语言教学法范文

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中图分类号：G652 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2013）17-0086-05

作者简介：马宇艳，女，本科，副教授，研究方向为英语语言文学。

当今世界科学技术迅猛发展，国际性的政治会议、贸易往来、经济合作、文化技术交流日益频繁，而这些活动往往都是通过英语来进行的，英语的使用价值越来越高，作为传输英语的主阵地英语课堂教学也越来越受到人们的重视，各种英语教学法应运而生。如，听说法，认知法，交际法，任务型语言教学法，等等，其中任务型语言教学法由于它的独特性而在英语教学中得到更为广泛的应用。本文主要从任务型语言教学法的含义、特征、优势，理论框架及设计原则，及其任务型语言教学法在英语教学中的应用等方面入手，阐述任务型语言教学法与英语教学的关系。

一、任务型语言教学法的含义

在语言教学中，“任务”这一术语的提出，首先区别于机械的操练活动。操练的的主要导向为语法和形式，包括语法规则运用、重复、模仿、演习等活动。总之，它与发展语言的准确性相关。英语任务型语言教学是一种以任务为中心的英语教学法，它是教师和学生通过使用英语会话，交流，讨论等方式，让学生完成一系列根据其现有的水平和发展要求而设计的教学任务，让学生学以致用，用已掌握的英语根据情景去做事情，以达到既定的学习目标，从而在自主和协作的环境下，在讨论和会话的氛围中进行学习活动。英语任务型语言教学强调以各种各样的、层次不等的英语学习任务为基础，学生在完成任务过程中必须有严谨的思考过程，即学生要思考如何完成当前的学习任务，而不是如何学会英语的语言形式。在这些学习活动中，学习者的注意力主要集中在表达或意义上，而不是在操练语言形式上；它把英语语言应用的基本理论转化为具有实践意义的课堂教学方式，这种课堂教学能使学生始终处于一种积极的、主动的学习心理状态，它重视的是学生在执行任务过程中的能力培养和在完成任务过成中的参与和交流活动。提出任务应满足五个标准：①意义至关重要。②有需要解决的交际问题。③与现实生活中的活动联系密切。④应把任务的完成放在第一位。⑤任务从结果来评价，也就是说是以任务的恰当完成而不是以语言形式的精确性来评价。任务性语言教学在熟练发展目标语和培养学生信心方面非常受欢迎。

二、任务型语言教学的特点

作为众多外语教学方法中的一种，任务性语言教学的应用研究开始走向多层次化，它一方面来自于对语言习得的研究，根据语言习得懂得客观规律。因为，语法知识的记忆不能保证语言使用的正确，必须有大量的语言输入才能使得学生掌握所学习的语言，即语言的真实使用。学习者不仅应该注重语言的学习，而且应该关注学习过程本身。学习者个人的生活经历成为课堂学习的主要原材料，学习者应该努力将课堂内的语言学习与课堂外的语言活动紧密结合在一起。任务性语言教学具有目的性、主体性、交际性、合作性和生活性等基本特点。

1.目的性

任务型语言教学是通过语言学习者在课上完成任务来进行教学的。学生为了实现学习目标，必须进行目的明确的各种各样的活动。这些目标可以由学生自己确定，但在大多数情况下都是教师为学生确定的。任务目标可以单一化，也可以多元化，既有语言知识（如语音、词汇、语法、会话）方面的目标，也有语言技能（如听、说、读、写）方面的目标，还包括较强的表达能力、语篇分析能力和应变能力，等等。任务型语言教学将“任务”作为重中之重，任务中的问题不是语言本身问题，但是需要用语言来解决。课堂活动任务化使得活动更具目的性，从而保证真实交际的产生。Widowson指出：“学生使用语言并不是为语言本身，而是利用语言达到独力地交际目的。”

2.主体性

社会建构理论是任务型语言及教学的重要理论基础。这种理论认为，学习和发展是社会和合作活动，这种活动是无法被教会的。知识是由学习者自己构建的，而不是由他人传授的。这种构建发生在与他人交往的环境中，是社会互动的结果。它强调学习者个人从自身经验背景出发，建构对客观事物的主观理解和意义，重视学习过程，而反对现成知识的简单传授。学生个人的发展是教学的核心问题。所以，教师在组织教学的过程中，要特别注重学生的主体作用，教师尽可能多地为学生提供充足的语料和语境，将学生校外的生活阅历和校内的学习活动结合起来。将声情并茂的图片、报刊文摘、个人生活阅历与课堂教学紧密结合，由学生自己进行知识的建构，而不是让学生被动地接受现成的知识。学生获得知识要靠他们积极的探讨、思考，实践等亲身体验，然后再进一步探究，最终能水到渠成。教师是探究的指导者、促进者和合作者，学生是具有创造能力的学习社会中的主体。如果学生参与得越多，学生就越有自主的感觉和体验。如果学生具有成就感，就会更多地参与，学生学习的内在动机也就越强，从而更好地促进学生的语言的发展。

3.交际性

具有交际性的教学途径很多，任务型语言教学就列为其一，在利用任务性语言教学时，学生可以通过各种难度不等的任务发展交际能力。任务型语言教学中的任务往往与日常生活中的交际活动有许多相似之处，它是人们的日常生活与交际过程的重演，使学生为完成某项任务，用目的语进行的有交际意义的活动，这些任务的运用有利于促进课堂教学的交际化，在提高学生的交际能力、交际水平、交际素质方面起着至关重要的作用。优良的交际素质要求学生增强自信心，勇于在众人面前讲话，消除自卑、自闭心理。在实施任务型教学中，学生通过完成以交际为目的的各种任务，学会尊重别人，乐于交往，与别人融洽合作，学生主动参与交际过程，在完成任务时畅所欲言，善于表达自己的思想感情。学生如果具备了优良的交际素质，那么他们就具有很强的变通能力，抗挫性很强，具有坚强的意志力，遇到困难时不灰心，不气馁，并乐于接受新生事物，创新能力较强。

4.合作性

语言的习得是在大量的语言输入的基础上，通过交互活动，语义磋商，进而达到语言输出的目的。在执行任务型语言教学活动中，教师和学生以及学生与学生之间的民主合作互动的思想应该被体现出来。任务型语言教学活动形式是师生间，学生间的互尊、互敬、互帮、互助的互动活动。在任务型语言教学中，多数任务是通过分组或分小队来合作完成的。合作学习将个人之间的较量/竞争/比赛转化为小组或小队之间的较量。在这个较量的过程中，学生的思维处于活跃状态，积极运用所掌握的语言，精诚协作，互帮互助，培养了学生之间的合作精神和团队精神，也弥补了一个教师难以应对众多水平参差不齐的学生的不足，每个学生都能真正实现预期发展的目标。

5.生活性

任务型语言教学中的各项活动是非常富于实践性的语言教学活动。教师根据所教授的教材的内容，给学生设计适当的任务。在教师设计任务时，给学生提供准确真实的语言信息、背景知识和相关资料，这样能使学生在一种自然、真实或模拟真实的情境中学习语言。在设计任务时，教师应从学生已有的经验和他们的兴趣出发，把与现实生活密切相关的材料引入学习环境，把学生个人生活经历作为课堂学习的重要资料，将课内的语言学习与课堂外语言活动有机结合起来，让学生在与生活相似的语境中，积极主动地完成学习任务。学生通过学习，深深感受到英语语言知识的学习和自己的生活实践密切联系，增加了学好英语的自信心，学生的积极性就会最大程度地调动出来。

三、任务型语言教学的优点

在传统的英语教学过程中，教师总是采用满堂灌或一言堂的教学模式，学生成为被动的接受知识的机器，只是孤立地学会了一些语法或表达方式，往往学的是哑巴英语，并不能真正地使用目标语进行交际，更不用说能游刃有余地表达思想和情感。任务型语言教学法反映出外语教学从重视语言知识转向重视语言交际能力的培养，体现了外语教学从重视教师的作用转向了重视学生的作用，从以教师为中心转为以学生为中心。学习者在完成任务的过程中，不再是被动地接受语言知识，而是主动地开动脑筋，积极参与课堂活动，因而大大地活跃了课堂气氛，激发了学生的学习兴趣，发挥出了学生的潜能，使学生成为学习的中心。任务型教学法主要有以下几个方面的优点：

一是强调以各种各样的英语学习任务为基础。学生在完成任务的过程中必须有思考的过程，即学生首先要考虑如何完成学习任务，而不是如何学会英语语言形式，它把英语语言应用的基本理念转化为具有实践意义的课堂教学模式，这种语言学习途径使学习达到事半功倍的效果。

二是任务型学习活动有比较明确的目的，因而有利于激发学生的学习动机。学生在完成任务的过程中容易看到自己所取得的成就，体会成功，从而进一步提高学习的积极性。同时，感到自身的不足，有助于激发自我探究、自我完善的想法，启动不断学习语言的内在动力。

三是任务型语言教学活动需要学生在完成任务的过程中积极思维，应变，创新，因此有利于培养学生的分析问题和解决问题的能力、思维能力以及创新的能力。

四是在进行英语任务型语言教学中，学生综合使用多种语言技能或语法知识，综合语言能力得到良好的发展。任务型教学法通过相对真实的任务，使学生在通过小组讨论或者角色扮演等活动努力完成任务的过程中，加强师生互动，提高学生学习的主动性，调动学生积极的情感因素，培养他们的协作意识。学生在完成任务的过程，语言运用的广泛性、深入性、复杂性、机动性都得到全面地体现。因此，无论从教学目标，还是从教学模式来看，任务性语言教学集传统教学法与交际教学法的优势于一身，有其独特的吸引力。

四、任务型教学法在英语教学中的应用

1.任务型语言教学实施的基本步骤

Willis在她的著作《任务型学习模式》中提出了任务型语言教学课堂活动的大致模式：以任务为基础的学习建立在三个阶段上。第一个阶段是任务前阶段（pre-task），包括介绍话题和任务。在这一阶段，教师引入任务，与学生一道探讨话题，教师着重介绍完成任务时所学的词汇和短语，也可以学习一些对完成该任务很重要的新单词和短语。学生在教师的帮助下理解任务的要求并为完成任务做准备，学生可以在其间看一看其他人在完成类似任务时所使用的材料；任务中阶段（task- cycle/while-task），又称实施阶段，包括任务、计划和报告。在这个阶段，学习者一对一或分成小组来进行活动（通常是阅读或听力练习，或是解决问题的练习），然后各组学生准备向全班汇报他们是如何完成任务的，结论是什么，最后以口头或书面形式把自己的发现介绍给全班同学；任务后阶段（post-task）即语言焦点阶段（language focus），包括分析和操练。学生分析其它各组执行任务情况和所学内容的语言特点，分析中和分析后在教师指导下练习新的词汇，短语和句型。因此，任务后阶段是验收和提高阶段。这三个阶段紧密相连，相辅相成。核心阶段是任务中阶段，任务前阶段是准备阶段，为任务中阶段做好了铺垫，任务后阶段是前两个阶段的升华，它为学生提供了再做任务的机会，促进学生反思任务完成的过程并进一步关注语言的形式。通过分析国外任务型语言教学的实施步骤不难看出，国外任务型语言教学通常分为任务前、任务中和任务后三个阶段，国外任务型语言教学的实施步骤，在我国英语教学实施新课程的过程中，对于教学实践具有较大的启迪和借鉴意义。

2.设置的三项重要原则

任务的设置需要考虑三项原则：真实性原则；形式/功能原则；任务依赖原则。

真实性原则是指学习者所接触和处理的语言材料是真实的。这些语料应该是那些在目的语语境中出现的口语或书面语，而不是特意为教授语言而编撰的。

形式/功能原则是指所设置的任务要使学习者运用归纳的或演绎的方法来发展他们对不同语言形式的功能目的的理解。任务依赖原则与教学法程序有关，也就是教学中诸任务排列的逻辑次序。这条原则蕴含的一层意思就是：任务须按照从接收性任务向生产性任务的次序排列。即听和读的任务应该安排在写和说的任务之前。这条原则蕴含的另一层意思是：复制性任务应该在创造性任务之前。复制性任务指的是学生按照教师提供的语料再生出语言，创造性任务指的是学生操用他们以前从未被提示过的语言形式完成任务。

