听力学习计划范文

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听力作为一项输入性技能,已经成为外语学习的重要组成部分。美国应用语言学家Krashen在他提出的输入假设 (Input Hypothesis)中指出,语言学习者只有获得足够的可理解性语言输入,才能习得语言。因此,有效的听力理解是二语习得成功的保证,它确保了语言输入的质与量,而听力的质量受到诸多因素的影响,其中包括听力输入的数量与听力策略的使用。在课外进行听力自主学习能增加听力输入的数量,而元认知策略能加强听力学习的管理与评价,提高听力理解的质量。本研究以元认知计划策略的定义为理论依据,通过问卷调查与定量分析,了解大学生英语课外听力学习中元认知计划策略的使用情况,探讨计划策略对指导课外听力学习的重要意义。

1 元认知计划策略概述

近年来,国外学者越来越关注语言学习者的学习策略。O’Malley和Chamot根据认知心理学理论,将语言学习策略分为元认知、认知和社会/情感策略三大类。其中元认知策略主要包括计划、监控和评价,即用于了解学习并通过计划、监控和评价学习活动来控制学习的策略[1]。他们认为,计划策略是“为书面或口头交际的组织制定计划”,主要包括预测结果、安排时间等。Zimmerman 和Pons在策略研究中也提到,计划包括 “对时间的选择与安排”。此外,Wenden等学者利用访谈等方式,根据不同社会环境中外语学习者的语言学习活动,把计划策略概述为“学习者对语言目标、资源以及资源的利用、优先考虑的语言项目、学习语言方式的改变等方面所做出的决定” [2]。Stern在1975年的开创性研究中,根据其自身对语言能力的本质的认识以及第二语言学习中长期存在的问题,总结了优秀语言学习者使用的十大策略,并以计划策略为首。他认为,计划是指“根据个人学习风格对学习活动进行计划” [3]。Michael Rost 在听力学习的元认知策略研究中,把计划策略详细解释为提前组织、定向注意、选择性注意与自我管理,主要包括“对某项听力任务的目标确定”、“对听力要点的关注”、“对听力动机的管理”等[4]。

国内的文秋芳教授对学习策略进行了深入、细致的研究。她按照Skehan的信息理论模式,提出了双维度的策略归类框架。而在语言学习的处理输入、储存输入和产生输出三个阶段,都有管理策略、语言学习策略和情感策略的参与。其中管理策略包括确立目标、制定计划、策略选择、自我监控等。语言学习的三个阶段要求制定达到目标的计划[5]。此外,一些外语教学与研究人员在学习策略调查研究中,结合中国学生的具体情况,把计划策略细化为确定学习目标、制定学习计划、预测重点难点、选择注意力、安排时间等。他们的调查结果还表明,听力计划策略是使用频率较低的策略之一,不仅不被学生重视,也受到教师的忽视。本研究通过问卷调查,了解学生课外听力学习中计划策略的使用情况,阐述元认知知识对计划策略的影响,从而更有效地指导学生的课外听力学习。

2 大学生课外听力学习中计划策略的运用情况调查

2.1 调查对象和工具

本研究的调查对象为202名大学生,其中英语专业62人,非英语专业140人。调查方式为问卷与访谈相结合。问卷由笔者自行设计,分为两个部分。第一部分为关于学生英语学习观念与动机的选择题;第二部分为课外听力计划策略的调查,包含12项与计划有关的策略,分为目标计划、时间计划、材料计划、方法计划四组,采用莱克特量表(Likert Scale)分为五级选项(如1=从不,5=总是)。问题的设计主要根据笔者在访谈中获得的信息,并参考国内外学者对计划策略的概述与定义以及相关研究结果。

2.2 数据收集和分析

本研究共发出调查问卷202份,由任课教师组织学生完成。收回有效问卷198份,其中英语专业62份,非英语专业136份。笔者运用SPSS 13.0对问卷所得数据中计划策略的使用情况进行描述性统计,并通过独立样本 t 检验判断非英语专业与专业学生在计划策略使用方面是否存在显著性差异,同时通过相关性分析了解策略的使用与听力学习观念、动机之间的关系。

