幼儿园教师工作经验范文

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【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2012）09-0026-04

一、幼儿园教师的学习特点

幼儿园教师作为已参加工作的成年人，其学习特点可以从学习主体（谁来学）、学习内容（学什么）、学习方式（怎样学）和学习效果评价（怎样评价）等方面来分析。

1．学习主体：成人学习者和全职工作者

幼儿园教师是成人学习者和全职工作者。作为成年人，他们身心发育成熟，具有独立的社会生存能力、丰富的社会生活阅历和较强的独立自主性。作为全职工作者，他们需要遵循幼教职业的一系列职业规范和要求，并担负起相应的责任。这些特点对幼儿园教师学习活动产生不可忽视的影响。

首先，幼儿园教师具备较为丰富的社会经验和工作经验。丰富的经验既可能是促进学习的宝贵资源，也可能成为学习的阻力。一方面，已有经验有助于教师理解和把握新知识，从而为进一步学习奠定基础，同时，多样化与个别化经验也是促进教师同伴间相互学习的重要资源；另一方面，已有经验中的思维定势与惯常做法有可能成为接受新观念、新行为的障碍，当新的学习内容与教师已有观念发生冲突时，一部分教师有可能产生抵触心理，固执己见、墨守陈规。由此可见，经验具有二重性，因此，高估经验的作用是不利于客观看待成人学习的。〔1〕

其次，幼儿园教师具有较强的理解能力和逐渐弱化的机械记忆能力，〔2〕联系实际“即学即用”的意识较强。由于具备了一定的生活经验和工作阅历，幼儿园教师在学习中往往会自然而然地将新知识与已有经验、工作实践联系起来，这既有助于将学习牢固地建立在理解的基础之上，也有助于将知识获得与应用紧密地结合在一起。20世纪70年代，美国学者诺尔斯（Malcom Knowles）从成人教育与成人前学校教育存在区别的角度提出了以五条假设为支撑的成人教育学理论，其中的一条假设就是成人学习者对可以立即应用的知识感兴趣，他们运用知识的观念发生了变化，从学习知识为将来所用变为边学习边实践的即刻运用。〔3〕换言之，成人学习不是储备性的学习，而是应用性的学习。〔4〕幼儿园教师的学习也具有这一显著特点，他们倾向于“即学即用”，期望通过学习解决当前实际问题。

再次，幼儿园教师扮演多重社会角色，生活、工作压力大，学习时间紧张。成人学习者与全职工作者的身份决定了幼儿园教师要扮演多重社会角色，角色的多重性容易造成角色冲突、角色超载等问题，使他们难以兼顾照顾家庭、做好工作与学习提升几项工作。同时，幼儿园教师工作的性质常常使他们感到有压力。家长的多元化与高要求、激烈的职业竞争、超额的班容量以及幼儿的安全问题等要求幼儿园教师“无止境地付出”。因此，幼儿园教师普遍感到工作繁忙，时间紧张，“分身乏术”，容易在学习中产生疲惫心理从而出现低效状态。

2．学习内容：全面与综合

幼教工作的独特性决定了幼儿园教师需要学习的内容具有广泛性、全面性特点。幼儿园教师的工作与其他学段教师的工作有明显的区别，他们要坚持保育与教育结合，保育涉及生活照料、防病、锻炼、营养、习惯养成等，教育从内容上涉及健康、语言、社会、科学和艺术等领域，教师在组织活动时不仅需要布置环境、准备材料、自制玩教具，还要精心选择教育内容、设计教育方法，了解和评价幼儿的学习经验和发展状况，进行个别指导。如果说其他学段教师基本上是“分科型”的，幼儿园教师则是“全科型”的，与幼儿健康成长、全面发展有关的知识都是幼儿园教师的学习内容。

对幼儿园教师来说，学习内容还具有综合性特点。幼儿园教师在职前学习过诸多课程，比如学前教育学、学前心理学、学前卫生学、幼儿园管理、幼儿园游戏、幼儿园课程等，这些课程一般由不同的教师分别讲授，各门课程有自身的逻辑性、系统性，各科学习之间常常缺乏应有的联系。而幼儿园教师在职后学习期间的情况就有所不同了，为了解决工作中需要解决的问题，他们往往要综合运用所学的各种知识、调动已有的经验，开展专业学习，至于学习的内容属于哪门课程则不是非要考虑的问题。

3．学习方式：日常经验学习

尽管在一些教师的观念中学习与工作是分离的，学习是不同于工作的一项活动，但是，在工作中学习、在学习中工作是教师事实上采用的主要的学习方式，这种方式建立在日常经验的非正式学习之上，其特点是学习与工作一体两面，学习无处不在、无时不在地贯穿于工作过程中。

日常经验学习是一种教师依托自己在工作中的经历和体验，提升自身专业态度、专业知识、专业技能和专业能力的学习方式。在工作中，教师或亲历或旁观专业领域中的各种问题及其解决过程，这能使教师有意无意地积累与工作相关的学习经验，可以说，工作本身就是“做中学”的平台。然而，需要指出的是，工作中的经历与体验本身并不能自然而然地带来专业提升，要实现专业提升仅有经历与体验是不够的，还必须发生意义建构，即个体有意识地感知情境，对其感知到的事物赋予意义，并最终将这些意义内化成自己的人生经历。〔5〕意义建构离不开理论与实践的对话，幼儿园教师或者将公共理论应用于某种具体的实践情境，解读出在具体实践情境中应用某种公共理论的必要性，用理论去指导实践；或者将自己或他人在具体实践情境中的探索（这种探索常常超越了公共理论的应用层面）提升至个人理论的高度，从实践中产生理论，在公共理论、个人理论、个人实践、他人实践的不断对话和多次往返中，实现专业提升。

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一、引言

 

之所以要进行幼儿园教师职后培训，其目的就在于使得幼儿园教师能够更好地对工作加以适应，幼儿园教师职后培训是对教师所进行的非学历专业教育，它同其他教师培训工作一样，也是我国教师培训的一个重要组成部分，幼儿园教师素质和能力的高低直接影响着幼儿的发展，通过有效的职后培训可以使得教师对于幼儿的身心发展更加了解，更加有利于其教育教学活动的开展，所以对于幼儿园教师进行职后培训是非常有必要的。

 

二、幼儿园教师职后培训现状分析

 

当前，我国的教育体系正在不断的完善，无论是各级政府还是家长，对于幼儿园教育都十分的重视[1]，正是由于人们对于幼儿园教育重视程度的增加，所以对幼儿园教师也提出了更高的要求。幼儿园教师职后培训既包括对于专业技能的培训，也包括对于职业道德的培训，教育技能培训机构也应运而生，这些培训机构同全国各地的教育主管部门共同为幼儿园教师职后培训创建了良好的环境和氛围，使得我国的幼儿园教师职后培训工作能够得以顺利开展。幼儿园教师职后培训当前是以多种形式来展开的，可以是教育行政部门来组织展开培训，也可以是园本培训，园本培训是以幼儿园教师所任职的单位作为基本培训单位，这种培训形式当前在许多幼儿园中已经得到了很好的应用，并且也初具成效。除此之外，随着计算机技术和网络技术的发展，对于幼儿园教师职后培训的远程培训体系也已经初具规模，从而使得培训的效率得到有效的提高，能够更好地对各种资源加以利用，使得教师素质能够更好地得到提高[2]。

 

三、当前我国幼儿园教师职后培训中存在的问题

 

虽然当前我国的幼儿园教师职后培训工作引起了广大教育行政部门和幼儿园的重视[3]，并且也已经取得了一定的成效，但是就整体情况而言，在开展幼儿园教师职后培训的过程中，仍然存在着以下几个方面的问题。

 

(一)职业培训体系仍然不够完善

 

