中国教育不平等论文范文

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比如说，情况A下50％的人只能念到初中，50％的人可以念到高中；情况B下10％的人只能念到初中，90％的人念到高中，哪一种情况更平等?当然是情况B，这里的平等是指分布上的平等。但同样是50％的人念到初中。50％的人念到高中，情况X下可以念到高中的人结果都是富人，而只能念到初中的人结果都是穷人；而情况Y下可以念到高中的人结果一半是富人。一半是穷人；只能念到初中的人结果也是一半是富人，一半人是穷人。那么哪一种情况更平等?一般人会认为是情况Y，这里的平等是指分配上的平等。这是两个有区别的概念，前者指的是教育分布的异质性程度；后者指的是个体分配到分布位置上的原则。

在本文中，我们将依照迈尔的区分，利用数据从分布和分配两个方面来考察一下城市教育不平等的变化情况。本文所用的数据来源于“中国社会变迁研究第一期调查”，调查于2005年7月由中国社会科学院社会学所组织实施，分别在大连、上海、广州、成都、兰州、南宁六个城市中采集样本。六个城市的选择是根据研究设计者的要求进行，前三个城市位于沿海，后三个城市处于中西部。城市内部样本的选择则按照与规模成比例的PPs抽样法进行，每个城市的样本规模都是800人，总样本规模为4800人。

从事后的数据质量检验来看，数据的可靠度是比较高的。

一、分布层面：倒U曲线假设我们把回答人按5年一段分为几个出生组(cohoa)，然后来看不同出生组上学年数的均值和标准差，结果如表1所示。

可以从中看出：1、上学年数的均值随出生组变化而不断增加。1956—1960年出生组的平均上学年数仅为9．71年；而1981—1985年出生组的平均上学的数已经上升为12．73年。增加了整整3年。人均受教育水平不断增加的趋势是无可怀疑的。2、但是，上学年数的标准差的变化趋势却并非是直线性的，而是呈现出曲线变化的趋势。标准差测量的是什么?它测量的是各组内部的差异程度，如果人们在上学年数上差异越小，标准差就越小；反之则越大。我们看到，标准差先是从小变大，然后又从大到小。也就是说。近30年来人们在上学年数的差异是呈现出逐渐扩大，继之也逐渐缩小的变化趋势。

如何解释这样一种倒U型趋势呢?我们可以通过观察不同出生组的上学年数分布的密度图来更细致地了解其变化趋势。从图2中我们可以看到，在1956—1960出生组上学年数的分布顶峰在9—12年左右，即大部分人都是念到初中到高中阶段。但之后高等教育的不断扩展在逐渐地改变着分布形状。到了1966—1970年出生组时，我们可以清楚地分辨出三个峰形：一是9年左右，初中毕业；二是12年左右，高中毕业；三是16年左右，即大学毕业。也就是说人们此时在上学年数上的差异逐渐拉开了、明显了，但此时最高的峰形还是处于初中毕业阶段。之后的发展中，分布形状中的三个峰形越来越截然分开，三个峰形的出现。表明人们的上学年数之间逐渐拉开了差距。但是，到了后来的阶段，特别是在1981—1985年出生组中。初中毕业的峰形大大降低。而后两个峰形又出现了连接在一起的趋势。这表明，教育程度表现在上学年数上的差异又在缩小了。大部分人此时都可以念到高中到大学阶段。

我们也可以把上学年数分布的变化趋势总结为：同质一断裂一融合。刚开始，大部分人都是初中水平；后来，高中教育与高等教育机会出现了。大家有了区分和差异，散布程度加大了，不平等程度加大了。但是，进入新世纪以后，城市中面临的情况又发生了变化，教育年数分布的散布程度又在逐渐缩小，有超过一半的年轻人接受了高等教育。他们在教育年数的异质性程度会越来越小。因此，最终上学年数分布的散布程度的变化趋势表现为一种倒U形曲线。由此我们可以作出一个基本判断：这种倒U型变迁过程应当是中国城市中发生的一种普遍趋势，这种趋势是与高等教育的不断扩展相联系的。