3.型语言教学法在英语教学中的具体应用

任务型语言教学是英语新课程倡导的基本理念。英语新课程的基本理念是“面向全体学生，注重素质教育”，“突出学生主体，尊重个体差异”，以培养学生的综合语言运用能力为目标，突出了“以人为本”的教育思想，体现了教学内容与目标的人文性，学生学习过程的自发性和探讨研究性。因此，在任务型教学中，任务的设计不但要考虑到语言的可操作性，还要考虑是否能达到教学目标，是否能培养学生的全面素质，是否具有交际性。下文以Unit 4 Text I A Man from Stratford——William Shakespeare为例，说明任务型语言教学法在英语课文教学中的具体运用：

（1）任务前阶段：在学习课文之前，教师应先要求学生以小组或小队为单位预习课文，学生应完成的主要任务是搜索关于莎士比亚的相关资料，比如其生平故事、文学作品、文学作品的特点，并对所搜集的资料进一步的归纳、总结、分类、汇总，让学生了解文章的相关文化背景知识，归纳出文章的主题和每段的段落大意。

I.Thesis of the text：Shakespeare（1564～1616），the English playwright and poet during the Renaissance Period. He wrote 37plays，two narrative poems and 154 sonnets .Although he lived a poor and hard life，he was optimistic and tried his best to engage in what he liked and produced a lot of remarkable works. We should learn his noble qualities such as：optimism，diligence and strong-will.

II Main ideas of each paragraph：

Paragraph One：William Shakespeare signed his will in1616 and he was a wealthy man.He left his famous legacy to his wife and the greater part of his estate to his daughter.His works were the best compared to his contemporaries.People are not so sure about his personal life.

Paragraph Two：Shakespeare’s birth place was Stratford-upon-Avon， its business had been thriving.It had been a tourist center.People think that it is worth visiting.

Paragraph Three：To know Shakespeare’s life is to become engaged in a kind of detective story.Although there are plenty of clues，but evidence and facts are few.

Paragraph Four：The scholars are not sure what happened to him during these seven years.They think the most probability was that he traveled abroad.

Paragraph Five：He produced a lot of works，he achieved fruitful achievement.

Paragraph six：After his death he left behind a mass of questions that have puzzled the experts.

Paragraph seven：Nothing remains of the busy writer’s own handwriting but the signature.

同时，把课文中的生词、句型和短语勾划出来，让学生进行讨论，以减少阅读的难度，扫除阅读上的障碍。教师可根据这一环节中的问题和错误，对其中较普遍和典型的问题加以指点，纠正。

（2）任务中阶段：语言教学的初衷是学习语言知识，终点是语言能力。语言能力是在语言规则语言知识的反复操练下产生的，课堂语言教学必须进行从语言形式到语言运用的转变，所以这个阶段要设计多个微型任务，形成任务链。任务的设计应遵循由易到难，循序渐进的原则，形成初级任务向高级任务过渡以及高级任务包含初级任务的循环。教师应对教材进行钻研，创设情境，鼓励学生进行有实际意义的交际，在这些交际活动中，学生积极参与解决问题和完成任务。这一阶段是整个任务的执行阶段，教师可根据前一阶段的一些情况，以具体任务的形式来完成此阶段的活动。学生以个人、结对子或小组形式完成各项任务。本阶段学生应畅所欲言，注重语言的流畅性，同时激发学生运用语言进行交际的兴趣，提高语言交际能力。如：小组讨论（group discussion）：①How is Shakespeare related to Stratford？②Is the text about Shakespeare’s life and career？③Can you say sth about Shakespeare’s personality？Use some examples to illustrate this？What kind of noble qualities should we learn from Shakespeare？

通过对以上问题的讨论引出课文，接下来还可以设计一些有助于学生理解的问题。针对任务前阶段学生对生词短语的讨论的情况，教师可适当地对学生理解的不到位的短语，句型等进行讲解。①amount to：add up to；reach，总计，达到：eg.His whole education amounted to half a year.②rather than：instead of eg.We went to the Great Wall by bus rather than by train.③confirm：prove the truth of something，证实；证明；确认。eg.He confirmed this novel was written by LuXun.④in a flash：very quickly；at once；immediately.eg.She realized in a flash she should receive further education.⑤talkinto doing：persuadeto do sth eg. He talked his brother into joining the army.

（3）任务后阶段：这一阶段主要对前两个阶段各类任务所完成的情况进行总结，各小组向全班展示所完成任务的成果，这样学生可以接触到跟多的口头语和书面语，他们可以使用正式严谨的语言。教师可以让各小组进行简要汇报，然后让大家对他们所汇报的内容进行比较。也可以只让其中的优秀小组进行完整汇报，其他人进行评论，补充观点，做一些详细记录。Willis提出了两种任务后活动：分析和操练。教师要对学生所展示的成果进行评价，指出其中的不足，同时对于共性的问题进行点评，必要时进行一些操练活动。

五、结束语

总之，任务型语言教学已经成为高教界倡导的一种新型的语言教学形式，是英语新课程倡导的基本理念，它有效地改变了教师一言堂的教学模式，使得英语课堂气氛活跃，变机械学习为有意义的学习，为学生提供了展示个性和能力的舞台。经过多年的探索实践，任务型教学法已经成为一种值得推崇的新型教学方法，给教师和学生带来了挑战与创新。教师在任务型语言教学实践的过程中，要对其进行不断的改进与完善，不断探索英语的教学新路，进一步提高学生的综合运用语言的能力。

参考文献：

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1.“任务”概念的辨析

“任务”(task)一词进入应用语言学文献是在20世纪80年代初，不同时期和流派对这一术语的解释不尽相同：

(1)Long(1985)从非语言的角度把任务定义为：为自己或他人所做的一种无偿或者有偿的工作。(2) Breen认为：有助于达到语言学习整体目标的所有课堂活动都可看成是任务，包括简单短暂的语法练习以及复杂耗时的集体课堂活动。若泛泛地将任务理解为“活动”或“练习”，就掩盖了“任务”这一概念的师生及生生互动、探究、对话、创造等特性。(3)Nunan从交际的角度认为：交际“任务”是学习者使用目的语来理解领悟、处理问题、发挥创造、相互交流的课堂教学活动。这一概念忽略了语言教学中的另外两个必不可少的方面：知识认知和意义追求。(4) Krahnke认为：“任务”是为了语言学习而进行的具有非教学目的的活动，也就是说，Krahnke将语言任务看成课堂之外、日常生活之中的社会交际实践，具有交际目的而非教学目的的活动才能称之为任务。(5)Bygate，Sketan和Swain(2001)从学生自主学习的角度认为：任务是受学习者的选择所影响、并且可以根据学习者自己的理解而变化的活动。这一概念要求学习者为了实现某个目标而有意义地、自主地使用语言，突出了学生的学习主体特性，尊重学生的个体差异，充分信任学生主动学习、自我监控的能力。(6) Candlin将任务定义为“一组涉及学习者的认知和交际过程，以集体的形式对已知信息和新信息进行探究，在社会语境中完成某一预期或临时目标的可区别的、相互关联的问题指向型活动”。这一定义比较全面、完整地概括了“任务”的本质特点。(7) 夏纪梅等人认为：“任务”就是用语言处理模拟的或真实的生活中的问题；任务各方面的有效综合和相互作用指向课程的总体目标。

2.语言教学任务的构成要素

语言教学任务有五个组成要素：(1)目标：在语言教学任务的过程中或结束时所要达到的具有教育意义的目标。该目标不是静态、一元、权威、预设的，而是根据教学和任务达成过程的具体情境不断发展、丰富的，是一个以某个核心概念为中心、呈螺旋形上升的、多元、动态的目标。(2)信息输入：输入材料是语言教学任务过程中所使用或依据的资料，可以是文字材料，也可以是音频、视频、图像等非文字材料，甚至是作为任务背景的活动，也可以综合使用多种材料，使学生更充分清晰地理解任务的目的和内容，使任务更具操作性。(3)活动方式：参与语言教学任务的师生、家长以及相关社会人员所进行的一系列相关行为。教师以创设学生中心、意义中心的任务情境、鼓励学生确立任务主题和合作互助为主要方式；学生以对子、小组、班级合作活动和探究活动、自我评价和小组评价为主要方式；家长和社会人员以提供资源、协助构建建设性的任务情境、参与任务评价为主要方式。(4)师生角色：教师是语言教学活动的主要设计者、组织者、帮助者、引导者、研究者；学生是设计参与者、交际者、问题发现者、问题解决者、意义追求者，具有高度自主性、自觉性和创造性。(5)任务情境：语言教学任务产生、执行和完成过程中的相关情形、背景条件和环境，包括课堂教学情境、校园文化情境、家庭背景情境、社区和社会交际情境等，具有开放、动态和多元的特点。

3.语言教学任务的本质

语言教学任务的本质就是“在做中习得语言的事情”，是既有个体意义又关注真实世界的事情，它滋养和关照学生的情感世界，激发和增强学生的语言学习动力，促进学生均衡、完整的个体发展。它使语言学习从传统的单纯、机械、低效的语言项目练习模式中摆脱出来，成为有语境的、有意义的、有交际目的、有教育价值的语言实践。

二、“任务型语言教学法”的明晰

1.任务型语言教学法的本质

对任务型教学法本质的认识可从美国加州圣约瑟大学的应用语言学家Kumaravadivelu对语言教学方法的三分法中得到启发。他认为，绝大多数语言教学方法都可根据其关注焦点分为三大类：一是以语言为中心的教学法(1anguage-centered approaches)，其课堂教学程序表现为向学生提供预设的、分级分序的语言项目的结构操练，学生以模仿、重复、记忆方法进行语言学习，教师注重学生语言的外在形式和精确性，按照预定的严格的程序讲授和练纲规定的语法和词汇项目。二是以学习者为中心的教学法(1earner-centered approaches)，关注和结合学习者的兴趣和需要，通过尽量多地为他们提供课堂交际机会，对预先选择并排序的意念和功能项目进行操练和实践，并认为学习者可以通过迁移、应用这些功能来完成真实生活中的社会交际需要。其课堂教学程序主要表现为以预设的、序列的目的语形式、意念和功能为核心和主题的交际活动，教师关注学生语言的功能特征和学习者正确运用这些形式、意念和功能的交际能力。三是以学习为中心的教学法(1earning-centered approaches)，它关注外语教学的认知过程和心理语言学过程，通过提供课堂上和社区中以意义追寻为核心的活动，鼓励学生参与开放、真实或接近真实的语言运用任务。其教学程序表现为一系列的问题指向型教学任务，在履行任务过程中，教师和学习者都注重语言的交际意义和文化意义，充分利用自己已经获得的目的语资源，通过对话、协商、沟通方式来发现问题、制定决策、解决问题，沿着开放的、多元的途径达到动态、发展的教学目标，实现师生双主体的共同成长。任务型语言教学法就属于此类教学法。

K氏认为，这三类教学方法所表现的课堂教学程序在知识性质、教学内容的深度和广度上是递增扩展的，即以学习者为中心的交际活动涵盖了部分以语言为中心的结构练习，而以学习为中心的教学任务(pedagogical tasks)则涵盖了以学习者为中心的课堂交际活动。因此，任务型语言教学法比听说法、交际法等具有更高的综合性、更广的适用性和更强的包容性。