一般而言，在幼儿园教师正式开展工作之前，都会对其进行职前教育，但是对于新教师的职前教育往往都是以理论为主，并没有对其进行系统的入职培训，如果缺乏完善的职业培训体系[3]，就会使得教师在入职之后很难对工作加以适应。当前有许多针对幼儿园教师进行职前培训的机构，但是这些机构在其进行培训的工程中，都存在着一个问题，那就是都将培训的重点放在了理论学习和基本技能的训练上，而没有进行有效的实践，这样的培训方式会使得理论与实践不能够很好地结合在一起，所以当幼儿园教师正式开始工作以后，往往不能够很好地将自己所学的理论运用到实践当中。而且许多的幼儿园也缺乏系统的入职培训。许多幼儿园教师在参加工作之前，并没有经过幼儿园的入职培训，使得他们对于幼儿园的整体情况不是很了解，入职之后还需要花费一定的时间来对新的环境加以适应。同时在幼儿园教师开展工作的过程中，幼儿园对于教师的职后培训也没有引起足够的重视，所以就使得许多幼儿园教师在面临教学中的一些问题时束手无策，这些都给幼儿园教师工作的正常开展带来了极大的影响，使得他们不能够更好地开展工作。职业培训体系的不完善是当前幼儿园教师职后培训工作开展过程中一个较为突出的问题，所以要想使得幼儿园教师职后培训工作能够更加有效地得以开展，必须要先对幼儿园职业培训体系加以完善。

 

(二)培训缺乏目的性和计划性

 

许多幼儿园教师对于自身没有一个全面的认识，仅仅跟随大流参与各种形式的培训，并没有考虑到自己实际的需要[4]。而许多的培训机构以及幼儿园在对幼儿园教师进行职后培训的时候，往往也没有依据教师的实际需求情况来制定合理的计划，而多是参照其他的培训方式来机械地对教师进行培训，无论是对于培训机构还是幼儿园教师而言，这种没有目的、没有计划的培训都只是一种形式，幼儿园教师并不能够通过这样的职后培训取得实质性的进步，相反，还耽误了幼儿园教师工作的时间，浪费了他们的精力，所以必须要先制定好相应的培训计划，明确展开培训活动的目标，才能够使得幼儿园职后培训更加具有实效性，从而使得幼儿园教师的专业素质和职业能力都能够得到实质性的提高。

 

(三)过分地依赖于外部培训

 

当前主流的幼儿园教师职后培训形式都是外部培训，所以就使得许多的幼儿园和幼儿园教师都过分地依赖于外部培训，但是这些外部培训的形式往往过于繁多和复杂，而且许多的培训机构为了获得更多的经济利益，并没有切实注重幼儿园教师教学水平的提高，所以如果过分地依赖外部培训，而忽略了最有效的内部培训，也会使得幼儿园教师教学水平的提高受到一定的限制。当然，不过分地依赖于外部培训并不等同于不依靠外部培训，而是应该将外部培训与内部培训进行更好的结合[5]，从而使得二者能够相辅相成，更好的对教师的能力加以提升。

 

(四)培训缺乏必要的支持

 

幼儿园教师要想更好地进行职后培训，必须要得到幼儿园管理者以及各级教育主管部门的大力支持，但是由于当前我国的幼儿园教师较为缺乏，所以许多幼儿园教师的工作安排都相当紧凑，使得他们往往无暇顾及到职后培训，再加之幼儿园管理者为了维护幼儿园的正常教学秩序，使得幼儿园的日常工作能够得以正常开展，在时间上缺少必要的支持，许多幼儿园教师只能够利用休息时间来进行职后培训，使得幼儿园教师进行职后培训的积极性也不高，从而影响了幼儿园教师职后培训工作的开展[5]。

 

四、改善幼儿园教师职后培训的措施

 

(一)依据幼儿园教师的实际情况来进行职后培训

 

同一个单位处在不同阶段的幼儿园教师的个体情况是不一样的，比如一些工龄较长的教师可能拥有更加丰富的经验，而入职不久的教师在经验方面则不能与之相比，因此在对幼儿园教师进行职后培训的时候，必须要结合教师的实际情况，针对处在不同阶段的教师制定不同的培训计划，这样才能够使得职后培训能够更加符合教师的特征和需求。处在不同阶段的幼儿园教师所面临的问题及实际需求都是不一样的，而在设置相关的培训课程的时候，就需要充分考虑到教师的培训需求和他们的实际能力，从而使得职后培训工作更加具有实效。比如说可以将幼儿园的教师分为新手教师、骨干教师和专家教师三个阶段[3]，依据这三个阶段教师不同的特征来分别对其进行培训，这样才能够使得新手教师能够对工作更好的加以适应，使得骨干教师对自己不擅长的地方进行更好的完善，而使得专家教师的核心能力能够得到更加充分的发挥。

 

(二)落实园本培训和网络培训

 

在当前要想更加有效地对幼儿园教师加以培训，就必须要充分利用好教师所任教的幼儿园的资源，通过园内培训的方式来开展相应的培训活动[4]，因为园内培训可以更好地与教师的工作进行对接，而且进行园内培训也不会浪费幼儿园教师过多的时间，这样就可以使得教师工作、培训两不误，从而大大的提高培训效率，同时针对教师教学过程中所遇到的问题，也可以更加有针对性地加以解决，所以园内培训是一种非常有效的职后培训方式。此外，还要落实好网络培训，因为当前在互联网上有着许多的资源，通过网络培训的方式可以对这些资源加以充分的进行利用，使得培训可以更加有效地得以开展。

 

(三)要突出培训的重点

 

在进行幼儿园教师职后培训的时候，必须要对培训的重点加以突出，因为幼儿园教师对于专业教育知识的掌握往往都比较到位，他们缺乏的是教学经验和解决实际问题的能力，所以在进行职后培训的过程中，就不能够过分的注重专业知识和专业能力，而应该将培训的重心放在解决实际问题上，使得幼儿园教师能够通过职后培训提升自己解决实际问题的能力，进而使得他们能够更加从容的应对教学当中所出现的问题[5]。

 

(四)加大政府支持力度

 

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随着改革开放的不断深入，我国民办幼儿园如雨后春笋般地发展起来。就笔者所在的一个近26万人口的中小城市而言，目前共有公办、民办幼儿园51所，在园幼儿数8657人，其中民办幼儿园46所，占市区幼儿园总数的90.20％，在园幼儿数6244人，占总数的72.13％，由此可见，民办幼儿园已经成了学前教育的主力军和主阵地。然而，这些民办幼儿园在办学中则存在着基础设施简陋、师资力量薄弱和“小学化”现象严重等问题，这势必会影响多数幼儿的健康成长。因此，各地政府要制订相关政策和措施，充分发挥优质公办幼儿园对私立幼儿教育的引领作用，以尽快提高这些民办幼儿园的教育质量和办学水平，从而促进公、民办幼儿园教育的均衡发展。最终实现民众呼声越来越高的教育公平。

一、强化政策引领

国家银行要制订相关优惠政策，采取小额贷款、政府贴息贷款等方式，不断加大对民办幼儿园资金等扶持力度，保障民办幼儿园能健康顺利发展。各级政府要加强对本地幼儿园发展的统筹规划，合理布局、完善设施，统一要求、规范办园标准，形成公办、民办幼儿园同步发展和良性竞争多元化办学模式。要加快事业单位改革步伐，不断创新幼儿园发展方式和用人体制机制，改变公办、民办幼儿园教师身份，实行幼儿园教师准入制度，推行公办、民办幼儿园教师无障碍地流动，使公办、民办幼儿园教师在职称评聘、晋岗晋职、评优评先和福利待遇等方面有统一平台，获得平等机会和待遇，并出台相关优惠政策，确保幼儿园师资队伍的稳定。

二、强化引领管理

各地教育主管部门要认真制订公办幼儿园引领民办幼儿园的计划，明确引领工程目标、任务及各阶段工作重点，加强对本地引领工作进行定期、不定期检查指导，及时总结推广好的经验和做法，建立健全引领工作长效机制，不断提高引领水平，确保引领工作顺利实施。要在一定范围内统一安排调配公办幼儿园优秀教师，分期分批轮流到各民办幼儿园任教，表彰引领工作先进单位和个人，促进引领工程正常开展。

