前培养需要积极与小学教育的发展相适应，要把高校周边地区的小学作为教育教学的重要基地，通过更多的小学教育实践来促进小学教育专业人才职前培养与现代小学教育发展的积极适应，增强小学教育专业学生对自身教育职业的理性认知，从实实在在的教育现场中获取更多的职业感悟。因此，玉林师范学院作为地方本科师范院校非常重视同社会、小学之间的沟通与协调，同更多的学校建立起合作伙伴关系，积极创建校外教育教学实践基地，现有玉东小学、实验一小、实验二小等多所小学成为小学教育专业的教育实践基地，真正突破传统的以教师为中心的人才培养思路，重视学生创新能力和教学科研精神的培养。学校积极建设教师教育发展中心，构建校内教育教学实践平台，建设先进设备与技术的教学实训室、教师能力提升实训室、教师教育行为观察室、微格教室等，为学生的职前实训提供了充分的保障，这将有助于小学教育专业教学与小学教育实践的协调与适应，增强小学教育专业创新人才培养的专业性、针对性。

三、重视实践性教学环节

对于小学教育专业创新人才而言，其毕业后进行小学就业的可能性比较大，所以在教育活动中要明确人才培养的目标与方向，需要格外注意实践性教学环节，这是强化学生职业素质培养的重要途径，也是提高学生实践创新能力的重要基础和前提。为此，玉林师范学院教育科学学院在小学教育专业人才培养上做了积极的探索。首先，增加实践类课程的比例，如小学教育文科方向，开设了识字教学、朗读教学专题、小学文本解读、教师口语训练等实践性较强的课程，大大提高了实践课程的比例，还要求学生积极进行专业实践课程的拓展训练，如课前五分钟实训、微型课试讲、有效教育模式演练等，为学生实践能力的提升积极探索丰富多样有效的形式。其次，根据小学教育的实际需要调整专业教学计划，高度重视学生的见习和实习，小学教育教研室自编教育见习手册，从大一起就每个学期安排学生去见习，培养学生对小学教师职业的情感和倾向性，在见习过程中积累丰富的感性认识，做好教育见习的记录、总结和反思，这样更有利于学生对专业理论的学习。实习的时间延长至三个月，充分的保证了学生的实践要求。另外，在一些班级中探索双导师制，给学生在校内外安排了指导老师，尤其是校外的实践导师负责指导学生在校外基地的教育实践，在见习和实习教学环节对学生的实践过程进行动态化的监督与管理，及时发现学生在教育专业素质上的缺陷，做到及时的查漏补缺，让学生在教学实践中不断强化自身的从师职业技能和职业道德，培养学生在教育工作岗位上的责任感和使命感，让学生在毕业后能够第一时间适应工作岗位。

篇3

1.1说课技能理论与实践相悖 

表1 

你是否写过说课稿，参加过说课比赛？ 

频率 百分比 有效百分比 累积百分比 

有效 没选 2 1.3 1.4 1.4 

没有 62 41.1 42.8 44.1 

有 22 14.6 15.2 59.3 

写过说课稿，但是没 59 39.1 40.7 100.0 

有参加过说课比赛 

合计 145 96.0 100.0 

缺失 系统 6 4.0 

合计 151 100.0 

无论是通过什么途径进入本科学习的，在对本科生进行问卷调查（如表1）和访谈可得知，有80.1%的学生表明开设过说课理论课程，但是只有15.2%的学生参加过说课比赛，有40.7%的学生写过说课稿但是没有参加过说课比赛，而有42.8%的学生没有写过说课稿也没有参加过说课比赛。学生要掌握一定的知识和技能，就必须通过实践来完成。虽然80%的学生都进行过说课技能理论课的学习，但是将近一般的学生没有书写过说课稿，这说明这些学生没有进行过说课技能的实践培训，说课技能理论课程与实践课程没有结合。 

1.2师资整体素质及能力不够降低教学质量 

随着基础教育改革的不断推进，对小学教师的要求越来越高，与此同时，对培养小学教师的高校教师的整体素质和能力也有了更高的要求。通过调查可知，小学教育专业本科阶段并没有讲授教师专业专项技能的专门教师，在访谈中也可得知，教师专业技能的教师所教授的都是比较笼统的教师技能，且每个技能分配的课时很少，讲得多但是不够深入，主要以理论课程为主，实践训练没有得到锻炼和培养。 