3 调查结果和讨论

3.1 计划策略的使用情况

表1显示,受试者在课外听力学习中计划策略的总体使用情况为中频率(2.5

如表2所示,两组受试在总体情况的差异检验达到显著性水平(t=-9.877,p=0.000),而且在各组策略的使用频率上都存在显著性差异(p=0.000)。产生差异的原因显而易见:对于英语专业学生而言,听力作为一门独立的专业基础课,受到更多的关注与重视;而对于非专业学生来说,听力只是大学英语课程中的一部分,没有引起学生足够的重视,更不用说课外时间的投入了。此外,在四组策略中,材料计划与目标计划的差异尤为显著(t值分别为10.174和8.459)。可见,专业学生对听力学习有更明确的目标,在课外更善于选择自己感兴趣和适合自己水平的不同风格的材料进行听力练习。

3.2 计划策略与学习观念、动机的相关性分析

文秋芳认为,观念对策略的使用有相当的影响。学生的某种观念越强,使用相对应策略的可能性越大。同时,大量研究表明,学习动机作为一种日积月累又不断变化的动力,直接影响着学习者学习策略的使用,因此动机与策略之间的关系尤为密切[6]。本研究中受试计划策略的使用是否受到自身学习观念与动机的影响,需要通过相关性检验进行判断。

由表3可见,受试计划策略的使用与学习观念和学习动机之间均呈正相关,且具有显著的统计意义(p

表3还显示,学习动机与计划策略之间的相关系数较高,属中相关(0.6

3.3 元认知知识对计划策略的影响

元认知知识是调节学习的关键。Vandergrift认为,听力元认知知识包括学习者知识(Person knowledge)、任务知识 (Task knowledge)与策略知识(Strategic knowledge)。学习者知识是指对自身语言学习情况以及对个体学能、动机等对语言学习影响情况的了解[7]。具备充分的学习者知识能促进学习者根据自身情况安排课外听力学习,明确学习目标并有针对性地对学习时间、材料与方法进行计划。任务知识是指对学习任务的目的、要求、本质等方面的了解。学习者对任务要求的理解以及选择对应策略满足要求的能力对计划策略的有效使用起决定性的作用。学习不成功者往往缺乏选择正确策略所需要的有关任务要求的元认知知识[8]。学习者对任务的充分了解与分析有助于计划的合理制定与实施;策略知识包含对获得学习目标所需的有效策略的了解,例如促进听力理解的总体策略和具体策略。学习者制定的计划只有在自我管理、评价等其他元认知策略的协助下才能得到实施,从而产生效果,因此缺乏策略知识不仅导致计划的不完善,还影响计划的顺利实施。

4 本研究对听力教学的意义

本研究的主要目的是了解学生在课外听力学习中计划策略的使用情况,分析影响计划策略的主要因素,从而更有效地指导学生的课外学习。首先,正确的元认知观念与合理的元认知策略能加强学习者的语言学习能力[9]。因此,教师可以考虑在听力课堂教学中融入元认知观念的强化与元认知策略的指导与培训,培养计划、自我管理和评价能力,逐步将听力教学模式从“以教学为中心”转为“以学生为中心” 。其次,教师可帮助创造课外听力自主学习环境,培养学生自主学习的能力,增强自主性才能进行有效的语言学习。此外,教师应充分激发学生的深层动机,培养学生的听力兴趣和积极情感,指导学生根据个人情况合理确立学习目标并制定合适的听力计划,并适时检查计划的实施情况,从而促使学生有效利用课外学习时间,弥补课堂听力教学时间上的不足,促进学生更加积极主动地加强听力学习。

参考文献:

[1] O’Malley, J.M., Chamot, A.U.& Küpper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition[J].Applied Linguistics, 1989, (10 ): 418-437.