各公办幼儿园尤其是当地实验性优质公办幼儿园要认真贯彻落实科学发展观，切实发挥其在教育理念、教学方法和管理等方面的探索、实验和示范作用。要积极发挥其在引领工程中的主导作用，把自己所引领的民办幼儿园当作二级园来对待，通过设立园长论坛、教学论坛、QQ群、博客，举办教学研讨会、交流会、观摩会、周末沙龙，以及广泛开展“名师”与“民师”“结对子”、让“名师”带“民师”等活动，建立引领平台，把公办幼儿园的一些教育新理念、新思想和新的教学方法等，及时传达给所引领的民办幼儿园，并引领它们根据各自实际，创造性地开展工作，形成各自办学特色，增强办学针对性和实效性，不断提高办学水平，从而跟上我国幼儿教育发展步伐。

各民办幼儿园要不怕亮丑，敢于展现自身不足，主动对接、配合公办幼儿园有针对性地在办园理念、基础设施建设、班次设置和教学大纲实施、教学管理等方面开展的引领工作，大力提高规范化办学水平。同时，要制订引领工作计划，有计划、有步骤地选派优秀教师到公办幼儿园长期或短期跟班学习，并保障她们的学习时间，积极配合老师参加公办幼儿园的各项活动，让他们主动融入公办幼儿园教学与管理的方方面面工作中去，促进他们成长，并使他们在回到原民办幼儿园时，能影响和带动周围一大批民办幼儿园教师，以提高民办幼儿园教师的整体素质。

三、强化教学引领

这是引领工程的重点，也是引领工作的落脚点，即通过引领工程的实施，达到共同提高教学水平，培养合格幼儿的目的。

1．问题式引领。通过开展所引领幼儿园教师教学问题的问卷调查，对所引领的民办幼儿园教师们在教育、教学工作中存在的问题，进行摸底调查、分类归纳，并制订不同的教改引领方案，有计划、有步骤地引领民办幼儿园教师共同组织实施，从中提高她们的整体教学水平。如有教师普遍反映民办幼儿园场地小、玩具少、角色游戏无法开展问题，针对这一问题，组织民办幼儿园教师们展开讨论，共同寻找解决方法，经过大家讨论，达成共识：场地小可以利用纸箱做成“围墙”，再用“围墙”围合，便出现了“娃娃家”“商店”“医院”，或充分利用走廊和户外活动场地来开展角色游戏等。

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近几年来，越来越多的幼儿园管理问题通过网络和电视被曝光，其中不乏幼儿教师对孩子进行虐打等暴力行为。这些现象在引起人们热议的同时，也引发了民众对教师素质和幼儿园管理的思考。本文着重分析当前幼儿园教师管理中出现的一些较为普遍的管理问题，并且切合实际的提出一系列解决途径，试图在纠正人们对幼儿园教师认识产生的误区的同时，为引导更科学的管理幼儿园教师队伍提出切实可行的解决方案。

一、当前幼儿园教师管理中出现的普遍问题

1.幼儿园教师的自我认同感差 一方面，幼儿园教师的教学对象是幼儿，由于孩子比较小，因而教学内容涉及到学习、吃饭、游戏等各个方面的内容，工作比较琐碎，而对孩子的教育正式通过一点一滴琐碎教育积累起来的。然而目前，大部分人包括幼儿父母都并没有认识到幼教在幼儿教育工作中的重要性，甚至有部分人认为幼教只是陪着孩子玩玩闹闹的“高级保姆”，幼教工作得不到世人的普遍认同，教师自己也感觉不到成就感。另一方面，幼儿园教师的自我认同感差也与教师所得到的较低的经济收入有关。调查显示，幼儿教师的经济收入在各地基本属于中低层，幼儿教师普遍对自己的收入不满，认为收入与自身的劳动付出不成正比，导致幼教对自己所从事职业的认同感不高，对幼教工作的热情自然也不高。

2.幼儿园教师整体素质不高 由于社会对于幼儿园教师的职业认可度不高，再加上薪资收入较低，使得很多优秀学生不愿意选择学前教育专业。一般而言，在大多数城市，幼教的最高学历仅为大专，教师队伍素质普遍不高。近年来，随着托幼机构和民办园的兴起，社会对幼师的需求激增，致使很多没有教师资格证也没有经过专门幼师工作培训的人群加入了幼师队伍，拉低了幼师整体素质。当前，幼师大多知识结构单一，文化功底薄弱，语言表达能力和逻辑能力不强，给幼儿教育工作造成不良影响。

3.幼儿园教师的流动性大 由于幼儿园对绝大多数教师都是实行聘用制，聘用制的随意性比较强，导致幼儿园教师队伍呈现极大的流动性。在人事管理上，目前大部分民办幼儿园都类似于私营企业的管理模式，幼儿园教师相当于是幼儿园的一名打工者，办学者和教师是一种雇佣和被雇佣的关系，一方面，幼儿园教师缺乏“主人翁”地位和团体归宿感，教师很难真正融入到幼儿园集体之中，同时，这种人事关系给教师的流动提供了极大的空间，使很多幼教成为“匆匆过客”。幼儿园教师的流动性大，不仅不利于幼儿教育的健康成长，也不利于幼儿园的持续稳健发展。

二、提高幼儿园教师管理质量的有效策略

1.抓好幼教的聘用 首先，要以能力为导向，做好幼儿教师的聘用工作。在幼儿园经费条件允许的情况下，应尽量聘用幼教知识及技能全面的、具有一定幼师工作经验的教师。其次，在聘用过程中要认识到教师人格的重要性。幼儿教育是人一生的奠基教育阶段，对人一生人格、品格、情操的形成起着关键作用，所以要注重幼儿教师的人格素质。最后，还要考察幼教的心理素质和工作态度。幼师只有端正工作态度，对幼教工作抱有较大的热情，才能为工作带来激情和动力，从而提高工作质量。因此，在选用幼教的过程中，还应该考察教师的工作态度和心理素质。

2.创设健康的工作环境 幼师应具有强烈自尊心，富有灵活性，具有创造意识和勃勃雄心，为幼师创设健康的工作环境，有助于他们更好地发展自我，发挥特长。要让员工感到被尊重，增强他们的主人翁意识，培养他们对学校的依赖程度与认同感。园长可以和众位教师协商，为教师营造一个有张有弛、弹性作息的工作环境。同时，还大胆启用年轻骨干教师，开辟普通教师进入幼儿园高层管理的通道；此外，还应该组织、开展丰富多彩的业余活动，体验式团队训练、教职工联欢会、夸夸我身边的人和事等活动，满足教师交往需要，让教师获得归属感。

3.完善幼教激励制度 有效的激励机制能够充分调动幼师的积极性，形成合力，真正达到人尽其力、人负其责。首先，要落实物质激励手段。幼儿园应切实落实激励制度，完善幼师工作评价机制，使幼师工作与工资直接挂钩。同时，还要完善福利制度，可以免费为教师提供一日三餐，多为教师提供优惠住房和旅游，对本园职工子弟在本园学习的，学费减免。其次，要强化精神激励。应为幼师创造更多的培训机会，鼓励他们学习，不断提高自己的思想觉悟和教学技能。同时，还应增进与幼师之间的沟通，积极开展谈心活动，交流思想，对教师心理上的疙瘩和一些错误看法进行及时疏导和纠正。

三、结论

当前，我国幼儿园教师管理中还存在很大的问题，教师的整体素质不高，对自我的认同感比较差，且具有较大的流动性，对于幼儿成长造成了不良影响。当地政府及幼儿园长应该重视这些问题，积极创设健康的工作环境，进一步完善激励制度，提高幼师工作的主动性和创造性，从而促进幼儿的健康成长，促进幼儿园的稳健发展。

【参考文献】

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【关键词】学前教育重建；四川；心理健康；幼儿园教育教学；幼儿园管理

【中图分类号】G610 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604（2008）12-0007-04

5.12汶川大地震发生之后，四川省的学前教育事业遭遇了空前的困难。许多幼儿园园舍倒塌，房屋开裂，教学用具被毁坏。重灾区因为需要重新安置受灾群众，出现了诸如幼儿离开了原来的幼儿园、教师流失、管理失序等现象，幼儿园正常的教学活动自然受到很大影响。

