语文学科论文范文

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篇1

1、准确定位评价的性质，制定切实可行的评价目标

对小学生的语文学习质量进行评价，必须首先准确定位评价的性质。我们所说的“小学生语文学习质量评价”，是指对小学生语文学习情况的1种综合性评估。这1综合性评估，既可以是针对学生某1学期或某1学年语文知识、语文能力等状况的阶段性测查，也可以是针对学生整个小学阶段语文知识水平、语文能力层次等状况的总结性测查；这1综合性评估，是对学生某1学期、某1学年或整个小学阶段语文知识水平、语文能力情况等的显示，因而也是1种目标参照性测查，即主要词查学生在1学期、1学年或整个小学阶段对语文教学目标达到的程度。

目标是评价的依据，又是评价所致力于达到的终极结果，因而可以说，没有评价的目标也就无法进行评价。我们所构建的小学生语文学习质量评价的目标体系，既应包含每1课、每1单元的目标，更应着力构建好每1学期、每1学年和整个小学阶段的目标，使之包含小学阶段各学期、各学年直至整个阶段的学习要求，全面反映小学阶段各个时期的语文能力、语文素质要求，成为1个知识结构层层递进、能力发展螺旋式上升的完备型整体系统。

2、评价应建立在尊重学生，重在鼓励的基础上。

评价的根本目的，是促进教育对象生动、活泼、主动地发展。要使学生发展，首先得宽容他们在发展中出现的错误。只有宽容他们的错误，才能减轻他们的思想负担，帮助他们树立信心。我们在教学中没必要吹毛求疵，而应细心呵护学生幼稚、脆弱的心。作为教师应承认学生的差异性，尊重学生的独立性、个体性，与学生建立平等的人际关系。尤其对语文学科来说，语文的学习与数学的学习有很大差别。数学的结果往往是唯1的，而语文则不然。它的结果往往具有很大的弹性。“公说公有理，婆说婆有理”的情况在语文学习过程中比比皆是。正所谓“1千个人眼里有1千个哈姆雷特”，每个孩子的经历不同、知识结构不同``````当然每1个人所获得的都不同了。过分的强调统1只能是扼杀了孩子学习积极性和创造意识。因此教师不必把自己的意愿强加于学生。教师应该以参与者的身份与学生1起开展具有相互作用的对话。

教育艺术的本质应在于唤醒、激励和鼓舞。学生在宽松、和谐、民主的自由空间里与老师、学生进行心灵的碰撞、生命的融合，不断获得成功的体验，并在成功中走向成功。故而诸多名师都认为鼓励是教育的法宝，是最廉价的剂。课堂上常进行的鼓励性评价，如“相信自己，你们1定能读好。”“老师再给你1次机会，你再试试。”“你真棒。”……无疑能点燃了学生智慧的火花，使他们感到1种满足，1种驱动。

3、给予学生多次评价机会，是过程评价的途径。

语文教学过程性评价应重在促进评价对象的转变与发展，要将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施多元化、立体化。教师的评价只是过程性评价的1种。教师在评价过程中的角色成为了评价活动的组织者、协调者。其手段有如下几点冒号

平时与阶段相结合。仅凭1两次测试，不能恰如其分地评价出学生的实际语文水平、语文能力。我们应该注重平时的调查，1方面反映出学生在语文学习中的进步、发展情况，另1方面也可淡化学生对阶段性考查的“恐惧意识”，增加测查的可信度。

课内与课外相结合。大部分测查应在课内进行，以保证评价的准确性。但某些测查则可在课外实施，通过游戏、活动的形式（如成语接龙、传话、即兴演说、辩论赛等等）进行，寓测查于活动之中，从而在具体的语言环境中，检测学生对语言的理解和使用能力。

教师评定与学生自评互评相结合。教师评定学生的语文学习质量，准确性高，但亦较“武断”，不易调动学生的学习积极性。个人自评、同桌互评、小组评议等学生自评的方式，适合小学生活泼、好动的特点，发挥了学生的主体作用，调动了学生学习语文的积极性，可结合采用，从而使小学生的语文学习处于主动、积极的状态之中。

4、评价个性化、动情往往会取得事半功倍的效果。

篇2

要开展中职教育语文学科的教育，就必须有一套明确的定位标准，而在进行语文学科的定位上，首先要考虑的便是学习语文学生的接受能力的高低。语文作为义务教育的基础学科，从小学就开始的教育已经为日后中学的语文学习打下了基础，这在语文学科定位时就应该考虑到，除此之外，中职学生一般为中考失利者，这在一定层面上也说明其语文能力不高，因此在进行定位时，这一点也是不可不考虑的。