二、分配层面：“上大学”——经济资本转化逻辑的增强研究者普遍认为近30年来中国城市受教育机会分配的不平等程度在加大。

李春玲认为，执政党及政府的社会经济目标的重大调整，对中国的教育选拔机制产生了根本性的影响。1978年以来实施的教育改革主要可以概括为两个方面的转变。一是大众化教育模式向精英化教育模式的转变，具体措施包括：逐步建立了一套系统的、严格的逐级升学考试制度；对学校进行重点和非重点的等级划分等。教育改革的第二个方向是由计划体制向市场体制转变。导致了地区之间和不同家庭经济背景的学生之间的教育机会分配的不平等。因此，在受教育机会的获取上，家庭的社会资本、文化资本的影响力明显上升。

总体而言，1978年以来教育已经从一种促进社会经济均等化的手段转变为促进社会经济分化的机制。

圆李春玲在研究中使用受教育年数为因变量进行多元线性回归分析。迈尔指出。用线性模型来测量家庭背景对于教育获得的影响，将会混淆教育不平等在分布和分配两个层面上的问题。所以这种方法并不合适。此外，李春玲的研究中采用了“14岁时家庭年收入”来代表家庭的经济资本，这一指标是不准确的，因为它既没有考虑到家庭人口数的影响，也没有考虑到由于年代久远导致的收入数据误差问题。李春玲后来的结论认为，从1940至1990年代期间，家庭经济资本对个人教育的影响是微小的。有理由猜想，这一结论的得出是与家庭经济资本测量上的不准确有关的。我们下面先并不使用复杂的多变量统计方法，而是采用更为简洁和直观的手段来展现教育在分配上的变化趋势。

(一)用比例差异进行的测量“上大学”无论是在改革前还是在改革后，都是一个具有特殊意义的教育经历事件。它所蕴含的社会意义，远远超过一种教育或人力资本的增加。在改革前。它意味着跨入了体制内向上流动的通道；在改革后，它仍然意味着一种身份与认同，意味着一种职业生涯路径的开端。因此，单独把“能否上大学”这一事件提取出来分析，具有非常重要的意义。

数据中出生于1956—1985年者共计3147人。在这3147人中。有711人最高教育程度为大专、大学或研究生，我们将其视为“上过大学”者；其中有1156人最高教育程度为高中、职高或技校中专．我们将其视为“有可能上大学但未上大学”者。两者相加，共为1867人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过大学”就成为分析的因变量。

那么如何测量家庭的经济状况呢?我们采用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层(下下、中下、中等、中上、上上)来作为对家庭经济状况的测量指标。为了分析上的便利、简洁和直观。我们把原本的五级合并为两级：把下下和中下合并为“下层”；把中等、中上、上上合并为“上层”。在不同出生组中，这两个类别所占的比例如表2如示。可以看出，两个类别的比例大致是相同的。此外，由于数据中有8人15岁时家庭收入等级信息是缺失的，故而个案数为1859人。

(二)用优比进行的测量但是，上述测量方法是有问题的。它受到了上大学的总体比例的影响。01我们以一个假想的例子来说明这一点：在早期阶段上大学的人数相当少，如果上层上大学的比例为O．06，而下层上大学的比例为O．03，那么两者之差为0．03，但此时上层相对于下层的优势是相当大的(是下层的一倍)；而在后来阶段中上大学人数逐渐增多，上层上大学的比例上升为0．56，而下层上大学的比例为0．53，两者之差还是0．03，但此时上层相对于下层的优势实际上已经是微乎其微了。因此，用前述测量方法来比较不同阶段的不平等程度是不确切的，它受到当时大学普及程度的影响。大体而言，这种测量方法倾向于低估上大学的总体比例非常低时的不平等程度。所以，我们有理由认为，用上述测量方法呈现出来的不平等程度强化的趋势被大大高估了。