2008年7月，中国学前教育研究会在地震灾区开展了“流动幼儿园”项目活动。其中“流动幼儿园”项目上海工作团队由高校学前教育专业教师、研究生和上海市部分优秀幼儿园教师组成，先后分5批次赴成都、都江堰、崇州等地，考察了当地学前教育的受损情况，为当地幼教工作者举办培训讲座，并尝试在板房开办流动幼儿园，开展灾后教育实践活动。事实上，当地幼教工作者为灾后重建所作出的努力也让上海工作团队成员深受感动：灾后短短两个月时间内，部分园舍受损不严重的幼儿园已经将园舍修缮一新，并通过了相关部门的验收，逐渐恢复了日常教学活动；许多园舍坍塌的幼儿园也申请到板房重新开办了幼儿园，教师们利用仅有的一些简单材料，用心创设幼儿园环境。看到这些仍然充满童趣的幼儿园，工作团队成员真不敢相信这是置身在灾后临时搭建的板房内。

为了深入探究受灾地区学前教育重建问题，我们根据民政部颁发的灾情通告，选择都江堰、崇州、成都三个受灾程度分别为极重、重、中等的地区，对超过100位幼儿园教师进行了访谈。通过访谈，我们一方面被教师们忘我奉献、无私无悔的精神所感动，另一方面更看到灾后学前教育重建面临种种挑战。

一、灾后心理健康的重建

大灾之后，人的心理往往会经历一个复杂的反应时期。就学前教育而言，灾后心理健康的重建主要涉及三个方面：首先，学前儿童的心理健康重建。因为学前儿童具有特殊的年龄和心理特征，成人需要付出更大的努力来安抚儿童受惊吓的情绪，满足儿童灾后的心理救助需要。其次，幼儿园教师的心理健康重建。幼儿园教师也是地震的受灾者，他们中的许多人经历了亲朋好友生离死别、温馨家园顷刻被毁等变故，这些变故对任何人来说都是巨大的心理危机，需要自身付出极大的努力，甚至需要寻求专业人士的帮助来应对。第三，家长的心理健康重建。家长一方面要承受巨大的灾难带来的种种心理冲击，另一方面还必须承担起保护孩子、重建家园的重任，心理压力可谓巨大。

在灾后心理健康重建中教师发挥着举足轻重的作用。

首先，教师承担着安抚幼儿情绪的重要责任。地震发生时恰逢幼儿园午睡时间，幼儿大多是被教师从床上拉起来转移到安全地方去的。接受访谈的教师普遍反映，在当时的混乱状况下，幼儿不同程度地受到了惊吓，年纪小一些的更是哭闹不止。幼儿园重新开学之后，教师发现有的幼儿怕上幼儿园，有的不敢午睡，有的听到“地震”二字就会哭。因此，教师要在与幼儿日常相处时利用游戏、团体辅导、个别谈话等方法，持续不断地化解幼儿心中的恐惧。

其次，教师也担负着稳定家长情绪的责任。许多教师在地震中奋不顾身保护幼儿，赢得了家长极大的尊重和信任。幼儿园在震后及时开学，也为家长重建家园免除了后顾之忧。但作为专业的幼儿教育工作者，教师还应给予家长适当的心理辅导，特别是要提醒家长尽量避免将负面情绪传给幼儿，并教给家长一些辅导幼儿的方法和策略。

第三，教师之间也需要相互沟通和加强交流。许多教师，特别是重灾区的教师，往往有较强烈的震后应激反应。有心理辅导专业学习背景的教师如能有针对性地组织一些团体心理辅导，例如与灾区教师定期谈话、交流等，对减轻教师心理压力会有积极作用。教师本人也应该学习一些心情放松的方法，帮助自己走出困境。

我们建议教育部门将为幼儿园教师提供心理援助纳入灾后学前教育重建的重点工作之中。教育部门要制定较长时期的心理援助计划，有针对性地为教师提供心理咨询服务，以帮助教师改善自身的心理状态。如果当地有心理健康辅导的专家资源，还可以为教师提供针对幼儿的易掌握的心理健康辅导课程，以达到通过教师向幼儿及其家长提供心理帮助的目的。

二、灾后幼儿园教育教学的重建

地震使幼儿园的物理环境发生了极大变化：往日干净整洁的园舍不见了，丰富多样的教玩具数量锐减，活动场地也有了不同程度的减少。教师面临巨大的挑战。如何尽快恢复正常的教学秩序？仅有的简陋条件如何保障学前教育的质量？这些问题需要教师仔细思考。

1.幼儿园教育环境的改变

很多灾区教师心存疑惑：在板房里开设的幼儿园能否开展正常的教育教学活动？在这里，我们建议借鉴印度ICDS项目的工作经验。

ICDS项目（英文全称：Integrated Child Development Services，中文译为：儿童综合发展服务项目）是印度政府自1975年开始启动的用以促进贫困地区学前儿童整体发展的一个项目。目前，ICDS项目受益儿童为印度儿童总数的14.6%，ICDS项目为维护印度的社会稳定和民族团结作出了很大的贡献。

ICDS项目一般选择在人口密集的村庄开展。通常在村庄的中心租赁一间房，这间房有可能是闲置的庙宇，也有可能是专门修建的园舍，一般都是平房。这间租赁的房间一般带有一个走廊，房间和走廊面积一般各为8平方米。走廊是幼儿游戏、进餐的地方。相关研究证明，即使在这样艰苦的环境中，接受ICDS项目服务的儿童在小学一、二年级时比没有接受ICDS项目服务的儿童发展得要好。这说明简陋的环境也能提供高质量的学前教育。

“流动幼儿园”项目上海工作团队也在灾区作了类似的尝试。在崇州市鸡冠山新村，工作团队创建了一所板房幼儿园，教师们在两间不足20平方米的板房以及板房与板房之间的空地上组织了丰富的教学活动，如绘画、早期阅读、亲子游戏、户外模仿操等，每天为60多名幼儿提供早期教育服务。该幼儿园受到了当地幼儿及其家长的热烈欢迎。实践证明，良好的硬件条件固然是早期教育机构提供优质教育的重要保证，但在特殊情况下，简单的板房和教师自制的教玩具同样也能为幼儿提供必要的支持，帮助幼儿获得有益的学习经验。

事实上，在崇州和都江堰地区，许多被毁的幼儿园都已经利用现有的条件创建了板房幼儿园，许多幼儿已经重返幼儿园。虽说板房面积有限、建筑材料特殊，本来是不容易开展教学活动的，但教师们超凡的创造力令板房幼儿园充满了生气：用来防雨的布帘挂上了象征春天的柳条，在白色的预制板墙壁上贴上了幼儿和教师创作的手工作品，板房外墙被布置成了家教园地。教师们还精心地为板房的窗子、门槛等包上了软边，以避免幼儿被划伤。细微之处，体现出教师对幼儿的关心和爱护。循环利用废旧物品也是板房幼儿园的一大教学特色。例如，教师将收集来的废弃簸箕制成别致的装饰，挂在板房幼儿园外墙，使原本方方正正的板房平添了几分灵气。幼儿制作手工作品的材料也是循环利用的。在灾后物资紧缺、难以寻找到大量教学材料的情况下，这种节约和反复利用无疑是非常必要的。

2.幼儿园活动区域的改变

灾后城市重建有整体规划，以避免地震次生灾害的发生。板房幼儿园一般选址比较偏僻、狭小，有些园舍未被完全毁坏的幼儿园也难以保证原有的活动场地仍可供幼儿园使用。因此，如何有效利用现有的活动空间是一个值得深入思考的问题。

仍以印度的ICDS项目为例。通常，ICDS项目的园舍周围都有一块大约100平方米的空地。如果天气状况允许，幼儿可以在空地上游戏。天气不好时，幼儿就到有遮盖的走廊里玩耍。除此之外，教师还充分利用门廊、有树阴的地方作为幼儿的活动场所。幼儿所有的活动空间每天都会被打扫一遍，以保持干净。

在我国四川地震灾区的板房幼儿园，室外场地也受到了很大限制，但教师们在有限的空间里开发出了一些新颖的活动。例如，引进桌面游戏等概念，将每张桌子设计成一个活动区；在墙壁上布置一些小口袋，教师把活动材料放在小口袋里以方便幼儿取放，等等。