（二）中职学校专长的发挥

不管以何种角度，中职教育的地位难以与中学教育等同，作为国家公办义务教育，中学教育拥有更多的资源，无论是师资力量还是硬件设施，都有强大的公有制资产作为坚强的后盾，然而中职教育则不是这样，中职教育在发展中必须找到自己的专长，注重发展自身特色学科，因此在对语文学科进行定位时，必须充分考虑到其学校日后的发展，注重把力量集中到发挥自身特长上，如果语文学科有必要进行系统的教学，那么就必须规范化，促进其合理有序的发展，如果对学校特色相关不大，那么便不必在此花费太多的教学资源。

二、如何促进中职教育语文学科能力培养

（一）制定科学合理的教学计划

要促进语文能力培养，就必须系统化语文课程教学，在语文课程的教学中，虽然大多中职教育学校都有开设，然而在教学投入以及教学力度都不够，更为紧急的是，还缺乏一套科学合理的教学计划，由于大多数中职学校都以其特色专业为主，所以在学校课程安排时，一般都倾向于把师资资源投入到其特色课程上，而对于语文等课程，大多是如选修课程一般投入较少的关注，因此语文教学一直缺乏一套高效合理的机制。要提高语文学科培养能力，就必须要不断优化课程配置，制定科学合理的教学计划。

（二）适当加大师资资源的投入

要提高语文能力培养，处理要有一项合理科学的教学计划，更需要一个强大的师资团队。考虑到大多数中职教育学校的学生都是基础相对薄弱的，因此良好的教师指导是必不可少的，提高师资团队的质量，有利于促进学生学习兴趣以及上升空间的增大，对于其语文能力的提高是百利而无一害的，除此之外，语文本身就是相对难度较大的一项课程，不同于理科类学科的精准，语文学科更存在一种相对不确定因素，其更加注重一种语文素养的培养，一种人文精神的养成是需要不断的导师指引的，只有这样，才能不断促进语文能力培养的提高。

篇3

《普通高中语文课程标准》(以下简称《课标》)和《全日制普通高级中学语文教学大纲》(以下简称《大纲》)明确规定，“工具性”和“人文性”是语文课程的基本特征。并指出语文课应该重视提高学生的审美情趣，使他们形成良好的个性和健全的人格。

但是在“新课标”下，在新教材使用的过程中，我们发现将语文工具化，用技术理性和标准来肢解文本之非审美现象又起沉渣。因此，语文学科的人文精神和审美功能被严重扼杀，文本所及之人文世界的审美功能乃至人的“生命世界”微妙、丰富和活力大打折扣。

基于传统教学观念与模式、教育方法的长期积淀、现行考试评价与导向机制的种种“泥淖”对语文学科审美功能的冲击与扼杀;基于我们所提倡的“素质教育”培养“完人”，让语文学科担负起“成人”的教育目标，为语文学科 的“人文教化功能”正名已迫在眉睫。

教育的目的在于塑造“完人”。而语文学科在我国基础教育阶段，除了发挥工具作用外，更重要的还要担负起“润德”、“启智”、“成人”、“教化”的审美功能。

具体言之，语文学科正是凭借诗歌、散文、小说等文学文本以其独特的人文魅力和审美空间结构昭示着其审美特性，并实现着其人文价值。

一、语文学科的人文特性

1.真切的主体审美体验性。语文学科是语言的艺术，同时也应该是抒情的艺术。《课标》和《大纲》对于语文教学所要达到的目标有明确规定，即“品味语言，感受其思想、艺术魅力”，并“与文本展开对话”。如此说来，语文学科的学习即与文本展开的对话仰仗于品味、感受语言，这就使得语文文本阅读成为一种体验式的阅读，或者就是在语言品味基础上主体心志的“入乎其内”。

文本是情感符号的结晶。从文本的创作来说，情感易使作者产生创作的冲动，是联结艺术形象和主体情思的红线。从文本的接受来说，只有以情动人，使阅读主体产生情感的共鸣和心灵的震动，才能收到良好的审美体验效应。例如，在诗歌文本阅读中，我们应该懂得，诗人追求对应于时代诗情的主体建构，“我”既是时代的代言人又作为主体心态外投的独特情感范型在文本中得到凸显。这是一种以主体来洞察万物和传递诗情的方式，主体精神在重建着世界秩序，“自我”的意志和力量浸染着物象，客体为主体所强烈地干预、征服和主宰。因此，郭沫若的《天狗》就是“自我”即主体的理想建构;海子的《面朝大海，春暖花开》表现的内容就是在平静祥和与祝福表言下主体的矛盾与分裂。