2.任务型语言教学法的设计原则

(1) 真实文本原则。任务设计和实施过程中所使用的输入材料应来源于真实生活，履行任务的情境应尽量接近真实氛围，或使学生直接置身于真实生活环境。学习者必须在这种文化语境和社会情境中习得目的语，获得目的语的意义。(2) 连贯性原则。任务型语言教学的总目标是在发现问题、决策决定、解决问题的任务履行过程中发掘和发展学生的语言运用能力和意义构建能力，所以它在瞬息万变的现实情境中是不断丰富、动态发展的，其设计和实施过程必须保持教学和逻辑的连贯性与流畅性。(3)交互性原则。交互意味着双方或多方在民主、轻松、信任、相互尊重的心理环境中就某个共同关注的话题或事件进行平等对话、互通有无、协同合作，最终实现共同发展。Brown认为，有效的语言学习涉及对少量语言形式的控制及时地过渡到对相对无限的语言形式的自动加工，但在控制与被控制、管理与被管理、权威与服从的非交互性、消极的人际关系中，这种自动加工过程会受到抑制，而交互作用则是促进这种自动形式形成的有效途径。(4) 可操作性原则。在任务设计阶段，应充分研究学生的兴趣、需要、已有知识结构、心理准备状态、个性和智能差异、生活经验差异、家庭与文化背景差异、生理和心理发展阶段特点等，以保证任务目标在学生的“最近发展区”内，既具有适度挑战性，又具有现实意义和伦理价值。否则，过易、过难、脱离现实、违背伦理公德的任务都将成为“伪问题研究”，失去教育价值。(5) 过程性原则。语言学家早已取得共识：语言不是教会的，而是学习者学会的。换言之，语言学习不是传授性的，而是经历性的。所以任务型语言教学的焦点是任务的实施、完成过程，而非量化测量的结果，其教学评价侧重诊断性、形成性、质性、发展性的多元化评价。(6) 学生主体性原则。在任务型语言教学活动中，学生不再是处于教学的边缘位置，而是成为教师协助、鼓励和引导下的任务设计参与者、实践者和评价者之一，拥有相当灵活的活动时空、相当自主的选择和决定权、承负问题发现和问题探究的责任、行动监控和结论反思的义务，成为充分表达自我、发展自我的学习主体。教师的角色也转变成为信任、理解和尊重学生能力和向善意愿的导师、咨询师、合作伙伴和精神支柱。

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关键词：教学法 流派 综述

第二语言教学法，从十八世纪的翻译法到至今十分流行的交际法、功能法，经历了两个多世纪的发展演变。每种教学法的产生都有其历史背景和语言学、心理学、教育学等学科作为理论基础。一种新的教学法的产生是对另一种教学法长处的继承，短处的摒弃。各种教学法常常并存，它们互相排斥却又互相吸收，不断完善自身的教学法体系，呈现出一种螺旋式上升重复的过程。我们通过全面分析各种教学法的长处、短处，系统全面地分析研究不同教学法的每个方面，从而建立自己的教学体系。

一、历史上的第二语言教学法

（一）语法翻译法

语法翻译法是二语教学中最早的教学法。1840年至1940年是语法翻译法主导第二语言教学的时期，代表人物是德国学者奥郎多佛。?语法翻译法教学的特点是课堂用语大部分是母语，以语法为中心，以孤立的句子作为语法训练的基本单位，口语练习被减少到最低程度。由于其强调语法教学，因此能较好地培养阅读能力和翻译能力，而忽视听说训练是其不足之处。

（二）直接法

产生于20世纪后半叶的西欧。直接法就是不用母语，不用翻译，而是直接用目的语教学。代表人物是贝立兹和帕尔默。直接教学法主张用口语材料作为教学内容，强调模仿、 用教儿童学习本族语的方式学习外语，广泛采用手势、表情、动作、实物等直观手段，使外语与思维直接产生联系。

二、侧重语言理论的第二语言教学法

（一）口语法和情景法

它们的语言学基础是“英式结构主义”。它们重视口语教学，课堂教学语言使用目的语，注重创设情境学习新的语言点，教学中尽量避免偏误的产生。60年代后情景法衰退，根本原因主要是语言理论的更新和多元化，也与情景法过分强调目地语结构的机械训练和语音的准确性，对语义关注不足有关。

（二）听说法

产生于20世纪40年代的美国，语言学基础是描写语言学，听说法把语言习得看成是习惯形成的过程，强调通过反复的句型结构操练培养口语听说能力。代表人物是布隆菲尔德、拉多、弗里斯。听说法促进了视听法产生，不足在于过分强调听而排斥读，不准用母语，不讲语法规则，单纯用句型练习太枯燥，影响学习积极性。

(三)视听法

20世纪50年代视听法首创法国，语言学基础是结构主义语言学。特点是采用图片、幻灯等图像跟语音配合教学，直接培养学习者运用目的语的能力。由于采用了视听说结合，比单纯的听说结合要丰富许多，逐渐推广开来，但是视听法过于重视句型操练、教学过程枯燥乏味是其局限性。

（四）交际法

由于它重视语言交际能力的培养而得名。交际法吸收了美国社会语言学和功能语言学理论，认为教学的中心任务是培养学生用二语进行交际的能力，让他们在目标语文化语境中实现有效地交际，主张教师的教应以表演为基础，学生的学应以任务为基础，采用角色扮演法，卡片法等教学手段，把真实的交际引入课堂。

三、侧重心理学理论的第二语言教学法

乔姆斯基对行为主义的批判动摇了行为主义在心理学领域的主导地位，《语言与心理》的出版又推动了认知心理学的发展。20世纪60年代以后，认知心理学在语言学习理论和语言教学法中的影响日益增强，人们对语言学习过程中心理机制的关注同时也带动了教育学理论对学习者因素的重视，使得一批新的教学法脱颖而出。

（一）认知法

产生于20世纪60年代，是认知心理学指导语言教学的产物，代表人物是卡鲁尔。教学原则是以学生为中心，主张在理解的基础上练习目的语，主张听说读写齐头并进，在偏误分析的基础上帮助学习者克服学习难点，认为母语的恰当使用可以帮助学习者利用正迁移。不足是认知法一直没有形成完整的教学体系，其规则表达过于抽象，在教学中可操作性差。

（二）全身反应法

它通过身体动作教授第二语言，强调语言学习行为的协调，创始人是美国实验心理学家阿舍尔。认为先有理解性能力的听，才能自然地转移到说；全身动作是发展理解性能力的关键；教师可以通过熟练的指令进行教学，要等待学生主动地表达。对成人学习的特点不够注意，对读写能力的培养注重不够是其缺陷。

（三）沉默法

产生于20世纪70年代的美国，创始人是凯勒伯.盖特格诺。它认为二语的学习过程是一个体验目的语的过程，学习者必须通过发现问题、解决问题去感知目的语，教师在教学过程中要尽量保持沉默，学生要尽量使用目的语。它主张的“发现学习”、在课堂活动组织方面是创新的，但是由于对语言理论的忽略，限制了它在二语教学法上更大的创新。

（四）社团语言学习法

它采用小组集体讨论的形式，把学习过程看成是咨询过程。心理学基础是人本主义心理学，它的优点在于关注二语学习的认知过程并为学习者营造宽松的学习气氛。不足是它对语言规律的完全忽略，使得整个学习过程随意性太强，缺乏教学规划，很难达到一定的教学效果。

（五）自然法

它始于20世纪70年代美国西班牙语教师特勒尔对第二语言习得理论中“自然原则”的教学探讨。自然法主张把交际作为语言的基本功能，强调语义在语言学习中的作用，重视词汇教学。自然法的教学目标是培养交际技能和培养学术学习技能。缺陷在于对语言理论的完全忽略。

我们应该以宽广的胸怀来接受世界上语言教学法的不同思潮，需要我们决定的是某种教学模式适合什么教学对象，某种教学方法用在什么层次上，不能把一种具体的、局部的研究领域所取得的教学模式或方法，应用到整个语言教学。语言教学需要的不是一种教学理论或一种教学方法，而是一个更大的研究框架，其中多种教学理论并存，多种教学模式共现，各种教学方法各有所用。

参考文献:

[1]朱志平．汉语第二语言教学理论概要[M]．北京大学出版社，2008．

[2]周小兵．对外汉语教学入门[M]．中山大学出版社，2004．

[3]赵金铭．对外汉语教学概论[M]．商务印刷馆，2004．

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[文献标识码]A

一、引言

早在20世纪80年代末教育部制定的《高等学校英语专业基础阶段英语教学大纲》便提倡在教学中要“设计某些以完成任务为目的的语言活动”。随后，在2000年修订的《高等学校英语专业教学大纲》中又进一步明确规定了“在教学中要多展开以任务为中心的、形式多样的教学活动”。此外，在教育部2000年初颁布的《大学英语课程教学要求》中明确提出“大学英语的教学目标是培养学生英语综合应用能力、特别是听说能力，使他们在今后工作和社会交往中能运用英语有效地进行口头和书面的信息交流。”随后，2001年7月我国教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，根据这个文件，教育部为全日制义务教育和普通高中教育制定了英语课程标准，将“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”写入了实施建议。从最初的提倡在教学中“设计某些以完成任务为目的的语言活动”到最后的将“倡导任务型的教学途径，培养学生综合语言运用能力”写入了实施建议，从最初地高等教育的英语教学改革到基础教育的《英语课程》教改，我们不难看出任务型教学法（Task-based Language Teaching）已经全面取代翻译教学法（Grammar-Translation）成为我国英语课堂的主导教学法。然而，就在我们全力火速推进任务型教学法在英语课堂地实施时，我不禁要问一下我们到底对任务型教学法到底有多了解？我们不能为了实施某种教学法而去实施，更重要的是要了解实施这种教学法所能为学生和老师还有课堂带来得有利改变。因此，本文将着重探讨什么是任务型教学法和任务教学法中的“任务“。

二、任务型教学

顾名思义，任务型语言教学（Task-based Language Teach-ing）就是以任务为首而展开的语言教学。起源于20实际50年代，任务型教学强调“做中学“（learning by doing）的语言教学方式，把语言应用的基本理念转化为具体实践意义的课堂教学方式。不同于传统的语言教学，学生逐一学习各个语言项目，通过大量的练习来强化语法知识，任务型教学法在设计语言教学大纲时就是通过设计一系列的任（tasks）使学生完成各种各样的交际任务。它是直接通过课堂教学让学生用英语完成各种生活，学习，工作中可能遇到的任务，使课堂任务尽可能地模仿现实生活，从而培养学生运用英语的能力。也就是说以具体的任务为载体，以完成任务为动力，把知识和技能融为一体，通过听、说、读、写等活动，用所学语言去做事，在做事的过程中运用发展自己所学语言，做到“用语言做事”。

关于任务教学法的主要特征，Nunan归纳为下列五点：（1）强调通过用目标语进行交互作用活动来学习交际；（2）将真实语篇引入学习环境；（3）为学习者提供机会，让他们把注意力不仅仅集中于语言，而同时集中于过程本身；（4）增强学习者个人的经历，把这些经历看做课堂学习任务的重要贡献成分；（5）试图将课堂语言学习与课外语言的激活联系起来。

Wills对任务教学法可以为学习者所带来的好处，做了如下归纳：（1）它能够使学习者尝试他们所掌握的语言；（2）让学习者有真实交流的体验；（3）可以使学习者有机会去观察其他同伴在表达相同意思时是如何表达自己；（4）使学习者有目的得使用语言；（5）使学习者跟同伴商讨轮流发言的机会；（6）使学习者参与完整的交流活动而不是单独的表达一个没有语境句子；（7）给予学习者机会尝试其他的交流策略；（8）培养学习者完成语言交际任务的自信。

综上所述，笔者认为，任务教学法区别于其他教学法的根本在于它把学习者的体验和真实感受放在首位，强调运用语言过程本身，并且所有的教学活动都以完成“任务“来开展，完成交际任务的过程就是语言习得的过程。