3.幼儿园课程计划的改变

在经历了地震这样的大变故后，原有的课程是否需要进行调整？如果要调整，该怎样做？

考虑到灾区的特殊情况，课程必然会有一些调整。我们认为，是否能按部就班地完成预设的课程并不重要，重要的是教师要从关注幼儿发展的基本点出发，通过各种有效途径确保幼儿获得早期发展的机会。

首先，教学内容应该进行适当的调整。幼儿在灾后亟需心理安抚和支持，开展这方面的教学活动是教师的重要任务。在“流动幼儿园”项目实践中，工作团队教师和幼儿一起分享了《猜猜我有多爱你》《獾的礼物》等充满温情的图画书，这些带有一定情感抚慰作用的活动正是处在特殊心理时期的幼儿所需要的。另外，幼儿园还应该组织一些逃生演习，开展一些有关预防各种自然或人为灾难发生的教学活动。这些教学活动的内容可能都是全新的，教师需要将幼儿的已有经验与新的主题教学活动相融合，以满足幼儿的实际发展需要。

其次，要充分利用当地独特的教学资源。如果幼儿需要在板房幼儿园内度过一年甚至更长时间，设计适合板房幼儿园的具有鲜明特色的课程就显得尤为重要。虽然因为条件的限制，很多原有的课程可能无法开展，但是这也恰恰给教师提供了充分挖掘当地特有教学资源的机会。例如，崇州的教师将“藤编”这项具有当地特色的工艺运用到教学中，他们带领幼儿参观藤编工厂，引导幼儿学习藤编技术，等等，发展出了一整套具有地方特色的课程。

第三，因陋就简开展活动。为幼儿所喜爱并能够为幼儿提供丰富早期经验的教具、玩具并不一定是价格不菲的。“流动幼儿园”项目上海工作团队的教师们用一张毯子和3个玩偶排演了一场幽默风趣的舞台剧，用一叠废报纸组织了一个由近20对母子参与的其乐融融的亲子活动，用一本大开本故事书完成了一场温馨感人的早期阅读活动。这些经验都值得借鉴。在灾后重建中，相信聪明的教师可以利用现有的条件，将教学活动设计得有声有色。

三、灾后幼儿园管理的重建

灾后，幼儿园管理也面临巨大的挑战。园舍倒塌，教师流失，很多小型幼儿园、私立幼儿园可能会从此一蹶不振。如何加强灾后学前教育的管理，加快灾后学前教育的重建速度？

首先，我们建议当地教育部门或政府其他部门制订保护幼儿园生存发展的应急措施。据了解，有的地震灾区原来有很多私立幼儿园，但由于房舍受损无法修缮，又申请不到板房，这些私立幼儿园大多只能一关了事。这些私立幼儿园的关闭，有可能导致城区许多家庭经济情况一般或者农村的幼儿失去受教育机会。如何保护和扶持这些处于劣势地位的幼儿园，切实帮助它们重建，应该是灾后幼儿园管理重建的重要内容之一。

其次，要考虑建立幼儿园应急管理机制。在访谈中，许多园长和教师都谈到，由于缺乏危机管理意识，大灾来临时全靠园长和教师们的直觉作出反应，而那些平素有应急管理制度的幼儿园，在大灾发生时师生就比较从容，能够迅速作出反应。许多教师在访谈中回忆到，地震发生不久，最混乱的莫过于家长慌慌张张到幼儿园来接孩子的场面了。这些场景使幼儿园的管理者认识到，应该将应急管理工作纳入幼儿园日常管理范畴，以防突发事件发生时无序慌乱，导致发生更大的问题。

第三，要关注幼儿园教师专业发展的新变化。重建离不开教师的努力。教师需要认真思考自身的专业发展问题。各级主管部门也应该为教师的专业发展提供有效的帮助。因此灾区学前教育培训体系的重建迫在眉睫。我们建议改变原有的省、市、县示范园统领体制，注重灾区教师专业发展的特别需要，并将此作为提升灾区幼儿园教育质量的重要措施之一。

Reflections on Reconstruction of Preschool Education after Sichuan Earthquake

Zhou Jing, Chen Si

篇6

目前安徽全省民办幼儿园数量比例达到三分之二，在园幼儿园数也远远超过公办幼儿园。以合肥市为例，民办园在园幼儿数占比72%。

学前教育具有公益和普惠的性质，其责任主体在于政府，目前公办园的比例过低，不利于学前教育的健康发展。“国十条”提出：大力发展公办幼儿园，提供“广覆盖、保基本”的学前教育公共服务。”公办园比重过低，不能体现学前教育的公益属性，更不能发挥公办园的示范引领作用，不利于学前教育整体水平的提升。因此，刘焱教授在“学前教育专题评估报告”中提出：进一步提高学前教育公共服务“公益普惠”程度，把“双50%以上”（即公办幼儿园数量占比50%以上和在公办幼儿园就读的幼儿占比50%以上）作为各地建设公益普惠的学前教育公共服务网络的考核指标……[1]

民办园比重过大表面上看似乎是民办园的发展势头很好，其实质却是本应由政府提供的公共学前教育资源严重不足，不能满足社会发展对学前教育的基本需求。教育需求本应为公共需求，不得已而交由市场解决，于是民办幼儿园数量在过去相当长的时间内占据绝对的主导地位。民办园总体水平的提升与其办园成本密切相关，要按教育规律办事，规范办园，必然意味着较高的办园成本，这样的成本完全是由家长分担的，造成了适龄幼儿家长较高的负担。还有一种可能就是，以较低的办园成本举办较低水平的幼儿园教育。所以，民办幼儿园数量比重过高，不利于民办幼儿园整体质量提升。

我们认为，教育作为公益事业，政府应该分担绝大多数的教育成本，应办好公办园，并逐步加大公办园的比重。我们要按照“国十条”和《安徽省学前教育条例》的要求，对城市而言：“城镇小区配套幼儿园作为公共教育资源由当地政府统筹安排，举办公办幼儿园或委托办成普惠性民办幼儿园。”[2]“规划配套建设的幼儿园是公共教育资源，由设区的市、县级人民政府统筹安排，用于举办公办幼儿园，或者委托举办普惠性民办幼儿园……”[3]对农村而言，“达到每个乡镇至少有一所独立建制的公办中心幼儿园的目标。依托乡镇中心园在村举办分园，采取大村独立办园、小村联合办园、村级小学附设幼儿园及幼教点等多种渠道发展村级学前教育。”[4]

总之，民办幼儿园保教质量的提升是建立在学前教育健康良性发展的背景下的，真正实现学前教育的公益普惠属性，民办园将定位于有特别需求的小众群体。当然，目前学前教育的发展仍处在“爬坡过坎的关键时期”[5]，既要增加公办幼儿园，又要办好现有民办幼儿园。

二、规范办园水平提升

具有办学许可证的幼儿园应该是一所符合基本办园条件、规范的幼儿园，目前我省还存在着一批被命名为“看护点”的学前教育机构，实际上是被认定为未达到基本办园条件。看护点又区分为A、B、C三种类型，其中C类条件最差。[6]截止到2015年底，全省共有看护点4169个，在看护点幼儿38.2万人。[7]我省在第二期行动计划中提出的指导意见是：取缔B类和C类看护点，允许继续保留少量A类看护点，看护点的幼儿转至新规划建设的幼儿园。[8]因此，提高民办幼儿园办园水平不得不首先解决看护点的转正问题，从目前来看，还需要一个过程。

民办幼儿园还需整体提升规范办园水平，最突出的问题包括园所规范管理与“小学化”的问题。随着民办幼儿园的兴起，各种社会力量举办幼儿园，多数举办人或投资人并不是专业幼教工作者，需要聘任专业园长来管理幼儿园。专业园长类似于企业中的职业经理人，应遵循幼教规律充分行使管理权。就民办园管理队伍而言，目前还急需提升管理水平。一方面，管理人才普遍缺乏，另一方面，园长资格认定制度还不够完善。优秀的管理人才需要在实践中经过时间的历练，但目前这个周期被大大压缩了。“小学化”也是幼儿园教育的顽疾，民办幼儿园尤甚。一方面是民办幼儿园规范办园意识和水平欠缺，更主要的还有部分家长的教育理念陈旧，有急功近利的心理，幼儿园迫于各种原因迎合家长，造成比较普遍的民办幼儿园“小学化”倾向，欠发达地区和农村地区尤甚。因此，提升民办园规范办园水平需要打造一支专业的、高素质的管理队伍，这需要在园长资格认定、教育主管部门规范管理以及举办者远见等各方面努力。