2.丰富的主体审美想象性。语文学科的特点之一就是“言有尽而意无穷”。有限的语言往往承载着无限的阅读情思，这种审美情思对于文本而言，实际是一种阅读空白，仰仗于主体审美想象的认同性或求异性参与与填补。在这个意义上，大胆丰富的审美想象就是缪斯展翅高飞的羽翼。主体心理场强烈充沛的情感体验易于激发思想，引发想象的纵情驰骋;大胆丰富的想象，又有助于开启情感的闸门，并使之得到形象贴切的表现。在这个意义上，可以说情感体验是触发审美想象的原动力，审美想象则是情感体验的强化剂。

优秀的文本都是真实独特的审美情感与大胆丰富的审美想象的自然融合体。父亲在爬过月台为儿子买橘子的富有生活气息的“背影”需要主体认同性的审美想象参与，并进行富于人本特性的空白填补，明确这就是爱子情深(朱自清《背影》);八九岁的小女孩在漆黑的夜晚挑着小桔灯在山路上伴“我”行走的情景，同样需要主体的审美想象参与方可领悟出这是成人都难以做到的镇定、勇敢和乐观(冰心《小桔灯》)。

3.多采的人本性。文本的写作与作者对现实生活的捕捉、创造过程交织进行。在这个意义上，文本正是作者根据自己的审美理想、审美体验创造出来的具有审美意味的存在，是作者理性与感性、情思与形象在瞬间猝然结合的产物。因此，文本的阅读价值需要也只有主体的参与认知才能实现。所以，人本性是语文学科的特性之一。

二、语文学科人文精神内化的实施策略

方法取决于对象的本质规定性。语文学科真切的主体审美体验性、丰富的主体审美想象性、多采的人本性等特性要求人文精神内化需做到以下几点:

1.指导学生美读，突出语文学科的主体审美体验性。“美读”是感知语文文本的主要方式，是获得审美体验的主要途径。它把无声的文字变成有声的语言，入于眼，出于口，闻于耳，记于心，使文中的人、物、情、景跃出纸面，形成学生的立体思维，多方面地感知教材，从而感受审美对象的美，进而获得审美体验。“美读”，即有表情地朗读、吟诵课文，读者如文中人物，文章“如出我心”，文句“如出我口”，抑扬顿挫，吟咏诵读，与作者心灵相通，随着文章的感情起伏跌宕，理解随之增进，也自然会领受文章的美感。就如要读出李白“缘愁似个长”的满头愁、李煜“恰似一江春水向东流”的满江愁、李清照“载不动许多愁”的满船愁一样有意蕴、有味道，从而让学生走进情感艺术的殿堂。

2.指给学生文本阅读的门径而不是“填鸭”，突出语文学科的审美想象性。车尔尼雪夫斯基说过，“美感的主要特征是一种赏心悦目的”。这种愉悦感 是一种自由的舒畅的感受或想象。唐代诗人杜牧《读韩杜集》曾用诗句描述过这种体会:“杜诗韩集愁来读，似倩麻姑痒处搔。”他愁苦烦闷之时，吟读杜甫诗韩愈文，渐感舒畅愉悦，这种感受或想象如那美丽的女麻姑，用那柔嫩小手在痒处搔摸一样。语文教学中，教师“指一点门径”，“给一点暗示”，让学生自力品文，驰骋想象，“自求得之”，“随时发现一些晶莹的宝石”，得到美的欣赏，充实自己的经验，让学生的思想、情感、意志往更深更高的方向发展。审美想象性是增加语文教学的吸引力的关键之一。

3.文本分析坚持人本理念，体现语文学科多采的人本性。首先，把作品中的人物当人看，而不是某个思想观念的代码。比如对《小橘灯》结尾“我们大家也都好了”中“好”的理解，学生将心比心，只能理解成小姑娘对黑暗现实的不满，对美好未来的憧憬;要让她预言革命胜利后的幸福生活，恐怕有点强人所难。其次，也要把欣赏作品的学生当常人看，而不是全知全能的圣人。我们不能要求学生完全投合作者的创作意图，完全进入作者的内心世界，而应尽量让他们准确把握文本的思想内涵，获得个性化的感受和体验。《钢铁是怎样炼成的》影响了一个时代的人，我们很容易从上个世纪七八十年代的热血青年身上找到保尔的影子。新课程强调在平等、和谐、民主的氛围中，让学生自觉地受到优秀文学作品的感化和提升，决不是一厢情愿地把他人的观点强加给学生，造成学生心理上的逆反和背叛，从而影响整个汉语在学生心目中的神圣地位。再次，要把文学作品当作满含着人性的精神产品，而不是完全理性化的观念体系。文学欣赏的着眼点应该是人之为人的本性，决不可引导学生用政治、历史、哲学，甚至实用(比如完全从考试的需要出发，肢解作品)的态度来对待文学，动不动划分人物的阶级成分，界定事件的政治性质，在人物的惯常行为中“提炼”哲理，而应该多发掘作品中的鲜活的人性，用以感染学生，熏陶品格，丰满人性，达到“立人”的目的。