1.3教学环境与资源缺乏影响教学效果 

教学环境是一个由多种不同要素构成的复杂系统，狭义的教学环境特指班级内影响教学的全部条件，包括班级规模、座位模式、班级气氛、师生关系等。针对某大学小学教育本科生培养情况调查分析，可支持说课技能的培训的有专门的说课技能教材、多功能教室、校内授课教师、学校的学习氛围等，但是通过调查可知仅有较少部分学生表明在说课技能培养中没有专门的教材和多功能教室，有部分学生表明没有专业技能实践和训练的平台和机会，也没有校内、校外专业课指导教师，学生反馈的这些问题暴露出了学校在教学环境和资源条件上对小学教育本科生说课技能的培养的诸多制约。 

1.4技能类课程的设置有待改善 

通过调研可知，某大学小学教育专业本科生二年级和三年级的专业理论课程中有开设教师专业技能相关课程，但是没有对专项技能的专门培训，也少有专项技能的专门教材。专业实践类课程只有微格教学和教育见习，且微格并不经常使用，教育见习随机性强，对学生说课技能以及其他教师专业技能的培养有很大的限制。 

1.5中师阶段的培养有待开发 

中等师范院校是培养小学师资的中等专业学校，目标也是培养基本功扎实，有教学能力和专业技能的小学教师。由调查可知，调查对象中有大约百分之九十都是通过中等师范学校获得中专学历，然后考入本科学校的，其中有一半的学生表明中师阶段虽然没有进行过专门的说课技能培养，但中师阶段有关教师技能的培养有助于本科的继续学习，由此可见，中师阶段的学习和培养是本科阶段的预备，应该得到进一步的开发和利用。 

2 说课技能培养对策分析 

2.1总结培养模式，创新培养思路 

2.1.1明确本科生培养目标，重视说课技能 

小学教育专业的培养目标为：本专业主要培养德、智、体、美全面发展，适应当今社会经济发展需要，基础扎实、知识面宽、能力强、素质高的专业复合型小学教育人才。说课技能是教师必备技能，是高校培养计划中的重点，学校应加强说课技能理论和实践的培养，多增加说课训练机会，让学生更加扎实的掌握教师技能，为成为优秀的小学教师打实基础。 

2.1.2归纳培养经验，创新培养模式 

近几年，基础教育的深刻变革显示出了对高质量小学师资的社会需求，基础教育课程改革对小学教师提出了更高的要求，要求教师兼顾学生的智力发展和能力发展，并重集体成长和个性发展，引导学生自主、合作、探究，小学教师还必须具备较强的专业知识和能力，掌握教学实践技能和教学科研能力，为孩子们的健康成长保驾护航。面对这样的新形势，高校对小学教育本科生的培养应该总结培养经验，创新小学教师培养新思路。 

2.2更新小学教育专业本科生课程教师队伍 

2.2.1提高教师的水平，完成培养任务 

既然小学教育是国民教育的基础，那么小学教师的培养也应该是师范教育的重点，要就要求高校在培养优秀的小学教师时必须配备更高层次的教师，小学教育专业的教师水平和专业化水平有待改善，例如聘请教师专业专项技能培养教师或在教学一线有较强科研能力的教师。 

2.2.2增加特级、骨干教师互动

小学教育专业本科生的校外指导教师多数为一线普通教学教师，教学能力和教学经验有限，高校应与小学特级、骨干优秀教强强联合，增加小学教育本科生深入一线教学、训练教师专业技能的机会，形成专门培养小学教师能力和指导小学教师技能的模式，为培养未来的优秀小学教师提供保障。 

2.3增加小学教育专业本科生说课技能训练机会 

2.3.1巩固理论基础，增加实践训练 

教师资格考试、教师招聘以及各种比赛中处处是说课技能的用武之地，可见说课技能是小学教师极其重要的必备技能。调查发现，小学教育专业本科生没有开设说课专项技能培训课程，多数是在教师专业技能课中一提而过；每学期一次的微格教学虽然能够顺利进行，但是基本上起不到提升教师说课技能的作用；每学期还有一周的小学见习实践，但是随意性和流动性大，也没有起到实践锻炼的机会。小学应该在加强说课技能理论学习的基础上更多的为本科生提供实践训练平台，例如增加微格教学频率，与校外见习、实习学校实施一人对一班的培养计划、增加说课比赛或模拟招聘会等。 

2.3.2学校给予相应的支持 

不同的教学环境培养出来的人才质量和能力水平也是不一样的。良好的教学环境和教学条件可以培养出专业知识扎实、教师技能强、专业素养高，科研意识和能力都较强的优秀小学教师。为了达到教学目标，学校应该积极提供良好的教学条件和环境，动员一切师资力量支持小学教育本科生说课技能的培养，例如学校可以提高多媒体教室和微格教室的使用频率，分配有说课比赛评委资格或经验的教师教授该门课程等。 