因此。下面我们将用优比(oddsratio)来测量不平等程度。优比测量的是两者在某一事件上的相对优势。我们以本数据为例来说明优比的具体含义。在本数据中，1956—1960年出生组中，15岁时认为当时自己家庭经济等级属于下层的共有264人，其中39人后来上了大学，而有225人没有上大学，那么在这一出生组中。下层上大学的比率就是39，225—0．173。而1956—1960年出生组中认为当时自己家庭经济等级属于上层的共有179人，其中35人后来上了大学，而144人没有上大学，那么上层上大学的比率就是35／144—0．243。上层上大学的比率与下层上大学的比率之比，就是优比，它显示出了上层相对于下层而言在上大学上的优势有多大。在本例中，优比就是0．243／0．173一1．40。优比的意义非常直观，如果它等于1，就表明上层与下层相比并无优势，两者机会是平等的；如果它大于l，表明上层具有优势，值越大，优势越大；如果它小于l，表明下层反而具有优势。优比也不受分布状况(即当时大学普及程度)的影响，故而很适应于在不同出生组间进行比较。此外，了解优比的意义，可以为建立更为一般的模型提供基础。其实，资本转化模式是一种普遍现象。如果现代社会中知识与技能作为分层因素越来越重要，那么具有较高经济资本的家庭必然会投资于子女教育，以使其成为社会上层的候选者。例如。彭玉生对于英国1972年牛津社会流动调查数据的分析．英国拥有较多经济资本的阶级都倾向于使其子女专业化，其它条件相同的情况下，资产阶级的子女从事专业技术工作的比率远高于其它阶层。翻因此。上大学机会与家庭经济状况之间的关系越来越紧密，不能仅仅归因于高等教育收费制度的变革。而可能与整个社会分层机制的改变有关。教育分配上的不平等，在何种程度上应归于所有市场经济国家中都存在的这种资本转化模式，在何种程度上应归于中国特殊的转轨政策，这一问题仍然有待分析。

(三)经济资本转化抑或文化资本传递?

上述对家庭经济状况与教育获得之间关系的考察，忽略了一个重要因素，即文化资本传递的问题。

在家庭经济资本、教育获得两个变量之外．还有一个重要的变量。即家庭文化资本。如下推理逻辑在理论上是成立的：如果家庭成员的文化程度较高，那么家庭经济状况也可能较好；同时，家庭成员的文化程度较高，通过家庭教育的途径或者品味的习得，子女上大学的可能性也较高。因此，家庭经济状况与教育获得之间的关系增强也可能是由于家庭文化资本的作用日益增强造成的。也就是说，有可能存在的并非是经济资本转化，而是文化资本传递。这里涉及到的就不只是两个变量，而是三个变量间的关系了。采用logistic模型，我们可以在控制第三个变量的同时，仍然采用优比来考虑两个变量间的关系。

也就是说，我们考察的问题将是，在同样的家庭文化资本条件下。是不是拥有经济资本多的子女仍然比经济资本少的子女在上大学问题上有优势?或者，一旦家庭文化资本是相同的，经济资本的多寡就不再重要了。前面观察到的经济资本与上大学问关系的增强趋势就消失了?