参考文献

[1]教育部.普通高中语文课程标准(实验稿)[S].北京:人民教育出版社，2003:1-2.

[2]教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲[S].北京:人民教育出版社，2002:1.

[3]龙协涛.文学阅读学[M].北京:北京大学出版社，2004:45-48.

篇4

 

《普通高中语文课程标准》(以下简称《课标》)和《全日制普通高级中学语文教学大纲》(以下简称《大纲》)明确规定,“工具性”和“人文性”是语文课程的基本特征。并指出语文课应该重视提高学生的审美情趣,使他们形成良好的个性和健全的人格。 

但是在“新课标”下,在新教材使用的过程中,我们发现将语文工具化,用技术理性和标准来肢解文本之非审美现象又起沉渣。因此,语文学科的人文精神和审美功能被严重扼杀,文本所及之人文世界的审美功能乃至人的“生命世界”微妙、丰富和活力大打折扣。 

基于传统教学观念与模式、教育方法的长期积淀、现行考试评价与导向机制的种种“泥淖”对语文学科审美功能的冲击与扼杀;基于我们所提倡的“素质教育”培养“完人”,让语文学科担负起“成人”的教育目标,为语文学科 的“人文教化功能”正名已迫在眉睫。 

教育的目的在于塑造“完人”。而语文学科在我国基础教育阶段,除了发挥工具作用外,更重要的还要担负起“润德”、“启智”、“成人”、“教化”的审美功能。 

具体言之,语文学科正是凭借诗歌、散文、小说等文学文本以其独特的人文魅力和审美空间结构昭示着其审美特性,并实现着其人文价值。 

 

一、语文学科的人文特性 

 

1.真切的主体审美体验性。语文学科是语言的艺术,同时也应该是抒情的艺术。《课标》和《大纲》对于语文教学所要达到的目标有明确规定,即“品味语言,感受其思想、艺术魅力”,并“与文本展开对话”。如此说来,语文学科的学习即与文本展开的对话仰仗于品味、感受语言,这就使得语文文本阅读成为一种体验式的阅读,或者就是在语言品味基础上主体心志的“入乎其内”。 

文本是情感符号的结晶。从文本的创作来说,情感易使作者产生创作的冲动,是联结艺术形象和主体情思的红线。从文本的接受来说,只有以情动人,使阅读主体产生情感的共鸣和心灵的震动,才能收到良好的审美体验效应。例如,在诗歌文本阅读中,我们应该懂得,诗人追求对应于时代诗情的主体建构,“我”既是时代的代言人又作为主体心态外投的独特情感范型在文本中得到凸显。这是一种以主体来洞察万物和传递诗情的方式,主体精神在重建着世界秩序,“自我”的意志和力量浸染着物象,客体为主体所强烈地干预、征服和主宰。因此,郭沫若的《天狗》就是“自我”即主体的理想建构;海子的《面朝大海,春暖花开》表现的内容就是在平静祥和与祝福表言下主体的矛盾与分裂。 

2.丰富的主体审美想象性。语文学科的特点之一就是“言有尽而意无穷”。有限的语言往往承载着无限的阅读情思,这种审美情思对于文本而言,实际是一种阅读空白,仰仗于主体审美想象的认同性或求异性参与与填补。在这个意义上,大胆丰富的审美想象就是缪斯展翅高飞的羽翼。主体心理场强烈充沛的情感体验易于激发思想,引发想象的纵情驰骋;大胆丰富的想象,又有助于开启情感的闸门,并使之得到形象贴切的表现。在这个意义上,可以说情感体验是触发审美想象的原动力,审美想象则是情感体验的强化剂。 