2.4调整课程结构，做到全面发展 

2.4.1增加教师技能类课程，理论与实践并重 

通过调查可知，小学教育本科生的课程设置中教师专业技能课程和实践课程的所占比重较小，每学期仅有一门比较笼统的教师专业课程，不能做到理论与实践兼顾，也体现不出实践训练的重要性。建议学校增加教师技能类课程和实践类课程的比重，空有理论没有训练是不能够培养出教师专业技能强的小学教师的。高校应该适当调整小学教育专业本科生的课程结构，增加教师技能类实践课程的比重，让学生在平时的训练和培养中不畏惧讲台，没有紧张情绪，面对任何教学对象都能够顺利地展开教学活动，体现出小学教师应该具备的专业素养。 

2.4.2调整课程的结构，加强校内外实践 

课程结构的调整与整合当然不应仅仅局限于校内，还可以拓展到校外。校外相对于校内的教学和训练有不可比拟的优势。校外是教育前线，对于师范生来说是真正的锻炼平台，不仅接触一线小学的实际教学，还有真真切切学习知识的小学生，对于即将成为祖国花朵的护花使者的小学教育本科师范生来说，多到一线小学进行磨练才是真正提升教师专业能力，强化教师各项教学技能的最好办法。校外的见习可以和校内的理论课程相互对应，做到校内巩固教学加强，存进小学教育专业本科生说课技能以及其他教师专业技能的养成。 

2.5利用中师的培训，促进更好发展 

2.5.1巩固中师阶段的学习成果 

小学教师的培养层次越来越高，从中师到本科不断提升，中师培养出来的小学教师是虽然距离本科培养的小学教师还有一段距离，但是也具备了一定的教育理论基础和一定的教师专业技能。即使在中试阶段没有接受过说课技能或者其他教师专业技能的培养，也会或多或少的学习过教育学、心理学等课程，也对小学教材、学生以及教学有一定的了解，如果在中师阶段培养结果之上继续进行本科层次的继续学习的话，将有事半功倍的效果。 

2.5.2形成校——校联手，培养优秀小学教师 

要培养出优秀的小学教师需要中等师范院校和本科师范院校两个培养层次联手合作。中等师范院校可以主动向本科层次培养院校看齐，注重学生教学能力和整体素质的培养，同时也可以为学生提供高层次的学习机会。本科阶段接受的教育都是中师阶段的提升，如果本科培养的都是接受过中师培养的师范生，那么本科的培养将更加得心应手，有更好的教学效果。建议两个层次的学校可以形成互助关系，达到双赢，最终能够培养出具有扎实教育理论和教师专业能力和实践技能的优秀小学教师，为我国的基础教育添砖加瓦。 

3 结语 

基础教育是教育体系的根基，小学教师就是基础教育质量的保证。说课技能是小学教师必备的教师专业技能，各大高校在对小学教育师范生进行培养时应该注意到教师实践技能和教师专业能力一样重要，有时更重要，只有教师具备一点的实践教学能力，才能够胜任新时代对小学一线教师的要求。 

篇4

小学教师作为基础教育传授主体，不仅要有深厚的教育专业素质、更加广阔的教育视野，还需要掌握基本的教育规律，具备相应的创新意识，这样才能充分激发小学生的学习潜力和创造性。所以，小学创新性教师的培养任务是相当艰巨的。但是，由于收到种种传统因素的影响，目前我国小学教育专业人才的培养模式还存在很多的弊端，没有充分做好发展创新教育、培养创新人才的准备。因此，关于小学教育专业创新人才培养模式的研究具有十分重要的现实意义。

一、树立开放性、创新性的人才培养理念

小学教育专业创新人才的培养，必须首先实现人才培养观念上的转变，打破传统过于封闭的教育观念，增强人才培养的开放性、创新性，要让小学教育专业人才具备相应的交流合作意识。然而，目前的很多高校在培养小学教育专业人才时，并没有树立开放性的教育理念，不太重视同国外高等院校的合作与交流，这在很大程度上制约了小学教育专业创新人才的培养力度。因此，高校在小学教育专业人才的培养上，要积极转变传统的、落后于时展要求的教育观念，重视校级合作和国际交流，确立开放性、创新性的人才培养目标及质量标准，从而培养出更多能够适应当代小学教育发展要求的高素质人才。为此，小学教育专业成为玉林师范学院“卓越人才培养计划”的首批试点专业，在实施过程中，以教师教育新理念“学生为本、师德为先、能力为重、终身学习”为指导，突出“重基础、强实践、能创新”的教师教育特色，通过与优质小学开展校校合作，创新小学教育专业人才培养模式，目标是培养学生成为理念先进、业务精湛、创新能力强的小学卓越教师，成为积极推动基础教育改革与发展的中坚力量。