我们用如下logistic统计模型来回答上述问题：模型中因变量为“是否上大学”，定义与前面相同；自变量“家庭经济地位”仍然用回答人自我认定的15岁时家庭收入的分层来测量。分为两类“上层”

与“下层”；自变量“家庭文化资本”用回答人父亲的教育程度来代表，分为四类：小学及以下；初中；高中；大专大学以上。统计结果如表5所示。

从模型的结果来看，在控制了家庭文化资本之后，家庭经济地位作用增强的趋势仍然显着存在。在前四个出生组中，经济状况中处于上层的家庭相对于下层的优比约在1．2左右，并不明显，统计上也并不显着；而到了后两个出生组中，家庭经济地位的作用迅速增强，上层相对于下层的优比扩大到2．0左右，统计上也变得非常显着。因此。在控制了家庭文化资本之后。家庭经济资本的作用趋势与前面的分析几乎完全一致。这再一次证明。经济资本转化的逻辑在近30年中越来越强。

但是，家庭文化资本传递的逻辑并没有在近30年中增强。父母教育程度为初中相对于小学的优比只在前二个出生组中统计显着；高中相对于小学的优比只在前三个出生组中统计显着；大学相对于小学的优比在所有出生组中统计显着。但优比值基本稳定在4．0左右。在最后一个出生组中甚至下降到3．0以下，并没有显示出上升的趋势。如果说家庭文化资本传递强度的变化有一定规律，那就是基本稳定中带有下降趋势。

因此，我们最终的结论是。近30年中在“上大学”这一教育机会分配上，经济资本转化的逻辑逐渐增强，而家庭文化资本传递的逻辑保持基本稳定．近十年来甚至呈现略有下降的趋势。

三、分配层面：上高中——“分轨”中的不平等那么在初中升高中阶段中的教育不平等状况如何呢?家庭背景的效应又有多大呢?我们仍然沿用上面的logistic统计模型来进行分析。数据总样本量为4800人，其中出生于1956-1985年者共计3147人。

在这3147人中，有1867人最高教育程度为高中、职高、大专、大学、研究生毕业，我们将其视为“上过高中”者；其中有1049人最高教育程度为初中毕业，我们将其视为“有可能上高中但未上高中”者。

两者相加，共为2916人，就是我们的分析对象。他们“有没有上过高中”就成为分析的因变量。四、讨论：宏观社会变迁与教育制度设计就此．我们的基本结论如下：

1．近30年来，中国城市的教育分布上的平等程度呈现出倒U形演变趋势，教育年数分布的散布程度先是逐渐扩大．而后又逐渐缩小。今后随着高等教育的日渐普及。中国城市中教育年数分布的散布程度必将更进一步缩小。

2．在教育分配层面上中国城市教育的不平等程度并未减少。相反有逐渐扩展的趋势。在“上大学”

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【中图分类号】G40-09 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2017）02-0066-02

【作者简介】1.黄梦娇，南京师范大学教育管理与政策系（南京，210097）硕士研究生；2.聂立肖，南京师范大学教育管理与政策系（南京，210097）硕士研究生。

作为中国现代教育财政学的开拓者，陈友松教授从事教育文化工作近70年，创造性提出“五全教育观”，爱国敬业，诲人不倦，忧患之中坚持译述，耄耋之年坚持教学，失明之后坚持著译，时人称之为“三绝”云。他是中国现代第一个对中国教育财政与经费进行整体实证性研究的学者。美国学者杜威称他“东亚一流学者”。时任北大校长的赞誉：“在教育学与经济学之边缘领域的开拓性研究工作”。他一生都在为教育奔走呼吁，对民国教育界产生了不容忽视的影响。

一、教育财政机会的均等性：要人尽其才，因地制宜

在陈友松的教育观念里，一切人生来是平等的，教育机会平等是供给人人以平等的机会，但不是同样的机会，一切要从实际出发，要学会因地制宜。教育建国，经济以教育为先决条件，教育是政治、经济、军事与救济的必要因素。发展我国教育的财政途径，要进行全民教育，扩大教育制度，培养所需人才，普及民智，通过健全的政权来发挥最大的力量，并且确立健全的行政组织，以及教育专业制度。

陈友松认为，因为我国要教育四千万个国民，训练二百四十六万个实业建设的工程师和技术人才，七百五十余万个其他建设人才，培植潜藏在人口内的一百一十万个各种领导与创造天才，建国的问题才有办法，所以教育机会平等，成了财政的一个最基本问题。教育机会不平等现象严重，而教育财政决定教育机会的平等。