[2] O’Malley, J.M.& Chamot, A.U. Learning strategies in second language acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001:46-111.

[3] Grenfell, M. & Harris V. Modern languages and learning strategies: in theory and practice[M]. London and New York: Routledge, 1999: 35-40.

[4] Rost, M. Teaching and researching listening[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005: 154-157.

[5] 文秋芳.第二语言学习策略研究中的理论争端[A].文秋芳,王立非.英语学习策略理论研究[C].西安: 陕西师范大学出版社,2004.

[6] 文秋芳. 英语学习者动机、观念、策略的变化规律与特点[J]. 外语教学与研究,2001(2):105-110.

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学校工作以教学为中心，学校管理以教学管理为核心。教学管理的理念、方法有很多，“精细化”是其中之一，从实践角度说，就是把正在做和即将做的教学管理工作做得更精、更细、更到位。

学校管理者（校长及教学干部等）要想真正掌握引领和管理教学的主动权，将工作做得“精、细、到位”，就必须深入课堂，去了解、研究教学实际。正如苏霍姆林斯基所说：“尽管学校领导有各种各样的活动，而听课和分析课却是应当摆在首要地位的工作。”如此看来，管理者不把工夫放在课堂，何谈教学管理之精细？

一、听课是教学精细化管理的基石

《中华人民共和国教育法》第三十条规定：学校的教学和行政工作由校长负责。显然，校长的本质角色首先是一名教学领导者。在当前阶段，课堂教学依然是学校教学的基本形式。所以，校长抓教学，关键是抓课堂教学。校长要抓住、管好教学质量，就必须监督和指导课堂教学。

校长抓课堂教学仅仅停留在听反映、听汇报，然后要求、督促相关科室和干部进行管理上，这是一种简单、粗放的管理，是远远不够的。学科教学进度如何，教师思想状态如何，教学目标达到度如何，教学中师生关系如何，教学主导与主体地位体现如何……管理者只有深入课堂去听课，才能掌握这些教学管理要素的实际情况，也才能具备实施教学精细化管理的前提和基础。因此，听课是教学精细化管理的基石。

二、听课过程中存在问题的调查分析

学校管理者听课现状如何，是否发挥了应有的作用，还存在哪些问题，这都是我们必须了解和认真研究的。为此，我选择了几所学校中任校长助理及以上职务的14名学校管理者进行问卷调查。虽然调查范围尚显狭窄，但或许能达到管中窥豹的效果。

调查结果显示，每学期听课40节以上（含40节）的学校管理者占被访者的50%。一方面，说明学校管理者比较重视自身听课在教学管理工作中的作用，并能积极主动地深入一线听课，这与78.6%的学校管理者认为“听课在学校教学管理中很重要”的看法相一致。另一方面，也说明仍有部分学校管理者虽然认为听课较重要或很重要，但实际听课节数偏少（不足40节）。这一数据对比上的差距，反映出学校管理者在听课的“应然”和“实然”两者间的矛盾。可见，学校管理者听课仍需加强。

调查结果表明，100%的学校管理者选择了“听课是为了全面检查教学工作，了解班和年级情况”，同时“帮助、促进教师专业发展”。这体现了学校管理者具备教学管理与教学领导并重的管理理念。但是，高达92.9%的被访者发现，虽然自己下课堂听课的主观愿望是帮助教师提升专业水平，但教师们似乎并不领情，基本上不会主动邀请领导来听课。这一问题的成因是：相当一部分学校管理者习惯以行政检查者的角色，采用“突袭”的方式走进课堂。这样单一、粗放的做法，在客观上无法让教师感受到学校管理者对自己的信任、尊重以及业务上的帮助。

三、学校管理者应该如何听课

1.大量地听。

苏霍姆林斯基说：“校长如果偶然想起来才去听几节课，老是忙于开会和操心其他事务，使你走不进教室，不接触教师和学生，那么校长的其他工作就都失掉了意义。”他的话告诉我们，不听课的学校管理是没有意义的管理，是空中楼阁。因此，他“每年要听450到480节课”。就在前不久，我聆听洋思中学秦培元校长作的“洋思中学十年课改之路经验探索”报告时也注意到：洋思中学的领导每学期听课、评课达100多节。