优秀的文本都是真实独特的审美情感与大胆丰富的审美想象的自然融合体。父亲在爬过月台为儿子买橘子的富有生活气息的“背影”需要主体认同性的审美想象参与,并进行富于人本特性的空白填补,明确这就是爱子情深(朱自清《背影》);八九岁的小女孩在漆黑的夜晚挑着小桔灯在山路上伴“我”行走的情景,同样需要主体的审美想象参与方可领悟出这是成人都难以做到的镇定、勇敢和乐观(冰心《小桔灯》)。

3.多采的人本性。文本的写作与作者对现实生活的捕捉、创造过程交织进行。在这个意义上,文本正是作者根据自己的审美理想、审美体验创造出来的具有审美意味的存在,是作者理性与感性、情思与形象在瞬间猝然结合的产物。因此,文本的阅读价值需要也只有主体的参与认知才能实现。所以,人本性是语文学科的特性之一。 

 

二、语文学科人文精神内化的实施策略 

 

方法取决于对象的本质规定性。语文学科真切的主体审美体验性、丰富的主体审美想象性、多采的人本性等特性要求人文精神内化需做到以下几点: 

1.指导学生美读,突出语文学科的主体审美体验性。“美读”是感知语文文本的主要方式,是获得审美体验的主要途径。它把无声的文字变成有声的语言,入于眼,出于口,闻于耳,记于心,使文中的人、物、情、景跃出纸面,形成学生的立体思维,多方面地感知教材,从而感受审美对象的美,进而获得审美体验。“美读”,即有表情地朗读、吟诵课文,读者如文中人物,文章“如出我心”,文句“如出我口”,抑扬顿挫,吟咏诵读,与作者心灵相通,随着文章的感情起伏跌宕,理解随之增进,也自然会领受文章的美感。就如要读出李白“缘愁似个长”的满头愁、李煜“恰似一江春水向东流”的满江愁、李清照“载不动许多愁”的满船愁一样有意蕴、有味道,从而让学生走进情感艺术的殿堂。 

2.指给学生文本阅读的门径而不是“填鸭”,突出语文学科的审美想象性。车尔尼雪夫斯基说过,“美感的主要特征是一种赏心悦目的”。这种愉悦感 是一种自由的舒畅的感受或想象。唐代诗人杜牧《读韩杜集》曾用诗句描述过这种体会:“杜诗韩集愁来读,似倩麻姑痒处搔。”他愁苦烦闷之时,吟读杜甫诗韩愈文,渐感舒畅愉悦,这种感受或想象如那美丽的女麻姑,用那柔嫩小手在痒处搔摸一样。语文教学中,教师“指一点门径”,“给一点暗示”,让学生自力品文,驰骋想象,“自求得之”,“随时发现一些晶莹的宝石”,得到美的欣赏,充实自己的经验,让学生的思想、情感、意志往更深更高的方向发展。审美想象性是增加语文教学的吸引力的关键之一。 

3.文本分析坚持人本理念,体现语文学科多采的人本性。首先,把作品中的人物当人看,而不是某个思想观念的代码。比如对《小橘灯》结尾“我们大家也都好了”中“好”的理解,学生将心比心,只能理解成小姑娘对黑暗现实的不满,对美好未来的憧憬;要让她预言革命胜利后的幸福生活,恐怕有点强人所难。其次,也要把欣赏作品的学生当常人看,而不是全知全能的圣人。我们不能要求学生完全投合作者的创作意图,完全进入作者的内心世界,而应尽量让他们准确把握文本的思想内涵,获得个性化的感受和体验。《钢铁是怎样炼成的》影响了一个时代的人,我们很容易从上个世纪七八十年代的热血青年身上找到保尔的影子。新课程强调在平等、和谐、民主的氛围中,让学生自觉地受到优秀文学作品的感化和提升,决不是一厢情愿地把他人的观点强加给学生,造成学生心理上的逆反和背叛,从而影响整个汉语在学生心目中的神圣地位。再次,要把文学作品当作满含着人性的精神产品,而不是完全理性化的观念体系。文学欣赏的着眼点应该是人之为人的本性,决不可引导学生用政治、历史、哲学,甚至实用(比如完全从考试的需要出发,肢解作品)的态度来对待文学,动不动划分人物的阶级成分,界定事件的政治性质,在人物的惯常行为中“提炼”哲理,而应该多发掘作品中的鲜活的人性,用以感染学生,熏陶品格,丰满人性,达到“立人”的目的。 

 

参考文献: 

[1]教育部.普通高中语文课程标准(实验稿)[s].北京:人民教育出版社,2003:1-2. 

[2]教育部.全日制普通高级中学语文教学大纲[s].北京:人民教育出版社,2002:1. 

[3]龙协涛.文学阅读学[m].北京:北京大学出版社,2004:45-48.