三、任务型教学模式的理论依据

任务型教学模式的核心是“以人为本”和“以学习者为中心”。其哲学和心理学的理论依据是”建构主义“理论。建构主义理论认为，”学习是获得知识的过程，而知识的短暂的、发展的和非客观的，是学习者在一定的情景即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，经过内心构建而获得的，是体验、发现和创造的过程。学习者正是通过实施和参与真实自然的教学任务，促进了信信息与自身知识的”重组“与”构建“，而一旦感受到了新知识构建的成功，学习者会将其内化为语言学习的动力，加速语言学习的进程”。

四、“任务”的概念界定

任务型语言教学是一种基于任务或以任务为基础的语言教学途径。从不同语言学家对于任务型语言教学的界定和对其教学特征的描述，我们不难发现，任务（tasks）对于任务型语言教学的重要性。那么，究竟什么是“任务”？

定义一：学者Breen，W认为“任务指有助于达到语言学体目标的所有课堂活动，包括简短的语法练习和具体翔实的课堂集体活动。“

定义二：Long，M认为“任务是我们在工作、生活和娱乐中为自身或他们有偿或无偿所做的各种各样的事情，比如填写表格、预订机票、收发邮件、商店购物等。外语教学中的任务指以语意为主旨的教学活动。”

定义三：Nunan，D认为“任务是指教学活动中学习者理解、处理、输出目的语或用目的语进行交流的各种学习活动。”

定义四：Richard，P定义“任务”为“学习者在领悟、处理和输出语言的基础上完成的各种活动。”

从上述定义可以得出，定义一把课堂所有有助于达到语言学体目标的活动都界定为任务，其中包括语法练习。对此Skehan持有不同意见。Skehan认为不是所有的课堂活动都能成为任务。例如，单一，重复的言语训练和与你的好友交谈，这些都不能算是任务。定义二对于“任务”的定义相对来说比较广泛。把任务与人们日常工作中或娱乐中所从事的活动等同起来。根据这个定义，课堂中设计的任务应该跟现实生活的任务有相似性。定义三和四对于任务的界定都比较一致，认为课堂中的任务为学习者提供了一个平台，让他们把所接收到到的信息（也就是输入）通过自己的消化，理解，领悟，然后用目的语输出出来。

结合Long，Nunan等人的观点，Skehan（1998：95）较为客观得提出了“任务“的五个特征：（1）意思是首要的；（2）有某个交际问题要解决；（3）与真实世界中类似的活动有一定的联系；（4）完成任务是首要的考虑；（5）根据任务的结果评估任务的试行情况。

根据上述的定义，笔者认为“任务”是一座输入和输出之间的桥梁。学习者通过一定的材料输入，对输入的材料经过透彻理解、消化、思维加工，最后用目的语输出的活动。此外，有别于传统的教学活动，任务型教学法中的“任务”的聚焦点在于意思的表达而非形式。也就是说，学生在学习时的关注点在于如何完成任务，而不是学会某种语言形式。

如何选取合适的任务对于任务型教学法是十分关键的。任务的选取不能单凭老师的兴趣为出发点，要考虑多重的因素。只有选择合适的任务，才能对课堂互动起到良好的推动重要。

根据任务的性质，Brown把任务分为静态认为（statictask）、动态任务（dynamic task）和抽象任务（abstract task）三种。其中第一种任务最适合初学者，因为任务相对较简单，而后两种则适合基础较好的学生，因为任务交复杂。Nunan根据任务的相似的程度把任务分为“目标任务”（target tasks）和“教学任务”（pedagogical tasks），前者被认为是课外完成的真实语言活动，指在生活中有原型，根据实际需要设计的，目的在于使学习者有能力完成真实生活中的类似任务；后者被认为是课堂活动的中心，这些任务未必会在真实生活中遇到，是为了教学目的而设计出来的任务。

在设计任务时，除了要考虑任务的难度和性质，Nunan建议也应该考虑以下因素。

1.目的。在任务型教学里的每一个任务都有一个目标。也就是说，在设计任务的时候，我们要问下自己为什么要设计这个任务。并且，这些任务的目的要越明确越好。

2.输入。输入的形式包括口头或者是非口头，比如，听一段录音，读一段文章，看一幅画等等。这些材料最好是客观的，并且在日常生活中经常可以见到的。

3.活动。活动指的是为了完成任务学习者要做的事情。可以是一个简单的活动，也可以是一系列的活动。

4.老师和学生的角色。老师和学生在任务教学法里所扮演的角色与传统教学法有着很大的不同。在传统教学法里，老师占据着主导地位，学生是被接受者。而在任务教学法里，学生成为课堂活动的参与者和领导者；老师的首要角色是课堂教学交流活动的推动者，其次是参与者，最后则是观察者和学习者。

5.环境。环境指的是为了完成任务，任务中规定或隐藏的对于教室的安排。例如，这个活动应该是室内还是室外开展，这个活动适合应该集体完成还是分成小组完成。

根据Nunan的任务分析框架，目的就是学习者的学习目标，所有的任务都是基于这个学习目标展开的。为了完成教学目标，学习者应有适当的材料输入，比如图片、视频或者文章等形式，以便为学习者创造良好的语言环境。根据材料的输入和目标，相应的课堂活动将被设计，最后这些活动将由老师和学生在不同的课堂环境中完成。这一系列的过程就是一个完成的任务型教学的过程。

五、具体“任务”具体分析

通过前面的介绍，我们已经对任务型教学和任务有了较深的认识。现在笔者来审视一下教学课堂上常开展的一下“活动”，这些活动能算是任务吗？

笔者在某高校担任《大学英语》课程的教学任务。中国的传统英语教育培养出来的学生长期被惯有“高分低能”的称号，因此教育部2000年初颁布的《大学英语课程教学要求》中指出大学英语的教学目标是问培养学生的英语综合运用能力，为今后工作和社会交往中有效地运用英语交流做准备。教学目标的转变肯定就意味着教学方法要相应发生变化。根据Wills和Skehan，任务型教学模式的具体教学过程可以分为三个阶段：任务前（pre-task）的准备活动，任务中（during-task）的活动和任务后（past-task）的反思活动。根据这个模式，笔者来审视一下自己教学课堂开展的活动。

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利用案例教学法，可以有效培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，有效提高教学效果和教学效率。案例教学法主要有以下几个特点：（1）真实模拟。案例必须是真实存在的，不能胡编乱造。只有真实存在的案例，且与书本知识和实际应用密切相关的案例，才能真正吸引学生，让学生全身心的投入C语言的学习之中。（2）扩展性。教师在设计案例时，不能仅仅只是针对书本的知识点，还应该要对知识点进行扩展，与其他相关知识点联系起来，要充分激发学生的发散思维能力。（3）导向性。教师在进行C语言教学时，不能过分关注案例教学的形式，因为教学方法只是取得教学效果的手段，因此，取得良好的教学效果才是最终目的。因此，教师在采用案例教学法进行教学时，应该要根据实际情况来进行教学，真正做到因材施教、因地制宜，要有明确的导向性。

二、案例教学法在中职C语言教学中的应用

中职学生由于刚刚接触C语言，对C语言的理解不深，甚至完全不能理解，加上C语言课程的教学内容比较枯燥，也难以激发学生的学习兴趣。因此，教师要选择与学生息息相关的案例来进行教学，只有选择学生感兴趣的案例，才能真正调动学生的学习积极性。同时，教师所设计的案例应该要科学合理，与相关知识点有机的结合在一起，让学生去发现问题、分析问题和解决问题，从而培养他们的C语言能力。

（1）导入案例。在中职C语言课程中传授if语句和switch语句时，教师可以设计一个期末成绩统计的案例。具体案例可这样设计，期末成绩是期末考试成绩加上平时成绩，其中，期末考试成绩占期末成绩的80%，平时成绩占期末成绩的20%，平时成绩分为A、B、C、D四个等级，分别对应20分、15分、10分和5分。教师在设计完这个案例之后，要求学生对案例进行分析、讨论并且设计程序。（2）案例分析。首先，学生会对程序的算法进行分析，首先，应输入学生的平时成绩和期末考试成绩；平时成绩的统计以大写字母A、B、C、D为四个等级，若输入的为小写字母，应自动转化为大写字母；把平时成绩A、B、C、D自动转换为20、15、10、5分等具体分数；依据平时成绩和期末考试成绩计算期末总成绩；输出学生期末成绩。在进行程序算法分析的过程中，教师应该给学生留出空间，事先不告诉学生相关的问题点，而是应该让学生去发现问题和思考问题，给出学生独立解决的空间。（3）重点解析。本次案例教学应该把重点放在

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中图分类号：G747 文献标识码：A

反向教学法是相对于传统的顺式教学法而言的一种教学方法，它改变了传统教学中从已知原因去探寻结果的过程，而是根据已知结果寻求结果产生的原因，这种方法有助于学生加深对所学知识的理解和掌握。反向教学法也可以理解为是“反其道而行之”的教学方法，简单说是将人们早已习惯的沿着事物发展的正方向去思考问题并寻求解决方法这一顺序反过来。其实，对于某些问题，尤其是一些特殊问题，从结论往回推，倒过来思考，从求解回到已知条件，反过去想或许会使问题简单化。

《C语言》是一种用于计算机程序设计的编程语言，在高校教学中常被用作程序设计的语言基础课。《C语言》本身是一门理论性很强，又依赖于大量上机实践的语言。学生在学习中，普遍反映知识不易掌握理解，甚至于无法独立编程、运用知识解决实际问题。

传统的课堂教学中，教师多是依照教材编写顺序，先讲解变量定义，再讲变量定义示例，最后是程序举例讲解变量在程序中如何应用。如此的教学顺序，对于比较简单的内容，学生能理解掌握，但对于较复杂的部分，如指针，就不能收到良好的教学效果。

如果我们打破常规的教学顺序，反其道而行之，结果又会如何呢？

接下来，谈谈本人在C语言课程教学中应用反向教学法的一些经验体会。

1在讲解变量定义语法格式中运用反向教学法

C语言中规定，变量在使用之前必须先定义，即给出数据类型，让编译系统根据数据类型为其分配内存空间。

传统的教学过程中，是先讲解指针变量定义的一般形式，然后依据定义格式，再给出一些指针变量定义的示例。本人认为此种教学顺序不能很有效地让学生深刻理解指针变量定义及其使用方法。本人在课堂教学中曾采用如下过程讲解二级指针。

首先，给出变量应用实例示意图：

a、p、q均是变量名，且已分配空间。由示意图的指向可看出：变量q指向变量p，变量p指向变量a，已知a存储单元中存放整数值10（严格的说是10的二进制形式），可得出a是整型变量，定义形式为：int *a；

变量p是指向变量a的，指向关系是通过地址来体现的，可以说，某变量的地址“指向”该变量单元。由此可知，变量p存储单元中存放的是变量a的地址，即变量p是存放地址的变量也就是指针变量，得出变量p的部分定义形式：*p

由于指针变量p所指向的变量a是整型的，即基类型为int，因此完整的p变量的定义形式为：int *p；

变量q指向变量p，可知q是指针变量，得出部分定义形式：*q

由于指针变量q所指向的变量p的类型是int *，因此完整的q变量定义形式为：int **q；

C语言中规定，指针变量在使用之前不仅需要定义说明，而且必须赋予具体的值，未经赋值的指针变量不能使用，否则可能会造成系统混乱，甚至死机。

由指针p指向变量a知，指针p的值是a的地址&a，可由如下赋值语句实现：p=&a；

同理，由指针q指向变量p可知，q的值是p的地址&p，可由如下赋值语句实现：q=&p；

由上综述，得出变量a、p、q的定义及赋值如下：

int a；

int *p；

int **q；

p=&a；

q=&p；

由int **q；可推出二级指针变量定义的一般形式是：

类型标识符 **指针变量名；

反向教学法虽然违背了人们在潜移默化中已经形成的研究问题的顺序，也就是所谓的正序，但是因为这一特点，可以将复杂问题简单化，使得许多依靠顺式不能解决或难以解决的问题可以轻松的解决，并可以加深对问题的进一步认识，能够充分提高学生主动学习的兴趣。