什么是教育机会平等？最简单的答复就是：“人尽其才”四个字。陈友松针对当时教育现状，撰写了《发展我国教育之财政途径》一文，认为教育是全民的教育，平等的教育财政造就平等的教育机会。民国时期中学教育过于在乎升学问题，不注意全人和全生活的训练，只是升学准备机关。陈友松通过对各时代的分析，认为当代是人民时代，即平常人都可以接受平等的教育，获得公平的教育机会。陈友松曾说：“一切人生来是平等的，我们所说的平等的真谛是指铲除人为的不平等，供给人人以均足的机会，但不是同样的机会，而是使人人能各依其能力需要与性向发挥其所长，即是人人有充足的机会发展他的天秉到百分之百。”

二、教育政收支的法治化：要配合国策，教育立法

按照陈友松的理解，就发展教育财政而言，要从整个制度下手，而不再零星解决问题。同时，必须要配合国策，确定教育是国家的功能。教育必须配合军事、外交、政治、经济等一切纲领与计划。陈友松还主张：“限期制定普及基本教育计划，教科用书以统筹免费为原则。”这样也大大增加了教育财政投入与支出比例的合理性和平衡性，防止不必要的资源浪费。

值得指出的是，在陈友松眼中，教育财政立法不仅要配合国策，更应在此基础之上，最好能够配合世界政策。在其“五全教育观”中，他提到了“全球化”概念，即天下一家虽是理想，但原子能时代有事实的要求，一国教育要配合世界政策，注意国际教育文化与科学之合作与国际了解。在立法的过程中，有关教育经费方面的问题，必须和经济与财政专家，共同讨论，并与财政当局共同设计。因为教育是人人的权利，人民对教育当然有过问之权。在陈友松看来，教育制度法之规定，其成败的关键，不在施教制度，而在教育经费，即有无具体的保障与宽筹之办法。因此，第一种立法应是教育财政法，规定教育经费的合理政策。

三、教育财政宗旨的时代性：要纵古观今，立足现实

陈友松通过借鉴古今中外的教育宗旨，创造性地提出来全人、全生、全民、全面、全球的“五全教育观”。他强调，即使是“”也要根据时空的变化而有所扬弃。要打破传统的目的观，因为传统的教育目的说得玄之又玄，和实际生活脱了节。当代的教育要根据现实的政治、经济等来进行变通与改进，不能违背教育发展的客观规律。因此，教育财政的宗旨也应如此，与时俱进，使之符合事物发展的客观规律。《中国教育财政改造》是陈友松在哥伦比亚大学的博士学位论文，对二三十年代中国教育经费筹措、分配和使用等与教育发展密切相关的实际问题进行开创性的研究。这是中国第一部教育财政学专著，它的问世是一个学科萌芽的重要标志之一。而在这一专著问世之前，中国学者研究多从教育行政角度分析教育经费问题。

陈友松先生是最早一批研究苏联的教育学者，他研究苏联，发现苏联都有研究生集团，会经常去实地观察老师上课，然后做精细记录，经过种种实验研究表明，教师上课总是机械式上课，这种僵化教育完全磨灭了教师的个性。要改革盲从的恶习，增加教师经验，鼓励个别实验，多多给予个别老师较多的自由。他认为，真正的实验学校，校长必须要有管理学校的自由权。

四、教育财政改革的实践性：要经世致用，不得孤立

首先，陈友松采用实证研究的方法，在中国教育财政研究中大量运用数据、表格等进行统计分析。陈友松确立了教育财政学科的基本学术概念，最先运用现代教育财政的系统理论，深入而全面探讨中国教育财政问题。