通过以上两个例子我想表达，虽然我们的学校规模越来越大，虽然我们要协调的外界环境越来越复杂，虽然我们要处理的行政事务繁乱如麻，但是，每天走进教室去听一节课，应该是我们管理教学最好的办法。

2.全面地听。

时间的全面：听课不能虎头蛇尾，闲了猛听，忙了不听，应合理安排，贯穿整个学期。年龄的全面：各个年龄段教师的课都要听。教龄长短与教学水平不一定成正比，我们应该“帮小促老”，达到共同提高。学科的全面：本专业学科的课要听，非本专业学科的课也要听。学校管理者不仅是学科知识的专家，更应是教育教学共性规律的专家。课型的全面：中、高考学科要听，非中、高考学科也要听；必修课要听，选修课也要听。做到一视同仁，有“听”无类。

为了做到听课的全面，在实际工作中我们从制度上作了些尝试。规定教学干部每周力求做到“五个一”，即，听一次备课活动，听一节毕业年级复习课，听一节青年教师常态课，听一节非毕业年级新授课，听一节音体美或选修课。

“全面地听”还包括学校管理者听课时进行全面的课堂观察。如，既关注“教师的教”，又关注“学生的学”；既关注“知识的传授与落实”，又关注“情感态度价值观的培养、转变和提升”等。

3.深入地听。

“课”是教师教学思想、教学能力及教学水平等要素的体现。校本教研活动是形成以上要素、实现教师专业发展的重要途径之一。如果把“课”看作是一棵大树，那么校本教研活动就是它的根。学校管理者如果只是“就课论课”，则是“只看树不管根”。因此，“深入地听”要求学校管理者在走进课堂的同时，还要深入教研组及备课组，去挖掘教师课堂上所体现的优势与不足的深层原因。

如何算“深入”？首先是“人到”。身教重于言教。在教师面前强调10次教研活动的重要性，不如学校管理者亲自去参加一次教研活动。其次是“思想到”。学校管理者要在与教师们一起听课、评课、研讨、反思的过程中，通过思想的碰撞与交流，实现对教研活动及教师教学思想的指导和引领。

4.专业地听。

首先，听课的角色定位要达到专业化。也就是说，学校管理者除了以“行政管理者”的身份听课之外，更主要的是以“教学领导者”的专业化身份出现在教师和学生面前。学校管理者不是官员，是专业研究的学者，是教学实践的专家。

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1.引言

教育部于2006年颁布了《初中英语课程教学要求》。《要求》重新规定中学英语的教学目标，强调要增强学生自主学习能力，特别是听说能力。由此可见，学校英语教育越来越侧重于学生听说能力的培养。听力理解是一个相当复杂的心理过程，它不是一个听话人被动接受信息的过程，而是听话人通过积极的思维活动对所接受的声音符号进行分析、合成和归纳，从而实现语义重构的过程。综观考试听力材料不难发现，原文语料中频繁出现but，however等话语标记语。熟知标记语有助于外语学习者在听力中理解说话者的命题和交际意义，在预测和推理这两个方面尤其有益。

2.话语标记语的功能

话语标记语如but，and，however等是一种常见的语言现象，它们是构成话语的一部分，具有标记话语的特征。一些学者很早就注意到标记语这种现象。随着研究的深入，逐渐发展成为以Schiffrin，Fraser等为代表的语义—语用研究和以Blakemore，Jucker等为代表的认知—语用研究两大流派。