2　在讲解程序填空题时运用反向教学法

根据程序运行结果完成程序填空题。学生在做此类题时往往一头雾水，不知该从何处下手，此时巧妙运用反向教学法可能会收到意想不到的效果。例如，在C语言教材中有一道这样的程序填空题，要求实现打印出如下所示三角形，完成填空。

1

22

333

4444

55555

666666

7777777

88888888

999999999

#include

main( )

{ int i,j;

for(i=1;i

{ for(j=1;j

printf(“\n”);

}

}

2.1　学情分析

此程序填空题，是由方风波主编、地质出版社出版的《C语言程序设计》教材中，第三章结构化程序设计的课后习题（本人稍加修改）。学生此时已经学过结构化程序设计的三种基本结构：顺序结构、选择结构、循环结构。对构成循环结构的while语句、do-while语句、for语句的语法格式、执行过程都已了解并掌握，并能分析出较简单的循环结构的程序的执行结果。但是对程序填空题来说，某些程度上也考验学生的编程能力。学生此时还没具有独立编程的能力，因此做此题时困难很大。

2.2　运用反向教学法分析完成

从打印输出的结果要求可以很明显的看出，结果呈9行显示，每行显示的数据值及数据个数与行号相等。那要如何实现呢？程序中使用了双重嵌套的for循环语句，嵌套循环执行过程的特点是外层循环执行一次，内层循环执行一轮。如果能用嵌套循环的外层循环、内层循环分别代表行号及控制每行中可以输出数据个数，而内层循环的循环体语句用来实现打印输出数据及换行，问题就可以引刃而解了。

也就是说，用外层循环执行9次表示9行，i是循环控制变量，初始值为1，循环执行9次，可得出满足循环控制条件的i的最大值可取得9。外层循环的循环体由for语句和“printf(“\n’);”语句组成，”printf(“\n’);”语句可实现换行，即在输出相应个数数据后换行；换言之，外层循环的循环体中的for语句可实现打印输出若干数据。数据个数由循环次数决定，由于每行输出数据个数不同，也就是决定输出数据个数的for语句的循环次数不同，但控制数据输出个数的循环次数恰好与其所在行的行号相同，作为循环控制变量的j的初始值为1，每次循环执行后循环控制变量都加1，由此可得出j的最大取值与控制行号的i变量的值相等，但循环控制表达式中使用的运算符是“

在完成此程序填空题的过程中，我们巧妙地运用了反向教学法，从结果出发，层层深入，逆推出需要达到的目标，当用正向思考方式无从下手时，反向思考有时可以起到意想不到的妙用。

在课堂教学中适当的应用反向教学法，有助于学生加深对所学知识的理解和掌握，可以提高教学效果；但不能一味的全盘否定顺式教学法而全部应用反向教学法。它只是众多教学方法中的一种，它并不是十全十美的。选择何种教学方法，应该考虑知识内容的特点、学生的知识基础、课堂教学环境等等。选择恰当的一种或几种教学方法，相互之间相辅相成，不但能够活跃课堂气氛、提高学生学习兴趣，还能够加深学生对知识的理解，更重要的是能够帮助教师顺利圆满地完成教学任务。

参考文献

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二、在大学英语教学中应用任务型语言教学法的必要性

（一）我国当前大学英语教学中存在的主要问题

第一，大学英语的师资力量较为薄弱。目前，由于各种因素的影响，我国绝大多数高校大学英语教师普遍存在着英语能力较低的现象，虽然教师在长期的实践教学中积累了许多的专业素材，但是在实际教学中并没有充分结合交际法、情景教学法以及听说法等国外先进的教学方法，导致课堂教学非常呆板无趣，无法将学生的学习兴趣充分调动起来。同时，由于资金和时间的限制，英语教师缺乏必要的业务培训，导致他们在实际教学中无法将语言与学生的专业知识有效地结合起来，从而制约了学生专业英语水平提升。第二，学生在学习过程中存在诸多问题。通常情况下，大学英语课程往往被设置在大三或大四进行，那时候学生已经完成了公共英语的学习任务，英语学习的阅读量少，没有什么压力，使他们的听说能力和写译能力逐渐降低，从而对他们交际能力的提升产生严重的影响。同时，由于学生的学习方法不恰当，花费大量的时间却收获不到理想的效果，从而逐渐失去了学习的信心。第三，缺乏明确的培养目标和教学内容单一。从目前的实际情况来看，在我国大学英语教学中，许多教师仍然习惯于传统语言教学的思维定势，在设置英语课程时缺乏创新，而且教学内容比较单一，在很大程度上忽视了语言的实际运用，而过分侧重学习语言自身，无法培养出符合社会实际需求的优秀人才。

（二）在大学英语中实施任务型语言教学的必要性

第一，高校学生的特点提供了实施任务型语言教学的条件。对于学生而言，他们不仅具备了较为丰富的英语基础理论知识，同时还具有一定的英语实习经历。因此，他们在完成各项学习任务时能够将自身的优势充分发挥出来，快速高效的完成学习任务，且质量能够得到有效保障，能够在任务型语言教学中获得事半功倍的效果。第二，课程的实用性要求为任务型语言教学的实施提供了依据。任务型语言教学法要求所学的课程必须具有实际可操作性，注重在实际操作中学习。开展大学英语教学的最终目的是为了使学生能够在今后的实际工作中有效应用英语来完成工作任务。因此，这一教学目标为任务型语言教学的实施提供了重要依据。第三，大学英语的教学要求完全与任务型语言教学的原则相符合。培养出具有丰富的英语知识和人文科学知识，能够熟练掌握英语语言的应用技能，并能够在相关领域从事教学、翻译、交流以及研究等工作的复合型高素质人才是大学英语教学的最终培养目标。该培养目标完全与任务型语言教学的原则相符合，有利于任务型语言教学的实施。

三、任务型语言教学法在大学英语教学中的实践应用途径

（一）在大学英语词汇教学中应用任务型语言教学法

通常情况下，英语学科的英语术语会涉及两个或者两个以上的更多词素，其中“前缀词根”和“后缀词根”是最常见的模式。因此，教师在开展大学英语词汇教学时，首要任务就是教会学生正确拆分单词的方法，在实际教学中，教师应该指导学生反复不断地练习，通过大量的练习使学生能够非常准确地拆分词汇的每一个部分。同时，教师应该在学生充分掌握词汇拆分方法的基础之上，有效开展词缀和词根的记忆教学，在这一教学环节中，教师应该充分结合教学内容，并合理运用多媒体等辅助教学也手段，通过PPT课件的形式将英语词汇的各种组合方式展示给学生。另外，为了帮助学生快速地掌握记忆方法和记忆技巧，教师应该适当举出一些词根相同的相关词汇的例子加以详细讲解。

（二）在大学英语听说教学中应用任务型语言教学法

要想在大学英语教学中有效开展任务型语言教学，还必须在大学英语听说教学中应用任务型语言教学法。在传统的大学英语教学中，教师往往不会特别注重培养学生的英语听说能力，而更侧重于基础理论知识的教学，这样的教学方式无疑会对学生开展学习以及日后开展工作带来一定的制约。相关调查显示，虽然有65%的学生能够看懂专业英语的原版材料，但是在这其中有高达80%以上的学生并不能运用英语直接进行口语交流。因此，对于这种现状问题，大学英语教学必须引起足够的重视，在实际教学当中应该将相关的视听资料有效应用起来，鼓励并积极引导学生反复进行视听练习，并采用情景模拟的方式，引导学生在真实的情景中进行练习，比如“实际工作的情景模拟”等。同时，教师在进行情景模拟的设置时，应该全面考虑学生的英语综合水平，设置合理的难度，确保所设置的情景能够适应学生的实际英语水平。当学生完成学习任务时，教师应该对学生的模拟情况进行及时的评价，针对表现优秀的学生给予适当的奖励，促使所有学生积极主动地参与到学习中来，实现有效教学的目的。

（三）在大学英语阅读教学中应用任务型语言教学法

要想在大学英语教学中有效开展任务型语言教学，还必须在阅读教学中应用任务型语言教学法。开展大学英语教学的关键是培养学生的英语阅读能力。因此，在开展英语阅读教学时，教师应该鼓励并积极引导学生将精读和快读有机结合起来。首先，学生在进行快速阅读的训练时，教师应该充分结合阅读的内容科学合理地设置相关的学习任务，如要求学生在规定的时间内完成一定量的阅读内容，即让学生进行定时定量的阅读学习。同时，应该要求学生对阅读文章的中心思想和主旨进行分析与总结通常情况下，大学英语阅读教学中的精读主要针对的是句型较为复杂和专业词汇比较多的情况下，教师应该鼓励并积极引导学生进行精读，并适当应用多媒体辅助教学手段指导学生快速高效的完成阅读任务，确保学生能够充分理解阅读的内容。同时，也可以通过采用小组讨论的方式，让学生在阅读的过程中及时发现其中存在的问题，然后以小组讨论的方式寻找到能够解决这些问题的有效途径。通过这样的方式，不仅可以增加学生的英语阅读量，掌握丰富的英语科普知识。同时，有助于学生在完成阅读任务的过程中提高分析问题和解决问题的能力，从而提高教学有效性。

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中图分类号：H319 文献标识码：A 文章编号：1672-1578（2016）03-0010-03

1 引言

英语口语一直是中国学生学习英语的主要难题之一，主要表现在学生读和写的功底相对突出，但“能写出来”却“说不出来”，已经成为当前大学英语教学亟待解决的难题。其原因众多，以高考为核心的应试教育所起到的导向作用，导致学生在大学以前在英语口语方面没有接受足够训练，是导致学生英语口语表达能力低的重要原因。不可忽视的是，大学英语教学课程中，口语教学方法仍然存在许多不足，口语课堂仍然过多以教师为核心，学生积极性仍然不高，课堂参与程度不够，教学过程难以实现从被动接受到主动应用的重要环节，因此，高校英语口语课堂和教学设计中存在的教学效果底下的问题，同样是导致大学生的口语能力普遍较差的主要原因之一。调查研究表明当今大学生普遍认为传统英语口语教学法难以满足其提高口语能力的需要[1]。

以提升大学英语口语教学效果为目标，本文从大学生英语口语教学中存在的问题出发，系统分析任务语言教学法在促进学生外语应用方面具有的优势和在当前课堂教学中存在的问题；讨论了苏格拉底教学法在调动大课堂教学中学习积极性和参与程度方面具有独特魅力，研究了其当前主要应用范围和适用条件；在此基础上，分析了将苏格拉底教学法与任务语言教学法的结合方式，探索了一种独特的英语口语课堂教学方式，并提出了一个课堂设计的典型应用案例，并通过课堂实践，证明此设计充分发挥了任务语言教学法和苏格拉底教学法的优势，对于改进英语口语教学、提升学习者口语能力具有显著效果。

2 当前大学英语口语教学困境分析

国内大学生英语口语能力落后于读写能力的现象由来已久，学生具备较高的阅读能力，可以应用多样句式书面描述较为复杂的场景，表达较为复杂的论述，但在口语中只能表达几个基本句型和词汇，甚至满面通红，结结巴巴说不出话，颜红

菊[9]将其表达为英语学习的“高原”现象，并从教学模式、教学方法、教学习惯、课程设置、学习习惯五个方面较为系统的论述了造成这一困境的主要原因。张迅[10]则从课堂练习实际缺陷出发，归纳了课堂练习模式、练习时间、课堂气氛、语言环境四个方面分析了当前口语课堂存在的主要问题，其中提到学生个人思维和语言积累有限，往往无法对目标话题进行比较深入的表达，但并未就这一问题开展更加深入的分析。