三、师资队伍水平提升

鉴于目前我省幼儿园教师队伍总体水平不高，可想而知，民办园师资队伍水平仍有待提高。根据调研的数据，省会合肥全市幼儿园教师总数7423人，其中持有幼儿园教师资格比例为77%，持有其他教师资格比例为16%，无教师资格比例为7%；宣城市宣州区幼儿园教师总数为920人，其中持有幼儿园教师资格比例为38%，持有其他教师资格比例为5%，无教师资格比例为57%。可见，幼儿园教师整体持证率不高，地区发展不平衡，有些县域持证率很低，这一定程度上反映了民办园幼儿园教师队伍的现状。

基于此，民办幼儿园教师队伍存在着如下突出问题：待遇低，流动性大，培训学时低。民办园教师待遇普遍偏低，不仅普遍低于当地平均工资标准，甚至只相当于当地最低工资标准。根据我们的调研，省会合肥市普惠性民办幼儿园教师年平均工资为3.2万元，其他民办幼儿园教师平均工资为1.7万元，而公办在编幼儿教师年平均工资为5.8万元；宣城市宣州区民办幼儿园教师年平均工资为2.2万元，其他民办幼儿园教师平均工资为2万元。如此低的工资，不仅难以聘任到高素质专业教师或正规学前教育专业的毕业生，甚至连一般有工作经验的幼儿园教师也难以稳定，导致民办园教师流动性大。由于队伍不稳定，园方一般就很难制定持续的教师培训制度，也难以在教师培训上进行过多的投入。如此一来，似乎陷入了恶性循环之中，师资队伍水平难以得到保证。

因此，提升民办园教师队伍整体水平不是一个单项任务，是受制于民办园整体发展中的最重要的一环。对于举办者而言，应该意识到教师队伍水平是园所发展的生命线，缺少了这个环节，办园质量当然无从谈起。对于教育主管部门而言，应加强对民办园的管理和扶持政策，比如制定幼儿园教师最低工资标准，实行对民办幼儿园教师的补助政策，向民办园派驻骨干教师，提供大量免费的培训等。这些措施都在一定程度上有利于提升民办幼儿园的师资队伍水平。

四、教研质量提升

就一所具体的民办幼儿园而言，保教质量的提升有一个过程，其中的重要抓手就在于教研质量。

从民办园内部来说，需要有以业务园长领衔，教研、年级组长配合的得力业务管理团队，结合幼儿园实际工作，务实地开展教学研究工作。民办幼儿园开办之初一般以新入职教师为主，她们不仅缺乏工作经验，甚至连最基本的一日活动都难以驾驭，这就需要通过业务管理团队合理选择和审议幼儿园课程，精心设计教研方案，使幼儿园一日活动尽快步入正轨。

从教育主管部门来说，应对区域内民办幼儿园教研活动进行指导，通过连片教研的形式，发挥公办幼儿园的示范作用，提升民办园的保教水平。公办幼儿园一般不仅办园规范，而且制度健全，特色鲜明，对民办园可以提供两方面的指导。一方面是规范性指导，基于幼儿园基本规范性文件，通过深入一线的方式指导民办园保教行为规范；另一方面是提升性指导，通过合作教研的形式，深入理解教研活动与保教质量的密切关联，指导民办园业务团队能基于本园实际情况制定教研方案，逐步提升幼儿园的保教水平。

民办幼儿园目前占据我省幼儿园大半江山，缓解了学前教育资源严重不足的社会需求，为学前教育发展做出了贡献。在今后相当长的一段时间内，民办幼儿园的地位和作用仍然不可或缺，其保教质量也关乎全省学前教育质量。因此，一方面需要通过民办园自身的努力，另一方面也要通过政策的支持和扶持，双管齐下，共同提升民办园保教水平。

参考文献：

[1]刘焱，学前教育专题评估报告有关情况介绍，教育部网站.

[2][3]安徽省学前教育条例，2014.4.1.

[3]安徽省人民政府关于印发安徽省学前教育三年行动计划（2011―2013年）的通知，2011.6.3.

[4]郑富芝，学前教育改革发展的下一步工作思路，教育部网站.

篇7

近年来，教师的心理健康正在受到普遍的关注和重视。据调查，肩负着基础教育之根本的幼儿教师，不同程度地存在着各种各样的心理问题。特别在进行了一系列的学前教育体制改革之后，幼儿园教师的心理健康问题表现得越发明显，主要集中在以下几个方面：自卑心态严重；嫉妒情绪突出；虚荣心理明显；焦虑水平偏高；性格忧郁孤僻；逆反心理较强，人际交往障碍；心理压力大等等。有些问题不仅损害了教师的身心健康，影响了职业的发展，而且对幼儿的发展也必定产生不良的影响。由此可见，要完成幼儿园的保教双重任务，进一步推进学前教育体制改革，维护幼儿教师的心理健康，提高他们的心理健康水平已势在必行。

一、我国学前教育体制改革的背景

尽管在20世界初，在西方学前教育思想的影响下，我国一些具有远见卓识的教育家开始大力提倡举办幼儿园，开创了我国学前教育的先河。然而由于种种原因，我国的学前教育事业发展速度极其缓慢，不但各种托幼机构数量较少，能为幼儿提倡的受教育机会不多，同时，由于幼儿园教师培养体制的不健全、不完善，所培养的幼儿园教师不仅在数量上无法满足学前教育发展的需要，而且在质量上也未能达到要求。随着社会对学前教育需求的增加，国立学前教育机构远远不能满足社会的需求，许多社会力量悄然兴起开办幼儿园，为解决师资力量的不足，便从社会中招聘一些本不具备幼儿园教师资格的人充斥到幼儿园教师队伍中来，并承担保教工作任务。这些“教师”本就素质不高、能力有限，而且又缺乏有效的保教工作经验和方法，在工作中对待儿童简单粗暴，甚至体罚、打骂和虐待儿童的事件屡见不鲜，这不但严重伤害了儿童的身心健康，而且更毁坏了幼儿园教师的整体形象。为规范幼儿园教师的从教行为，提高幼儿园教师队伍的整体素质，促进幼儿园教师的专业化发展，国家加大了对学前教育的投入力度，大力开办幼儿园等学前教育机构，并改革幼儿园教师培养制度，开办中、高等学前教育专业学校，为幼儿园培养大量的教师。同时，进行了一系列幼儿园体制改革，相继颁布了幼儿园教师资格制度、幼儿园教师准入制度、幼儿园教师岗位责任制度、幼儿园教师聘任制度等，使得我国学前教育事业逐渐走上了法制化轨道，学前教育的发展迎来了春天。

随着改革的进一步推进，幼儿园教师队伍的整体素质得到提高，学前教育质量也有所改善，但在幼儿园中体罚、打骂和虐待儿童的事件却依然存在，甚至还有上升的势头，这不得不发人深省。这些行为看似道德与法的问题，然而其本质却是属于心理问题。随着社会对学前教育的不断关注，幼儿园教师承担的责任也日益的重大，因而幼儿园教师所承受的压力也越来越大，因此会产生各种各样的心理问题。

二、学前教育体制改革对幼儿园教师产生的影响

1.人际关系出现问题

幼儿园教育改革涉及到了幼儿园教师聘任、考评、奖惩等环节，并且园长负责制。这样就意味着园长有权决定教师的去留，从而造成了教师之间的竞争压力不断的增大，即使是强调公平竞争，也必定会出现教师之间因个人利益而出现的相互打压、敌对、甚至是相互攻击的现象，从而导致教师之间的关系变得异常紧张。而一个和谐的团队是增强教育效率的有力保障，紧张的团队关系对提高教育质量造成了破坏性的影响。

2.工作压力

幼儿园教师每天面对着幼儿，工作任务琐碎复杂，为了很好的完成工作，幼儿园教师每天都处于高度的紧张状态，不但要引导儿童发展，还要保障孩子们的安全；不但要搞好教育教学活动，还要作好环境创设；不但要接受领导的检查，还要接受社会各界的监督……