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教育平等是一个与社会发展及社会发展需要密切相关的概念，教育平等的实现受社会一定历史时期的政治、经济和文化发展现状的制约，离开社会发展的现实抽象地谈论教育平等问题是不切实际的。教育平等之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等的“最伟大的工具”。

一、教育平等的内涵

关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。

当代著名教育家托尔斯顿·胡森对教育中的“平等”作了界定，指出了三个条件：首先，平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。其次，平等在教育过程中表现在对待上。也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人——不论其人种和社会出身情况。再次，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，促使入学机会更加平等，进而使学习成就的机会更加平等。在这一意义上，平等被视为一个目标而追求。

那么，何谓教育平等?到目前为止，虽然人们对教育平等的看法有诸多不同的视角，但对其基本内涵有了较一致的认同。教育平等包括教育权利平等和教育机会均等两方面，即教育的平等与平等的教育。教育权利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的体现，指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上享有同等受教育的权利。教育的平等是相对于政治和经济而言的平等，是“平等”的外延向教育领域的延伸，其基础在于社会政治制度。它从“质”上规定了人们受教育的可能性，是教育平等在形式上的体现。因此就教育的平等这一形式来说人们基本上都已享有了教育平等。教育机会均等即平等的教育，是相对于不平等的教育而言的，是“教育”内涵的深化。教育机会是指对个体在受教育过程中所提供的诸种条件的总和，其本身在某种意义上就有注重均等的特殊意义。“教育机会均等”这个概念的含义是：“社会的责任是想尽一切办法，保证使合适群体中的每个成员都能均等地得到质量均等的教育条件。”它的基础在于生产力发展水平，从量上规定了受教育的机会是否充分，是教育平等理念在实践中的具体化和操作化内容。

二、教育平等是相对的，不是绝对的

教育平等作为社会平等的重要组成部分，涉及多学科、多层面、多因素，是一个交叉性学科所探讨的问题。从法学视角来看，教育平等主要是指受教育权利的平等；从经济学视角来看，它主要是指教育资源配置的平等；从教育学视角来说，它主要是指教育活动中对待每个教育对象评价的公平；从哲学伦理学的角度而言，教育平等主要是指社会制度如何合理分配每个人的教育权利和义务，即每个人应该接受什么样的教育权利和承担什么样的义务是合理的，就是指每个人在教育中合理的平等表现在哪里。这些界定都是立足于本学科的立场来认识教育平等的，在2000年召开的中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会上对教育平等达成的共识：教育公平要受其外部条件和内部因素的双重制约，教育公平只是社会公平的一个子系统，社会政治制度、经济制度、文化发展、社会阶层、人口发展等外部因素制约着教育公平。而所谓的教育公平只是相对的，教育公平并不等于绝对的平均，真正的教育公平必须在承认个体差异的同时允许非基本教育权利、非公共教育资源方面存在不平均，绝对的教育公平是不可能存在的。教育公平会随着时代的发展而不断发展，随着社会文明的不断进步而有所变化，所以教育公平是一个动态的、历史的、区域的概念，因而会议将教育公平界定为：公民能够自由、平等分享当时当地的公共教育资源的状态。

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教育平等是一个与社会发展及社会发展需要密切相关的概念，教育平等的实现受社会一定历史时期的政治、经济和文化发展现状的制约，离开社会发展的现实抽象地谈论教育平等问题是不切实际的。教育平等之所以成为教育现代化的基本价值，成为世界各国教育政策的基本出发点，除了接受教育已经成为现代社会公民的基本人权外，教育还能够显著地改善人的生存状态，增进社会公平，因而被视为实现社会平等的“最伟大的工具”。