（1）话语标记语的语义—语用研究

90年代以前的学者大都从语义—语用的角度研究话语标记语，被称为“连贯”派。其中代表性的学者有Ostman，Schiffrin，Fraser等。Ostman（1981，1982）是进入80年代后对话语标记语最早进行研究的学者。他把其称为“语用小品词”，并总结概括出语用小品词三个方面的作用。Schiffrin（1987）采用了“自下而上”的研究方法并提出了话语连贯模式。该模式由五个相互联系的层面组成：交换结构、行为结构、概念结构、参与模式和信息情况。Redeker（1991）对Schiffrin（1987）的观点进行了评述，他认为信息状态和参与框架两个层面不独立于其他层面，因此提出了会话三层面：概念结构、修辞结构和连续结构。

（2）话语标记语的认知—语用研究

此派的代表人物是Blackmore，Rouchota等。他们认为话语标记语是程序意义编码，它将听话人引入到处理该话语所需要的语境之中，并根据该语境得出话语结构。他们的理论基础是Sperber&Wilson（1986，1995）提出的关联理论。根据关联理论，在信息处理中，说话人一般会最大限度地表述信息，以便听话人在理解话语时付出尽可能小的代价。有时候为了达到最佳语境效果，说话人会有意识地使用某些特殊手段制约听话人对话语关联性的寻找，减小听话人在寻找话语与语境假设之间关联性的努力，使用话语标记语就是最有效的手段之一。

我国学者对话语标记语的研究起步相对较晚，但也形成了可贵的理论基础。他们主要是以关联理论为基础，认为话语标记语通过自身所标示的明示逻辑语义关系在不同语境条件下对说话人的推理过程起语用制约作用。

3.对听力教学的启示

随着话语标记语这门学科的发展，学者的研究兴趣也开始由理论方面拓展到计算语言学、社会语言学、应用语言学等多方面。然而，对听力方面的研究很少。笔者发现在听力考试中话语标记语频繁出现。现在以but为例，分析话语标记语对听力理解的重要作用。

M：What would you like for dessert？I think I will have apple pie and ice cream.

W：The chocolate cake looks great，but I have to watch my weight.You go ahead and get yours.

这是一道典型的but题。由关联理论的框架出发，我们得知话语标记语可被看做是听者寻找关联的标记，它可以制约我们对于语境和认知效果的选择。如在上题中，but是一个“否定期待”的标记，它表明but后的部分与前述话语的明示或是暗含意义相矛盾。说话人使用这样的话语标记就是为了达到一种特殊的认知效果，使得听话人能够进行恰当的语境选择，做出正确的推理，从而促使听话人花费最小的努力达到最佳的语境效果。

M：Ma’am， I hear you have an apartment for rent. Can I take a look at it？

W：Sure，you’re welcome any time by appointment，but I have to tell you the building is close to a railway with the noise. You might as well save the trip.

此句中话语标记语but与上句功能不同，它起到转移话题的作用。根据关联理论，前后话语间必存在着一种相关性。在引出新话题前使用一定的话语标记语可以引起听者的注意，缩小语境范围，减少听者的耗费。

综上所述，话语标记语在言语理解尤其是听力理解中起到重要的作用，它们可以使听者更为迅速有效地抓住主要信息。在教学过程中教师应该对以下几方面予以重视。

（1）教师应首先向学生介绍话语标记语的定义及其分类，让学生对话语标记语有清晰的认识。

（2）以类别为基础，结合听力语料详细讲解各个话语标记语的作用，以便学生把握好标记语在具体语境中的使用情况，切忌片面套用。

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新课标指出：“综合语言运用能力的形成建立在语言技能、语言知识、情感态度、学习策略和文化意识等素养整合发展的基础上。语言技能和语言知识是综合语言运用能力的基础。”在新课标的指导下，英语教学注重培养学生的语言技能，听力训练应先行一步。然而，在日常的教学实践中，听力教学形式依然单一，模式雷同，效果欠佳。

苏教版《牛津高中英语》教材听力内容具有较强的时代感，信息量大，词汇面广，句式复杂、语速快；在题型设计上少选择判断，多回答问题和填充表格，需要填充的信息多，这些都对听力教学提出了更高的要求。在听力教学中，我充分利用CAI多媒体技术，通过视听结合、声像并茂、动静变换的表现形式，生动、形象地展示教学内容，实现信息技术与教材的优化整合，提高听力教学实效。