除此之外，英语口语本身的学习特点和学生参与口语课堂教学基本要素同样需要得到重视。

2.1英语教学的学习特点讨论

语言学习不同于理工等其他学科的学习过程，后者的学习过程重在基本逻辑能力的培养和学科体系的建立，语言学习注重表达方式的锻炼和应用习惯的培养。这就使得课堂教学中，理工类学科更加能够通过短时间的课堂教学，构建学生的学科认知框架，并通过试卷考核检验知识点的掌握；而语言教学，特别是口语的课堂教学必然在学生的口语学习中所占比例很小，需要大量练习以锻炼形成口语表达方式，培养表达习惯。而当前常规的口语教学多以展示口语表达方式为主，而培养表达习惯被认为在大班教学中难以实现[7]。导致教师和学生多按照理工类学科的教学方法，教师在课堂上传达“知识点”，学生课下记忆，并不能通过表达方式的学习，培养形成表达习惯。

2.2学生参与口语课堂的必备要素

在口语课堂上学生普遍存在参与度不足的问题，普遍认为学生参与度与学生学习方式有关，而忽略了学生的基本能力需求。

经过调查研究[15]，与普遍认为的文化因素、性格因素等原因不同，学生参与英语口语课堂的主要瓶颈在于自身词汇量的欠缺。学生认为自己的知识贮备不足，不能给自己翻译，是导致无法进行顺畅交流的主要原因。而语言学习，既需要情境学习，更需要思维锻炼。通常学生的自然习惯是用母语组织好语言，再进行翻译，之后表达。这是符合人的思维定式的，但在语言学习，特别是口语学习过程中，这种方法存在诸多缺陷。首先，效率过低。这种交流方式将严重局限自身思考和反应时间，使得思考和翻译都过于紧迫，既不能自圆其说，又表达不清。其次，学生即时翻译往往从自身词汇库中调动单独词汇，编造成句，这样做往往单个关键词难以立即想起，造成交流障碍，这样给学生一个印象，口语表达的主要障碍在于词汇量不能适应表达需要。此外，不同语种的表达习惯差别很大，采用这种先想中文再翻译的方式，说出来的话往往有悖于英语的表达习惯，造成交流障碍。

在口语课堂上应更加注重教导学生在思维组织过程中就采用英语作为载体，这种情况下，在思维中将充分调动英语口语整句记忆，同时，能够更加迅速地将写作中语言更加体现在口语表达中。考虑到当前学生接触英语的途径日趋多元，影视娱乐节目等形式已经占据学生更加频繁接触方式，同时我国大学生写作能力普遍优于口语水平，因此调动学生基于场景的整句语言应用具有可实现性。

通过以上分析认为，口语表达方式教学的偏重而不注重学生英语交流习惯的培养是当前英语口语教学中的普遍误区。培养学生英语交流习惯，从学生角度应具备一定程度的英语基本素质，而这些基本素质应是英语口语课堂的重点。首先，一定量的词汇和语句积累，这也是我国当前口语课堂可用于考核的主要形式；其次，语言表达习惯的培养，显而易见，习惯的养成不仅对乐于表达将对于词汇量和语句的积累有极大助益。

3 任务语言教学法课堂应用分析

任务语言教学法（Task-based Language Teaching，以下简称TBLT）是基于完成交际任务的一种语言教学方法，通过师生共同完成语言教学任务，是学习者自然习得语言，促进外语学习的进步[3]。近年来，任务型教学法逐渐引入我国的基础英语教学，被视为改革外语界传统教学法的一剂良方[4]。诸多研究成果相继涌现：David Nunan[13]认为交际任务是一项课堂活动，它要求学生用目的语言进行理解、操练、使用或交际，在这一过程中，学生的注意力主要集中在语言意义上，而不是语言形式上，并将任务分为两种类型：真实性任务和教学型任务。M.Bygate[14]认为任务是要求学习者使用语言达到某个目的而完成的一项活动，活动的过程中强调意义的表达。具体到国内的英语口语教学中，曹燕

黎[5]系统论述了英语口语教学中任务选择、任务排序和语言聚焦等问题，并采用对照试验、调查问卷等方式进行了验证、分析；姜丽娟[6]探讨了任务型综合英语教学应用的基本条件及、原则、策略及具体实施步骤。

任务语言教学法虽然在促进学习者语言能力提升方面具有显著优势，但其在教学实践中的实施困难同样值得深入研究。

在广泛实践中，任务语言教学法仍然存在学习者开口机会少，课堂参与程度不高的问题[7]，常常出现冷场的现象，导致预期教学效果难以实现。常规任务语言教学法以常规情景、障碍为主线，仍以教学者为核心，手把手拉动任务进展，甚至直接要求学生复述自己的语言，参与者难以从中获取知识，任务旁观者参与对话兴趣较低。曾纪伟[11]归纳当前任务语言教学存在的问题时，将学生的语言能力、交际能力、性格特点包含其中，分析了课堂中“冷场”现象和对策。任娅芬[12]同样注意到任务语言教学法在英语课堂教学中的存在的问题，归纳了兼顾学生有限、任务耗时长、任务选择困难三个难题，并在对策中提到了将培养学生思维能力作为课堂教学的核心内容。

4 苏格拉底教学法特征及其在语言教学中的应用分析

苏格拉底在在哲学研究和讲学中，形成了一套由反诘、助产、归纳和定义四个步骤组成的独特教学方法[2]，被后世称为苏格拉底教学法，并广泛应用于哲学、理工等教学领域[2]。它采用问答方式来引导学习者逻辑地思考，从而在获得知识的同时，提升学习者思辨能力，在教育史上被誉为西方启发式教学法的渊源。苏格拉底教学法以反诘、助产为核心特征，以归纳为逻辑手段，教学者提出问题为切入点，通过对学习者回答的系列反诘，引导其深入探寻、研究。苏格拉底教学法的教学特点之一是开放性，教师不设定标准答案，而是更关注学生怎样找到解决问题的切入口，怎样查找资料，怎样论证，怎样形成自己的观点[8]。

苏格拉底教学法通过诘问带动学习者参与深度思考，因此苏格拉底教学法通常应用于以逻辑训练为核心的学科教学。通过在议题及问题设计过程中，考虑更加贴近学习者，结合趣味性、实用性更加浓郁的反诘，简单问题得到有趣延续，学习者表达欲望将进一步调动。

苏格拉底教学法在培养学习者思维独立性、批判性和探究性方面以及教师全面深刻地评价学生的学习、对自身教学实践进行反思和检验其教学有效性等诸多方面都有重要意义和显著价值，至今仍然拥有强大的生命力，它为近现代世界各国的教育改革提供了丰富的思想源泉，也深深的影响了中西方的教育[2]。

当前苏格拉底教学法的应用只局限在于锻炼学习者的思辨能力，因此该方法长期仅仅作为理工类专业课程教学方法，但应该注意到，苏格拉底教学法在引导学生参与思辨的过程中具有强大的调动能力，而这一优势则可以应用于语言教学中。但目前尚未发现将该教学法引入语言课堂相关研究成果，苗宁[1]将苏格拉底教学法引入语言学课程，提出了通过在语言教学中加入思辨问答的方式提高培养学生思辨能力的教学思路，并举出课堂设计实例，但其核心目标则是在于提升语言专业学生的逻辑、演绎等思维能力，并未对苏格拉底教学法进行深入剖析，并加以改造，用于提升语言课堂教学效果。洪燕君[2]对苏格拉底教学法进行了较为深入的研究，对实施方法和要求进行了讨论，提出了因需设问、因才设问的理念，提倡应用。

5 苏格拉底教学法与任务语言教学法结合的教学方法探索

通过以上分析，认为在口语教学中，任务语言教学法在促进学习者语言应用能力提升方面具有显著优势并获得广泛认同，苏格拉底教学法在提高学习者参与欲望，提升课堂参与程度。将两种教学方法相结合，以任务语言教学法中情景交际为主要背景，教学者采用苏格拉底教学法中诘问的方式，延伸常规交际场景，调动学习者提出趣味障碍和回答，教学者结合树形思路图，可归纳主线情景，还可发散任务选项，从而实现高参与度的任务教学课堂。

5.1任务提出

由教学者提出任务背景。主要以日常问题为任务，可直接借用口语教材中设计的场景作为背景，由教学者提出初始障碍，丰富任务初始状态。遵循任务教学法基本原则，带动应用英语解决日常问题。任务设置可考虑由衣、食、住、行、医等日常事物办理延伸至交际争执及突发事件、现象讨论等场景；初始障碍设置可考虑提出1个常规障碍和1个非常规、趣味型障碍，调动课堂气氛。

5.2随机问答

将学习者分为障碍方和处理方，处理方核心任务是说服对方、结束对话，障碍方则以延续对话为核心任务，教学者主要承担在树形图中记录对话关键词的任务。依次请处理方和障碍方学习者发言，发言者尽量随机挑选。如一方无法继续对话，则由另一方继续发言，在树形图中开展分支谈话记录。发言者可针对树形图中对方的任意节点开展对话，为学习者充分考虑的时间。

5.3树形图

树形图用于记录谈话历程，教学者用发言关键词作为树形图节点，并标记区分出障碍方和处理方节点。图1所示为参考树形图模板。

图1 参考树形图模板

5.4诘问

由教学者提出诘问，目的在于引导谈话回归主线，延伸主线任务谈话方向。

（1）当发言者偏离主线节点，且存在明显逻辑或常理漏洞时，由教学者提出诘问，发言者作答，如无法回答，结束分支谈话，回归主线任务。如有可能，教学者诘问应能够连接分支节点与主线节点，直接回归主线。

（2）当主线谈话难以进行，陷入僵局时，教学者诘问主线树形图上任意节点，拓展可能的解决方法或者障碍，延伸谈话。

5.5注意事项

（1）教学者不必对所有不合常理的问答均采取诘问的策略，适当放开谈话方向，可活跃气氛。

（2）如存在学习者变相拒绝或完全无法谈话时，将主线谈话作为其课后作业，于下次课堂进行对话，以起到督促学习、复习要点的作用。

（3）建议教学者控制全程时间不超过25分钟。

6 结论

经过调研、分析苏格拉底教学法和任务型教学法的优势、应用以及存在的问题，通过结合两者优势，提出了一种课堂设计方法。通过研究，得出以下结论：

（1）提出苏格拉底教学法在语言教学中应用的契合点在于通过诘问延伸任务链条，发散任务选项，可更大程度调动学习者参与度。

（2）提出一种英语口语教学课堂设计方法，实现高参与度、高教学效果的课堂设计。

参考文献：

[1]苗宁，马建华.思辨能力层级理论模型下的语言学课程改革[J]. 教学研究，2013（36）：78-80.

[2]洪燕君.苏格拉底教学法的现代启示[J].牡丹江教育学院学报，2011（6）：161-162.

[3]岳守国.任务语言教学法：概要、理据及运用[J].外语，2002（34）：364-367.

[4]魏永红.任务型外语教学研究[M].上海：华东师范大学出版社，2007：3-6.

[5]曹燕黎.基于“任务型教学法”的英语口语教学实证研究[D].东南大学学位论文，2008：3-6.

[6]姜丽娟.任务型教学法在大学综合英语教学中的应用研究[D].西南大学硕士学位论文，2012：3-5.

[7]宋明杰，吴楠等.参与法与新型大班英语口语教学模式[J].安徽电子信息职业技术学院学报，2014（13）：71-72.

[8]陈新仁.本科生“英语语言学导论”教学法探究[J].中国大学生教学，2007（12）：39-42.

[9]颜红菊，张新梅.试论英语教学中的口语困境及其对策[J].咸宁学院学报，2009（29）：55-56.