一、教育平等的内涵

关于教育平等的含义，袁振国主编的《当代教育学》认为，包含四个要点：第一，人是目的又是手段。人受教育的目的不仅是为了社会的发展，它另一个最重要的目的是个体自由和谐的发展，只有在发展社会的同时尊重每一个体的基本人权与自由的发展，才符合教育平等的原则。第二，教育权利平等原则，这里所谓的教育权利，指的是“受教育”权利，是相对于政治上、经济上的平等权利而讲的“教育上”的平等权利；第三，机会均等原则。良好的教育制度，乃是使每个人有均等的入学机会、在接受教育过程中享有均等的待遇、有均等的学业成功机会；第四，差别性对待原则。由于教育的效果会因受教育者个体的天赋与机遇而不同，机会均等不可能机械地实现，所以要实现教育平等必然需对每一个个体提供不同的教育待遇。差别性原则的基本前提是，使全社会中处于最不利地位者获得最大利益。

当代著名教育家托尔斯顿?胡森对教育中的“平等”作了界定，指出了三个条件：首先，平等是指每个人都有不受任何歧视地开始其学习生涯的机会，至少是在政府所办的教育中开始其学习生涯的机会。其次，平等在教育过程中表现在对待上。也就是说，可以考虑各种不同但都以平等为基础的方式来对待每个人——不论其人种和社会出身情况。再次，在制定和施行教育政策时应列入一些措施，促使入学机会更加平等，进而使学习成就的机会更加平等。在这一意义上，平等被视为一个目标而追求。

那么，何谓教育平等?到目前为止，虽然人们对教育平等的看法有诸多不同的视角，但对其基本内涵有了较一致的认同。教育平等包括教育权利平等和教育机会均等两方面，即教育的平等与平等的教育。教育权利平等(教育的平等)是教育平等在法律上的体现，指人们不受政治、经济、社会地位和民族、种族、信仰及性别差异的限制，在法律上享有同等受教育的权利。教育的平等是相对于政治和经济而言的平等，是“平等”的外延向教育领域的延伸，其基础在于社会政治制度。它从“质”上规定了人们受教育的可能性，是教育平等在形式上的体现。因此就教育的平等这一形式来说人们基本上都已享有了教育平等。教育机会均等即平等的教育，是相对于不平等的教育而言的，是“教育”内涵的深化。教育机会是指对个体在受教育过程中所提供的诸种条件的总和，其本身在某种意义上就有注重均等的特殊意义。“教育机会均等”这个概念的含义是：“社会的责任是想尽一切办法，保证使合适群体中的每个成员都能均等地得到质量均等的教育条件。”它的基础在于生产力发展水平，从量上规定了受教育的机会是否充分，是教育平等理念在实践中的具体化和操作化内容。

二、教育平等是相对的，不是绝对的

教育平等作为社会平等的重要组成部分，涉及多学科、多层面、多因素，是一个交叉性学科所探讨的问题。从法学视角来看，教育平等主要是指受教育权利的平等；从经济学视角来看，它主要是指教育资源配置的平等；从教育学视角来说，它主要是指教育活动中对待每个教育对象评价的公平；从哲学伦理学的角度而言，教育平等主要是指社会制度如何合理分配每个人的教育权利和义务，即每个人应该接受什么样的教育权利和承担什么样的义务是合理的，就是指每个人在教育中合理的平等表现在哪里。

这些界定都是立足于本学科的立场来认识教育平等的，在2000年召开的中国教育学会中青年教育理论工作者专业委员会第十次年会上对教育平等达成的共识：教育公平要受其外部条件和内部因素的双重制约，教育公平只是社会公平的一个子系统，社会政治制度、经济制度、文化发展、社会阶层、人口发展等外部因素制约着教育公平。而所谓的教育公平只是相对的，教育公平并不等于绝对的平均，真正的教育公平必须在承认个体差异的同时允许非基本教育权利、非公共教育资源方面存在不平均，绝对的教育公平是不可能存在的。教育公平会随着时代的发展而不断发展，随着社会文明的不断进步而有所变化，所以教育公平是一个动态的、历史的、区域的概念，因而会议将教育公平界定为：公民能够自由、平等分享当时当地的公共教育资源的状态。