3.工作不稳定

幼教体制改革之前，幼儿教师属于国家干部，工作稳定，不用担心事业的问题，但是现在对制度进行改革以后，实行聘任制，择优入选，这样虽然会增强幼儿园教师对工作的积极性，但是同样也会给他们带来很大的压力，甚至会产生不安定的感觉，对身心都造成了损伤。因为幼儿教师一般是学历较低的人员，如果离开幼儿园教师这个岗位后，找工作会很难；有些幼儿园教师是中年女性，受到合同制以及自身学历较低的影响，会对产生很大的心理压力，最终会损伤身心健康。

4、对教育改革的不适应。

随着幼儿教育改革的不断深化发展，一些来自国外的教育理念和教学法不断涌入，观念的更新，课程的改变，大有让人目不暇接之势。目前保教第一线的幼儿教师多数毕业于幼儿师范学校和中等师范学校，她们在校学习期间依然沿用传统的课程标准，重“三学六法”及“音、体、美”技能技巧训练，能力结构远远不能满足实际工作的需要。加上有些教师缺乏终身学习的观念和自我学习、自我提高的意识，对一些新的教育理念和方法难以掌握，使幼儿教师深感原有的知识水平已经不能完全胜任教学工作，这种难当其任的感觉给部分幼儿教师带来了很大的心理压力。如再不更新知识，充实与提高自己就无法胜任教学岗位，因此，教师心理的焦点、困惑日渐增多。

三、幼儿园教师调整心理的方法

幼教体制改革后，一些幼儿园教师可能会感受到很大的压力，对心理健康造成了很大的损害，甚至出现头痛、吃不下饭等情况，然而解决压力这种问题并不是一下子就能够解决的，需要时间、科学的方法，还需要幼儿园教师自己的不断坚持，那么需要掌握科学的自我心理调整方法，提高自身的素质，是幼儿园教师必备的东西。

1.树立科学的价值观、人生观

价值观、人生观决定了个人在活动中的态度和行为。树立科学的价值观、人生观，幼儿园教师就能够全身心地投入到幼儿园保教工作之，在工作中去体现自己的人生价值，体会工作的乐趣，压力和烦恼就会慢慢的减少。在学前教育体制改革之后，幼儿教育的发展势必会迎来新的挑战，教师遇到的问题也会不断的增多，需要幼儿园教师以及幼儿园管理人员科学的解决，但是，幼儿园教师不应该因此而给自己很大的压力，应该坚信“困难总会被解决”，坚信自己内心中的信念，实现人生的价值。幼儿园教师在教学过程中如果遇到了困难，应该积极的面对它，而不是采取逃避的方式，将事情向好的方面想，积极想办法应对困难，例如，在教学过程中，幼儿园教师遇到调皮捣乱的小朋友，不应该采取消极的应对方式（打骂小朋友），而应该积极的对其的心理想法进行分析，然后采取合理科学的方式应对这一问题，然后再以后的教学中改正自己教学的缺陷，摆正自己的价值观。

2.养成独特的个性

我们都知道，一个人的性格的养成是会收到环境的影响，受到客观以及主观的作用，情感以及心理承受能力都属于个性控制的范围之内，只有个性良好，适应环境变化能力强，才能很好的调节自身的情感态度。而目前有时又遇到制度改革，有时有时会出现工作不稳定，没有安全感，工作压力大，人际关系出现问题等现象，所以，幼儿教师需要养成一个适应能力强的个性，从而更好地解决制度变化带来的各种问题，保持良好的心情。

（1）意控法。幼儿园教师有时会遇到调皮的小朋友，有时也会被他们气到，但是制度规定不许打骂学生，这样在心里产生怒气，无法发出，这时可以采用意控法，将负面的事情从思想中剔除出去。

（2）转移法。在一天工作之前或者工作之后，都会产生一些压力，这时可以采用转移法，将自己的注意力从烦躁的工作中转移到其他的事情上，以缓解压力带来的压闷的情感，例如，运动就是一种调节心情的很好的工具，可以采用散步、慢跑、跳舞等等方法。

（3）升华法。每个人都会遇到烦躁的时候，幼儿教师面临着工作不稳定、压力大等工作情况，心中或多或少的都会产生一些烦躁的情绪，心中烦躁的情绪可以用另一种优雅的活动来缓解，例如，在烦躁时，可以听一些轻音乐，品读一些古代诗词等等。

（4）宣泄法。该方法是通过将心中的烦躁利用一些科学的方法释放出来。幼儿园教师每天都会接触一些小朋友，难免有一些小朋友会哭闹，幼儿园教师的心情也会受到影响，如果遭遇到这种情况时，幼儿园教师可以采用如哭喊、找人诉说等合理、不违法的方式宣泄心中的不满。

（5）遗忘法。当遇到一些引起心中不快的事情时，幼儿园教师可以通过遗忘的方法，将不快忘却，只留下美好的记忆，这样就能够平复自己的心情。

总结：幼儿教师需要主动的适应幼教改革后的条例，以促进改革能够顺利的进行，如果幼儿园教师不能够适应改革，那么就会给改革带来一些阻碍。为了能够很好的适应改革，幼儿园教师应该及时发现自己的问题，并利用科学的方法解决自己的问题，调整心态。

参考文献：

[1]张元；职前与在职幼儿教师课程观评价研究[D]；南京师范大学；2003年

[2]米磊；以陶为师 做一名合格的幼儿教师[A]；成长中的新型教师――山西省师范教育改革实践与探索[C]；2000年

[3]以科研为先导 努力探索新时期 师训工作新思路 切实提高师训质量[A]；山东省师范教育学会第十二次学术年会交流材料[C]；2001年

篇8

【论文摘要】冲突和解决冲突的过程有助于幼儿社会交往能力的提高。幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色定位直接影响幼儿社会性的发展。幼儿园教师解决幼儿冲突应以促进幼儿自主管理，发展儿童社会性能力为目标。幼儿园教师应将解决幼儿冲突时扮演的角色定位在指导者和教育者。

一、幼儿交往冲突发展与解决策略

在幼儿相互交往过程中，冲突随处可见。学前儿童交往冲突多发生在游戏活动中。对空间、物品等有限资源的争夺是引发幼儿冲突的主要原因。幼儿冲突的发生模式通常为：矛盾产生——争执——问题解决/矛盾升级——冲突发生。冲突的表现形式主要有：争抢，身体攻击（打、踢、推搡、咬），语言攻击（骂、威胁），毁坏物品，拒绝与他人玩耍等。 诚然，早期儿童应对冲突和解决冲突的策略尚处在发展过程中，需要通过不断学习积累经验。大量研究证实，个体经验对于儿童解决冲突策略的发展具有重要意义。从认知心理学的观点看，个体经验可引起认知冲突和解决认知冲突，促进认知的发展。幼儿正是在一次次处理冲突的实践过程中，学会了交流、沟通和表达，学会了妥协、等待和自我控制，学会了思考、合作和遵守规则，掌握了解决冲突的策略和技巧。随着年龄的增长，儿童解决冲突和应对冲突的策略也随之增加。 "

二、幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色扮演

受幼儿园教师观念、性格特征、工作经验，儿童年龄、能力、性格气质特征，以及冲突发生的强度、时间、地点等多种因素影响，幼儿园教师在解决幼儿冲突时扮演的角色不尽相同。笔者通过调查访谈92名来自北京、日照、锦州、重庆四城市的在职幼儿园教师发现，幼儿园教师在解决幼儿冲突的过程中通常扮演四种类型的角色，即控制者、指导者、教育者和维护者。

控制者是指幼儿园教师直接介入幼儿解决冲突的过程，充当“警察”和“法官”，帮助幼儿调解冲突。其通常做法是询问冲突起因，判断谁是谁非，指出各自的问题，告诉冲突双方应该怎么做。指导者是指幼儿园教师间接介入幼儿解决冲突的过程，引导和鼓励幼儿自己解决问题。他们常作为旁观者关注事态的发展，当冲突升级或幼儿无法解决冲突时，给幼儿一些解决冲突的建议或提示，由幼儿自己解决冲突。教育者是指幼儿园教师事前或事后针对冲突事件在班级开展相关教育活动，如通过讲故事、情节再现、游戏、讨论等方式，对幼儿进行品德教育、遵守规则教育及交往技能的训练，并针对不良行为进行批评教育和处罚。维护者是指教师在日常教育活动中，尤其是在一些容易发生冲突的环节，对幼儿的不当行为及时给予提醒，减少可能导致冲突的因素，维护良好的活动环境，将冲突消灭在萌芽状态。