[10]张迅.论英语口语课堂中合作学习的组织策略[J].外语与外语教学，2007（8）：38-41.

[11]曾纪伟.任务型教学的实践及存在的问题[J].教学研究，2005（14）：50-51.

[12]任娅芬.任务型英语教学中存在的问题及对策研究[J].才智，2013（35）：160-161.

[13]David Nunan.任务型语言教学[M].外语教学与研究出版社，2011：6-10.

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    一、当前英语教学中存在的问题和造成这些问题的原因

    目前,英语教学改革已在学校中开展起来,一些教学改革已经取得了相当大的成功,但在英语教学中仍然存在一些问题。经过多年英语训练的学生,到了大学阶段仍然不知道如何在实际中使用这一语言。

    很多教师认为他们已经将语言的基础知识教授给了学生,并认为这些基础知识对于学生使用这种语言和交流都已足够。然而,他们没有意识到,学会语言是如何构成的并不意味着了解如何用这种语言来进行沟通。教师们的这种想法也是造成学生英语交流能力不足的一个重要原因。

    二、交际语言教学法简介

    交际语言教学法是由Christopher Candle和Henry Widdowson在20世纪60年代后期创立的一种外语教学法。从20世纪60年代开始,发达国家经济开始快速发展,这些国家与世界各地的交流也日渐频繁。同时,语言教学理论的研究也取得了新突破。为了满足社会的需要,这种新的语言教学方法应运而生。

    交际语言教学法指的是一种教学理论原则:学生和教师应该使用目标语言达到真正的相互交流。

    交际语言教学法逐渐发展为一种主要的语言教学方法,并取代了以往的语法翻译法和听说语言法。自从Hymes在20世纪60年代中叶第一次提出“沟通能力”这一概念,很多研究者都形成了自己的交际语言教学理论,其中的佼佼者包括Littlewood, Canale,及Nattinger等。

    在Hymes看来,语言是一种社会和认知现象,句法和语言形式并不是单调的上下文结构,而是一种有意义的资源,这种资源可以在社会交往和与他人的谈话中得到提高和发展。因此,掌握一门语言意味着不单纯拥有语法能力,还意味着怎样运用这些语言中的元素来达到使用语言的目的。以这一理论为基础,Canale和Swain后来将Hymes的理论发展为一种包含知识和技能的系统。知识指一个人对语言的了解,技能指一个人怎样能在实际的交往中应用这种知识。Hedge也指出了交际语言能力的五大主要构成要素,即语言能力、语用能力、语篇能力、全局能力及流利度。以上讨论使我们得出以下认识:真实条件下的语言使用包含的远远超过语法的知识和能力。换句话说,交际能力包含的内容是说什么,什么时候说,怎样说,对谁说的知识。

    三、交际语言教学法的两个原则

    1.创造更真实的语言环境

    交际语言教学法试图将学生置于某一种情境中,让学生在这种情境中承担不同的角色,完成特殊的任务,解决相应的问题。这种方法给学习者提供了一种机会,使学生可以练习如何在正确的地方、正确的时间尽量正确地使用语言。课堂应以学生为中心

    2.交际语言教学法要求课堂以学生为中心

    交际语言教学法使学生能真正做他们自己,而要求教师起到一个辅助的角色,鼓励学生进行相互的交流。教师在幕后指挥,起到的只是引导者的作用,只有在必要的情况下才参与学生的交流。这样,学生将不再感觉自己在课堂上只是被动的角色,他们会逐渐对学习英语产生一种积极的态度。

    四、交际语言教学法的三个教学阶段

    第一个阶段,教师选择将要学习的资料,并将其展示给学生,以便学生可以清楚地理解和记忆这些知识。在这一阶段中,学生会话的机会较少,但他们绝不是被动地接收知识。事实上,这一阶段正是大部分当前英语课堂的普遍模式。

    第二个阶段是练习阶段,在这一阶段中学生按照教师所给的提示进行会话,这样的会话让学生记忆深刻。

    第三个阶段为输出阶段。正如Widdowson所说:只有学生们能够自己应用语言,学习过程才真正有了意义。学生们应该在教师的指导下,自如地使用语言进行交流。即使学生犯了一些错误,教师也应对其采取宽容的态度,不应不时打断并纠正他们的错误,以免他们信心收到打击,不再有表达的积极性。

    五、交际语言教学法在大学英语教学中的尝试

    笔者从2010年10月至2012年6月对所教的两个班(60多名学生)进行了为期两年的交互式课堂教学模式的尝试,效果良好。示例如下:

    教材:本次所选课文为《新视野大学英语》第二册第七单元“对待工作的态度”(Are you a Workaholic?)。

    教学目的:理解并熟练掌握新的词汇和语法现象;用英语回答相关问题;掌握对待工作的积极和消极两种态度的表达方式;用英语概括课文。

    教学步骤:在本次课之前,教师已要求学生预习本课出现的新单词。具体如下:

    (1)听力理解。首先,听课文的mp3。其次,回答书上的课前练习题。再次,用这部分的词汇造句。最后,用故事接龙的方式对整篇文章进行复述。通过这些活动,学生的积极性被调动起来,他们既紧张又兴奋,整个课堂活跃起来。

    (2)预备练习。第一步,翻译一些中文句子。第二步,学生分为三组,每组出一人到黑板上写出对待工作的两种态度——积极态度(positive attitude)和消极态度(negative attitude),同组的学生可以相互补充;然后教师给出自己的答案以供学生比较、参考。并对两组的成果比较优胜,以多数者为胜。

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中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）12-066-01

对聋生的具体情况进行分析，针对聋生的特点采取有效的方式能够对聋生进行语言康复训练。当前聋校教学环境影响下聋校语言教学中口语教学方式需要进行改革，这样才能够适应社会发展的需求。利用社会服务机构对聋生的教学进行指导工作，重视手语教学，提升聋生教师的教学积极性，发挥聋校教师在教学工作中的重要作用。

一、特殊教育聋生语言教学法的现状

1、服务机构对聋生没有实行相应的分类指导

目前我国对聋生教学没有专业的社会服务机构进行正确的指导工作。但是同时期的发达国家能够及时发现聋生情况，并且实行口语等方面的教学，全面的提升聋生的素质。我国针对这类情况做法更多的停留在口语宣传，这样就限制了聋生进步，对聋生素质的提升产生不利的影响。同时一些家长也反对孩子进行手语练习，更多的希望孩子采用口语，这种造成越来越多的聋生学校重视口语，忽视手语的作用。

2、对手语教学不足，没有对手语进行统一规范，缺乏科学的指导

在聋生世界中手语和口语是不可缺少的一部分，并且手语的作用对聋生来说更加具有社会作用。但是因为受传统思维的影响，使人们更加注重口语而忽视手语的作用，对手语认识不足，没有一个系统科学的方式进行手语教学。这种情况主要是手语教学缺乏高素质人才以及手语工作者在对聋生进行教学的过程中，会将自身的感受强加到聋生身上，利用自己的感受代替其他人，这种做法偏离了聋生语言教学的目的。

3.忽视聋生教师在教学过程中的作用

聋生教师可以利用自身专业知识同聋生进行交流沟通，将外界的情况介绍给聋生，扩散聋生的思维，打开聋生的心扉。使聋生能够主动与他人进行沟通，对培养聋生积极乐观的心态具有重要的作用。经过对聋生教育机构的调查发现，我国从事聋生教育的人员较少，远远不能够满足当前聋生教育培养的需求，聋生教师对聋生教育的推动作用还没有完全的发挥出来。这样使聋生教育机构制定工作计划，开展特殊教育研讨，聋生教材制定等方面缺乏专业指导，很容易忽视聋生的实际需求，这样就为聋生教育的发展带来不利的影响。社会长期以来对聋生教师的认识不够全面，很容易产生误解。这种情况在新时期聋生教育发展中不容忽视，需要尽快解决，这样才能够促进聋生教育的发展创新。

二、特殊教育聋生语言教学对策

1、在以人文本思想指导下转变思维模式

在“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展”思想指导下，全面的理解对人综合发展的思想作用。要将人民的利益作为工作的出发点，并且要不断的满足人民的需求。树立科学发展观，指导聋生教育的发展。提升聋生教育效率，推动其不断进步。我们要组织专业的手语口语教育研究机构，完善教学体系。在医疗机构的指导下对聋生进行全面的研究，并且采取有效地措施这样能够减少工作中的盲目性。将手语与口语提升到同等发展地位，根据聋生的实际需求进行教学工作，转变盲目教学，使聋生教学更加的贴近实际生活。聋生的发展需要全社会的共同关注，全社会要转变传统思维方式，对聋生进行人文关怀，使聋生更加注重手语学习，提升对聋生学校的建设，在经费、科研、管理等方面进行扶持，使聋生学生能够尽快脱离教学困境。

2、提升手语在聋生教育中的地位

在聋生教育过程中要注重保护聋生的相关权利，充分的发现聋生的价值，深度的挖掘聋生的潜力。这样在手语教学指导下，能够全面的提升聋生的综合素质。在实际教学工作中，一些教师反对学生进行手语交流，这样就造成了龙神呢过不能够理解的句子无法进行充分的表达。形成了一种忽视手语的风气。我们要积极引导聋生进行手语交流，对手语在聋生教育中的作用进行细致的研究。经过对相关聋生教育经验的总结发现，手语在聋生学习中的作用远比口语的作用大，并且对聋生思维的发展有着极大的促进作用。经过对聋生与健康儿童的比较发现，手语不但能够促进思维的发展同时也能够使聋生的第二语言全面的提升。因此在聋生语言教育方面要充分的引导聋生对手语的认识，提升语言学习能力。我们要在语训阶段对聋生进行指导，并且对听力损失较为严重的学生要及时的进行手语教学，这样才能够使聋生极早的进行学习，提升他们的思维发展。在聋校低年级教学中，重视学生手语能力的提高，运用手语讲故事、手语讨论、手语游戏等形式全面提高聋生的手语表达能力，并且在低年级阶段以考察学生的手语能力为主。最后在中高年级中充分运用手语帮助学生理解所学的知识，并使学生理解手语与汉语是不同的语言，在语言实践中不断丰富自己的汉语语法知识和语感。

语言教学问题一直都在困扰着聋生教育，主要的目的就是为了能够更好的提高聋生的生活质量。我国聋生语言教育方式不得其法，在长期聋生教育中偶尔会出现聋生成绩较好的人员，但是同数量庞大的人员相比显得微不足道。在聋生学业发展过程中，聋生的学习成绩一般要比同龄人低一定的年级，这种情况主要体现在阅读写作等方面。这种情况的出现使聋生教育成果不能让人满意。因此要对聋生教育质量的提升进行全面的分析，特别是对语言教学方面。采取什么样的措施提升特殊教育聋生语言教学成绩是当前聋生教育工作的重点。

参考文献：

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1.引言

教育部于2001年制定和颁布了《全日制义务教育普通高级中学课程标准（实验稿）》，以指导和规范我国的中学英语教学，并倡导任务型语言教学模式。任务型语言教学就是让学习者在课堂上完成与生活相似的各种交际活动，在使用语言的过程中，学习语言，即“在做中学，在用中学”。实践证明，任务型语言教学是目前培养学习者语言运用能力的最有效的途径（Skehan，1998）。随着任务型语言教学在我国的引进和传播，我国部分中学英语老师片面地认为任务型语言教学就是对传统交际语言教学五步教学法的全面否定，于是在课堂上完全摒弃了语言知识的讲解和语法结构的操练，取而代之的是大量地使用任务进行教学。由于任务型语言教学主要以二语习得研究成果作为理论依据，而我国的学习者是把英语作为外语来学习的。在缺乏理想的语言学习环境下，学习者很难获得通过大量的、丰富的、真实的语言输入而自然习得语言的条件，实践证明其效果并不理想(尹世寅，2005)。比如有些学生虽听、说能力得到了一定的发展，与传统的教学法相比英语学习者的学习兴趣和动机也明显增强，但读、写能力很差，甚至出现“文盲英语”现象。在此背景下，我认为有必要对五步教学法重新再认识，探求和实验一种综合两种教学法优势的折中道路，以适应我国基础英语教学的特点，从而提高我国的英语教学质量和效率。