一、做好听前准备

《课程标准》指出通过听前活动要使学生明白听得目的；激发兴趣和欲望；熟悉话题；预测大意，以及处理关键词。

为了在听力活动中更多地实现师生间及生生间的积极互动，吸引学生的注意力，提升他们的兴趣与热情，在听前活动中教师可以尝试预设一些没有固定答案的开放式讨论题。至于话题的选择，首先应考虑与听力材料的内容一致，以很好地反映材料的核心思想；其次应尽可能贴近学生生活，设计出学生熟悉、有话可说的讨论题。

模块一第二单元“Growing Pains”话题是成长的烦恼。在进行听力训练前，我在投影上显示出下列讨论话题。并将学生分成若干小组，引导学生互相“倾诉”成长的烦恼，然后把话题引到与父母间的关系上。

1.What do you usually do after school?

2.Do your parents allow you to have fun things，such as playing basketball，reading comic or watching TV etc.?

3.Do your parents and you understand each other?

4.Talk about your unpleasant experience between you and your parents.

这四个话题非常贴近学生的生活，学生有话可说。第一个话题目的是为了引起学生的兴趣让他们愿意开口。通过第二个话题的讨论，学生学习了comic这一生词，为下一步的听扫清了障碍。这四个话题也拉近了师生间的距离，符合《课程标准》的要求。再如模块三第二单元Task “Reporting on Body Language”的话题是“Different cultures in the world”，学生对不同国家的不同风俗文化缺乏了解，我将课本上有关这一话题的插图投影到屏幕上，引导学生边看图边解释同时引出cultures这一话题，然后和学生进行对话：

1.What can you see in the picture?

2.In which country do you think they are in?

3.Can you enter the house with your shoes when in Japan?

4.What are the feelings of the host?

通过对话引出slurp，spaghetti这两个生词，这样为学生扫清背景知识与生词障碍。

二、优化听时设计

从初中英语到高中英语，无论听力内容、题型设计还是听力要求都是一个大的飞跃，要捕捉的信息量大，理解难度高，部分学生很难完成听力任务。我利用多媒体教学，将部分听力题型加以改编，用课件形式展示出来，降低听力练习的难度，增强学生的信心，收到了意想不到的效果。

1.听整体。让学生听懂大意，即Listen for a general idea。我提醒学生在这一过程中应将注意力集中在关键词、句上，只要听懂大意即可。如模块三第二单元Task “Reporting on Body Language” Step 1：Filling a chart，这一听力有关美国common gesture的含义，涉及的国家及其手势比较多，学生们普遍感到困难，我从整体考虑，特准备了如下问题：

（1）What is the listening mainly about?

（2）How many common gestures does the speaker mention about?

（3）Are the common gestures the same in different countries?

对以上问题，即使是基础弱的学生也都回答出来了，因而这一步能帮助学生树立听的信心，同时也能帮助学生树立学好英语的信心。

2.听细节。在听懂大意基础之上来听细节，即Listen for details。模块三第二单元Task “Reporting on Body Language” Step 1：Filling a chart共有九个空需要学生边听边记。第一、三、四、六、九空都是一个词，而二，五，七，八是多个词。在听第二、五、七、八空时可以按暂停键给学生足够的时间来记。再如《牛津高中英语》模块三第一单元Task “Telling a Story” Step 1：Completing a checklist，Part B共有八个问题。如让学生都听，一是速度快，问题多，学生感觉有难度。我将学生分成两大组，一组听单数问题，另一组听双数问题。听后再进行小组讨论。如果学生有疑惑，也可再放两、三遍直至听懂。

3.再重听。再听的目的一是引导学生发现和分析影响听时练习效果的原因，也就是找出没听懂的原因，积累经验，加深学生印象；二是帮助学生充分利用所听材料进行语音、语言知识的学习与积累，这一步是保证听力理解能力提高的重要环节。