二、强化学科基础建设

小学教育专业高素质人才的培养，需要健全完善的学科体系作支撑，这是决定人才培养质量的关键因素。学科体系的建设，一方面要满足小学教育专业教学的基本需要，另一方面要承担一定的教学科研任务，而小学教育专业又需要多个专业的支撑，如心理学、教育学、文学、史学、理学、音乐、美术等，这一特点就决定了小学教育专业创新性人才的培养，离不开学科基础的有效建设。因此，玉林师范学院在小学教育学科体系建设过程中，要坚持多科学、综合性、厚基础的原则，然后再突出初等教育学、教育心理学以及小学各学科课程等学科，结合社会需求和学生的个性化特点发展学生的个性化素质和创新能力。同时，在学科建设中，要正确处理好“基础”与“专业”之间的关系，在教育教学过程中做到知识、能力和素质培养上的均衡。知识是基础，所以学科体系建设要满足基本科学文化知识、基础知识和专业知识的教学需求；而能力与素质是创新人才培养的重要内容，所以学科体系建设还要满足思想道德素质、文化素质、业务素质、身心素质、创新意识等方面的教学需求。总之，小学教育专业学科体系的建设，需要正确确立知识、能力的素质结构，拓宽专业教学领域，建立完善、科学的课程体系，重视人文教育，进而提高学生的从师能力和社会适应能力。

三、坚持职前培养与小学教育发展的适应

随着小学教育改革的不断深入，对现阶段小学教育专业人才的培养提出了很多新要求、新任务，所以小学教育专业人才的职前培养需要积极与小学教育的发展相适应，要把高校周边地区的小学作为教育教学的重要基地，通过更多的小学教育实践来促进小学教育专业人才职前培养与现代小学教育发展的积极适应，增强小学教育专业学生对自身教育职业的理性认知，从实实在在的教育现场中获取更多的职业感悟。因此，玉林师范学院作为地方本科师范院校非常重视同社会、小学之间的沟通与协调，同更多的学校建立起合作伙伴关系，积极创建校外教育教学实践基地，现有玉东小学、实验一小、实验二小等多所小学成为小学教育专业的教育实践基地，真正突破传统的以教师为中心的人才培养思路，重视学生创新能力和教学科研精神的培养。学校积极建设教师教育发展中心，构建校内教育教学实践平台，建设先进设备与技术的教学实训室、教师能力提升实训室、教师教育行为观察室、微格教室等，为学生的职前实训提供了充分的保障，这将有助于小学教育专业教学与小学教育实践的协调与适应，增强小学教育专业创新人才培养的专业性、针对性。

四、重视实践性教学环节

对于小学教育专业创新人才而言，其毕业后进行小学就业的可能性比较大，所以在教育活动中要明确人才培养的目标与方向，需要格外注意实践性教学环节，这是强化学生职业素质培养的重要途径，也是提高学生实践创新能力的重要基础和前提。为此，玉林师范学院教育科学学院在小学教育专业人才培养上做了积极的探索。首先，增加实践类课程的比例，如小学教育文科方向，开设了识字教学、朗读教学专题、小学文本解读、教师口语训练等实践性较强的课程，大大提高了实践课程的比例，还要求学生积极进行专业实践课程的拓展训练，如课前五分钟实训、微型课试讲、有效教育模式演练等，为学生实践能力的提升积极探索丰富多样有效的形式。其次，根据小学教育的实际需要调整专业教学计划，高度重视学生的见习和实习，小学教育教研室自编教育见习手册，从大一起就每个学期安排学生去见习，培养学生对小学教师职业的情感和倾向性，在见习过程中积累丰富的感性认识，做好教育见习的记录、总结和反思，这样更有利于学生对专业理论的学习。实习的时间延长至三个月，充分的保证了学生的实践要求。另外，在一些班级中探索双导师制，给学生在校内外安排了指导老师，尤其是校外的实践导师负责指导学生在校外基地的教育实践，在见习和实习教学环节对学生的实践过程进行动态化的监督与管理，及时发现学生在教育专业素质上的缺陷，做到及时的查漏补缺，让学生在教学实践中不断强化自身的从师职业技能和职业道德，培养学生在教育工作岗位上的责任感和使命感，让学生在毕业后能够第一时间适应工作岗位。