2.两种教学法结合的必要性

每种教学方法都有其自身的优势和不足，都是对不同教学实践的归纳总结和范畴化。我们强调任务型教学，并不是说要全部抛弃其他教学方法，因为从一种教学法过渡到另一个教学法是一个渐进的过程，在某个特定的阶段，可能是两个或更多教学法的综合体(赵艳芳，2001：57)。由于任务型语言教学和五步教学法自身都存在一定的局限性，只有两者有效结合，取长补短，才能适应我国英语基础教学的特点，才能成为有效的教学途径。

2.1.任务型语言教学的局限性

任务型语言教学起源于西方社会，以二语习得研究成果为主要理论依据，倡导学习者在接受大量、丰富、真实的语言输入中，通过使用语言自我感悟和习得，而不强调语言知识的讲解和语言结构的操练。把英语作为二语来学习的学习者，因为英语在他们国家具有官方地位，学习英语的目的是想融入社会的经济和政治生活，所以他们具有强烈的学习动机，而且沉浸在以英语作为主要交际工具的环境中，这种教学途径无疑是可行和有效的（顿祖纯，2006）。而我国的大多数学习者是把英语作为外语来学习的，学习英语的主要途径在课堂，因此我国的学习者缺乏理想的语言学习环境。在这种情况下，放弃或忽视语言结构的操练和语言知识的讲解，仅凭学习者在课堂上，在有限的学习时间里和有限的语言输入条件下，就期待他们自己感悟和习得语言是不现实和不可能的。

2.2.五步教学的局限性

在五步教学法中，由于教师对新语言知识和结构的机械性操练占有较大比重，而学习者用所学语言进行真实交际的时间有限，大多数的交际都属于那种无真实自然语境、无信息差距、有准备的、有预备性的和有指导、有提示的准交际活动（章兼中，1992：53）。所以说五步教学法是一种培养“为交际初步运用语言能力”的具有中国外语教学特色的准交际教学方法。随着我国改革开放的深入推进，我国的政治、经济文化也发生了很大的变化，对培养学习者英语交际的能力提出了更高的要求。为适应我国基础教育英语教学的改革和发展要求，教育部在2001年制定和颁布了新的《英语课程标准》，并指出“此次英语课程改革的重点就是要改变英语课程过分重视语法和词汇知识的讲解，忽视对学生实际语言运用能力的培养倾向，强调课程从学生的学习兴趣、生活经验和认知水平出发。倡导体验、实践、参与、合作交流的学习方式和任务型教学途径，发展学生的综合语言运用能力”。从中我们可以看出，五步教学法无论是在教学形式上还是在培养学习者综合语言的运用能力上，都显得力不从心，不能满足新课程的要求。

3.两种教学法的优势组合

任务型语言教学把真实的任务引进了课堂，用来自社会的真实语言材料作为教学工具，以和社会生活相似的任务作为教学的基本组织单位，拉近课堂和社会的距离，把培养学习者在真实的交际环境中用语言进行交际的真实能力作为教学目的，符合《英语课程标准》的要求，具有一定的优越性，也被Skehan认为是在目前阶段培养学习者语言运用能力的最有效的方法。英语教师为了提高英语教学质量和效率，有权利也有义务推广和践行任务型语言教学途径。语言知识和语言技能是培养学习者英语综合运用能力的基础，离开了语言知识和语言结构的教学，培养学习者的语言运用能力就成了无源之水和无本之木。尤其是在我国这样一个把英语作为外语来学习的环境下，如果不重视，或者说不在一定程度上强化语言知识和语言结构的教学，那么英语教育必将是低效的。由此可见，保留、继承并改进五步教学法中语言知识的讲解和语言结构的操练是必须的，也是有必要的。

4.折中教学模式的提出

我所讲的折中教学模式，就是综合任务型语言教学途径和五步教学法优势的一种折中方法，是把五步教学法中的语言结构性教学和任务型语言教学途径中的真实交际任务结合起来的一种教学途径。也就是说，折中教学模式是在保留并改进五步教学法中语言知识和结构教学方法的基础上，结合任务型语言教学中任务的优点，把真实的交际任务引进课堂。折中教学模式虽有语言结构性教学，但教学是在有语境的、有上下文联系的情景中进行的，并把教学中心放在真实的、与社会生活相关的、有信息差距的、有目的的交际任务上，而不是只停留在语言知识和结构的教学上。语言知识和结构的教学是为任务的实施做准备，前者是后者的基础，后者是前者的延伸，教学的目的是努力培养学习者的语用能力，而非语言能力。其具体的教学操作过程如下：（1）复习：通过口、笔头形式对与任务相关的语言项目进行复习；介绍任务，使学生意识到语言知识和结构的复习是为特定的任务进行的，以增强学习者的学习动机，提高学习活动的目的性。（2）介绍：借助于实物、图片、多媒体等直观化和语境化教学方式呈现新语言。（3）学习型任务：对词汇、句型、语法等语言知识和结构进行操练，为以下的交际任务做好准备，同时也能降低任务的难度，增强学习者完成任务的信心。（4）交际性任务：通过让学习者完成一系列模拟的、真实的交际任务，把学习者先前学习和接触的语言知识和语言技能转化为语言运用能力。交际性任务活动应该尽量具有真实性、互动性、信息差等特点。（5）后任务：每个小组选出自己的代表向班级其他同学汇报任务完成的过程，展示任务活动的成果。任务成果展示后，教师要根据在任务完成和展示过程中出现的语言问题进行总结、强调、订正和巩固，然后进行相关语言知识的各种口笔头练习。

总之，教学有法，但教无定法，凡是适合我国英语基础教学特点的方法就是有效的，凡是有效的，才是好的教学法。但我国幅员辽阔，各地教学环境和设施大有不同，一线教师只有实事求是，理论联系实际才能探索出适合自己的英语教学之路。

参考文献：

［1］Skehan.P.a Cognitive Approach to Language Learning.Oxford：Oxford University Press，1998.

［2］尹世寅.五步教学法与任务型教学途径的比较及其在西部中学英语教学中的运用，四川师范大学学报，2005，32（6）.

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C语言作为一种计算机程序设计语言，其既具备高级语言的特点，又兼有低级语言的处理能力，已先后被移植到大、中、小型计算机上。C语言可以用来编写应用程序，也可以作为程序开发语言编写其他应用程序。C语言的应用范围广泛，除了适于编写系统软件、应用软件外，也可以用来编写驱动程序对硬件进行操控等。

基于以上原因，加上C语言程序的编写在普通微机上就可以编译运行，目前国内高等院校一般都将其作为理工科专业尤其是信息类专业学习程序设计语言的入门语言教程，也将其设置为国家级或者省级计算机等级考试的科目之一。虽然C语言被认为是最受学生接受的入门语言之一，但是在实际教学过程中，同自然语言教学类似，大多数教学方法都是将C语言进行分解，强调注重C语言的数据类型、运算符、表达式及语法规则等，但大多数方法都没有体现出把C语言程序看做是整体尤其是运用软件工程的思想教学，这些都导致初学者往往觉得概念抽象难懂，理论与实践脱节，上机实际动手编写程序时感到无从下手等问题；一些学生学完C语言的课程后，对程序设计没有一个较为完整的认识，进行小规模的软件项目开发感到非常困难甚至不可能。项目教学法的引入为上述问题的解决提供了有效的途径。

项目教学法是通过授课教师事先设定一个完整的项目而进行的教学方法，即先由教师对项目进行选择，而后将学生以分组为单位进行项目的讨论和共同学习，最后以完成项目的情况对学生进行评估[1]。其目的是在课堂教学中以项目为导向提高学生学习的积极性和主动性，并充分发掘学生的创造潜能，把课堂中的理论教学环节与上机课中的实践教学环节相互有机地进行结合，提高学生解决实际问题的能力。

本文以项目教学法在C语言教学中的应用为研究对象，从以下三个方面对项目教学法在C语言教学中的应用进行研究和探讨。

一、项目教学法的总体设计

项目教学法不同于传统的教学方法，其区别在于教学方法由传统的以教师为中心转变为以学生为中心，由传统的以教材为中心转变为以项目为中心，由传统的以课堂为中心转变为以实际操作为中心。项目教学法的总体设计扮演十分重要的角色，项目设计时应注意以下几点：（1）项目的选取。选取合适的项目是项目教学发成功运用的前提，项目的准备应事先做好调查研究工作，最好以IT公司或者企业为调研对象，提出适用性较强的项目并能将课堂的理论知识同实践需求合理有机结合。项目选取的同时也要注重学生的差异性，要根据学生不同的水平能力设计不同层次的题目并贯穿于整个项目教学过程中。例如在涉及字符串操作时，是选取一维字符数组实现操作还是选取相对复杂的字符指针进行操作。项目的设计既要在学生的能力接受范围内，又要适当留出一些难度空间让学生自主探索。这样学生既能学到一定的理论知识，又能了解掌握解决问题的应用技能；（2）项目设计的复杂度与工作量。项目设计的复杂度与工作量总体上要与参加项目学生的总体能力相适应。项目工作量太大会影响项目完成的进度，项目工作量太小，难以体现项目的实践性完成项目所需的技能要求。项目复杂度的设定既要能激发学生参与项目的兴趣，又不能影响学生完成项目的信心；（3）项目的关联性。由于课程内容是相互关联的，因此教师在授课过程中要帮助学生理解课程内容中前后章节的逻辑联系，例如指针和数组名的关系。授课教师在设计项目时应尽量将一些与当前项目有关的且以前已完成的项目或者子项目进行关联。这样学生完成当前项目的同时，及时复习以往项目中学过的知识。

二、项目教学法的实施

项目教学法主要采用的是分组法，教师在提出项目需求后把学生分成若干小组。为了充分发挥学生自主创新的能力，指导教师应要求组内学生对项目的问题需求进行小组讨论并制订小组分工计划方案。分工时应以小组教学为主，注重增强团队合作意识，培养小组讨论共同解决实际问题的能力。在项目实施时，应依据学生能力运行项目。例如在运用选择法进行排序时，可以让能力相对较弱的组内学生完成基本的选择法排序，让能力较强的组内学生在基本的选择法排序的基础上完成改进的选择法排序提高程序的运行速度。在项目实施过程中，指导教师应注重采取不同的方法调动学生的积极性和主动性，取得最佳的教学效果。

三、项目教学法的验收测评

在项目教学法的验收注重的不应是项目最终的结果，而是完成项目的整个过程。学生在整个项目实施的过程中除了理解和把握项目要求的知识和技能外，还应通过项目的实施过程培养分析问题和解决问题的思想和方法，挖掘创造潜能，培养协调合作的能力、动手能力。项目教学考核应注重学生综合考核，重点集中考核学生的知识、实践能力和应用能力。项目开发完成，教师根据学生提交的项目报告及源程序进行以下方面的考核：学生对知识掌握、应用的能力，学生分析问题的能力，学生实际参与的情况等[2]。

四、结语

项目教学法能有效地将理论知识和实践结合起来，学生通过参与项目教学法可以充分调动学习的主动性、积极性与参与性，是教学改革的发展方向。当然，项目教学的实施，决非一蹴而就，指导教师需要结合自身的情况、学生的层次、教学环境等设计不同的项目教学法满足不同学生群体的需要，只有这样才能在整个教学过程中更好地体现学生的主体性、积极性和合作性，强化学生的创新意识和动手实践能力。

参考文献：