访谈显示，幼儿园教师在处理幼儿冲突时，其角色定位具有多样性和交叉性。同一教师处在不同的幼儿冲突状态，面对不同的冲突对象，其扮演的角色不尽相同。通常在一些激烈冲突中，幼儿园教师更多地扮演控制者，而在一些小冲突中则扮演指导者、教育者。但从四类角色的分布看，幼儿园教师更倾向于以教育者的角色对冲突进行预防性干预。在本次被访谈的幼儿园教师中，33.7%的教师表现为教育者（其中占到9.5%的教师在解决幼儿冲突时以负面批评为主），26.6%表现为控制者，28.1%表现为指导者，11.6%表现为维护者。

三、幼儿园教师解决冲突时的角色定位

在幼儿冲突发生过程中，幼儿园教师解决冲突时的角色定位是什么？要回答这个问题，首先要回答解决幼儿冲突的目标是什么。从儿童心理健康发展看，解决冲突的目标不是消灭冲突或预防冲突的发生，而是让幼儿通过体验和学习选择适宜的方法化解冲突，发展幼儿主动建构和自我解决冲突的能力，从而提升儿童的社会交往能力、亲社会行为和社会适应能力，促进幼儿社会性的发展。因此，幼儿园教师解决幼儿冲突时的角色应定位于指导者兼教育者。

（一）作为指导者的幼儿园教师

幼儿园教师应是儿童发展的指导者。《幼儿园教育指导纲要（试行）》明确将幼儿园教师与儿童的关系定位为儿童学习活动的支持者、合作者和引导者。在面对幼儿冲突时，幼儿园教师扮演指导者的角色，引导、帮助幼儿掌握解决冲突的策略和技能。

德曼（Tiedman,DV.）对“指导”一词的解释是：“指导乃是一种协助个体发展为有目的行为的过程”。〔4〕可以说，指导有两层含义：首先，指导并不代替个人解决问题，只是帮助个人去解决问题。第二，指导的目的是促进个体自我成长，并最终完成问题的自我解决。因此，指导者不是控制者，不能替代儿童思考和作出决定，而应该引导和帮助儿童摆脱自我中心，增加社会经验，掌握社会技能，完成自我成长。作为指导者的幼儿园教师在解决幼儿冲突时应做到以下几点。 2．在幼儿遇到困难时提供必要的帮助。当幼儿面对冲突束手无策或运用某种方式解决冲突失败时，幼儿园教师要及时给予情感支持，鼓励幼儿尝试换一种解决方法，或是给幼儿一点建议。因不同年龄、不同发展水平的儿童的能力存在差异，教师适当的帮助和提示有助于交往能力较弱、性格内向的幼儿解决冲突，提高解决冲突的自信心。在处理幼儿冲突时，教师切忌以权威者的身份去指点是非，代替幼儿解决问题。成人的经验代替不了儿童自己的体验，只有让幼儿亲自尝试和实践，幼儿才能从一次次事件中总结经验，完成“去自我中心”，习得交往技巧，积累解决冲突的策略。否则，幼儿容易养成一遇冲突就求助于成人的习惯，逐渐退化或丧失独立分析和解决问题的能力。"

3．在指导幼儿解决冲突时必须把握重点。幼儿园教师发挥指导作用的目的在于发展幼儿自己解决冲突的能力。而达到这一目的的关键是针对不同幼儿的个性及冲突发生的情况，指导幼儿掌握冲突处理的有效方式和策略，培养以和平的方式化解冲突的意识。所以，对于幼儿园教师来说，调解冲突不是目的，在冲突解决的过程中指导幼儿养成良好的交往习惯，掌握化解冲突的策略才是最重要的职责。比如，幼儿园教师要指导幼儿学会如何表达希望玩小朋友手中的玩具，如何请求小朋友同意加入到游戏中，如何采用折中方法达到自己的愿望，等等。

篇9

一、提供良好的工作环境

幼儿园管理者必须从幼儿园的整体发展出发，立足于幼儿的身心健康成长需要，设法为幼儿园教师提供良好的工作氛围，和谐的工作学习环境。幼儿园领导要设法满足幼儿教师积极上进的需要，加强对青年教师的培养力度，为提高她们的工作质量提供保障。与此同时，领导一定要关心幼儿园教师的工作和生活，教师工作是最辛苦的工作，起早贪黑。对幼儿园教师而言，天天都在重复繁琐的看似低水平的教育工作，但是天天都面临新的考验，一方面，她们为幼儿的安全与健康成长着想；另一方面，又要为幼儿园的发展着想。同时，面对园长与家长的有形和无形的管理和考评，因此作为从事幼教事业的集体，既要严格要求教师，遵守学校的规章制度。幼儿园在要求教师爱岗敬业奉献的同时，一定要为教师的身心健康做好各方面补给工作，力求为幼儿园教师创造良好的工作环境，提供有利于教育教学的各种硬件设施，从科学合理角度出发，把幼儿园教学辅导工作所需的器材，与幼儿身心健康发展的教育环境结合起来，倾尽全力加强幼儿园教师的心理健康辅导工作。完善考评机制，既要有近期任务，同时要为长远发展目标考虑，能够把青年教师的身心健康与奋发向上精神有效激发起了，实现努力完善自我的自觉行为，达到不断进取的心理状态。在平时的工作中要给青年教师提供便利的工作与学习条件，提供充分展示才华的的舞台，创设适合青年教师情趣的各种活动组织等等。要建立教师业务学习、进修的考核、评估机制。并把这种机制纳入教师的业务考核范畴，督促教师加快提高的步伐。在青年教师中间形成广泛的科学合理的竞争与激励机制，促进青年教师的成长意识，提高幼儿园青年教师的师德水平，提高业务能力。青年教师是各幼儿园的生力军，她们有旺盛的精力，有潜在的力量，加强幼儿园教师队伍建设，营造和谐民主的教育教学工作环境，是提高幼儿素质教育的根本保障。

二、充分调动工作积极性

充分调动幼儿园教师参与配合各项管理工作的积极性，激发他们的主人翁精神。多年以来，在各级教育行政主管部门的支持与配合下，幼儿园加强实施人本管理已成定局，其关键核心是从一线工作岗位上遴选的管理人才仍然比较缺乏。大量事实表明，在实施人性化管理的基础上，加强教师职业职业道德建设，解除心理压力，以科学发展观为指导，充分发挥每一位中年幼儿教师的优势，让她们尽可能实现自身的独特价值，把幼儿园中年教师的工作潜能有效地发挥到极致，真正实现人尽其才，让中年教师成为推动幼儿园总体工作进展的主力军。由此可见，幼儿教师作为基础教育工作的重要组成部分，若不能很好地发挥作用，无论对学生的健康发展还是教育成果都是不堪设想的。作为教育机构的负责人，首先要从内心深处确立管理就是服务的思想，处理好领导与一线教学工作者的关系，切记在教师面前高人一等，尤其在中年骨干教师目前，千万不要因为唯我独尊而伤害了中年教师的自尊心。幼儿园园长在面对中年教师开展工作的同时，最好不以领导者的身份有意高高自居，在业务指导时应该以平等的身份与中年教师进行交流，尽可能和中年教师就教育教学管理的方方面面问题进行磋商，她们的自尊心才不至于受到伤害，从而有效提高幼儿园中年教师的工作积极性，充分发挥幼儿园中年教师的优势作用。除此而外，在幼儿园工作的大多数中年教师，由于自身经历和工作经验的积累，往往在工作和学习中表现的灵活自如，有时难免超出领导者的思维境界，甚至提意见表现的有点儿不恰当，对此作为幼儿园的管理者要以大局为重，要以理解为先，要以宽阔的胸怀冷静对待，切记不要挫伤他们的工作积极性，对有利于幼教事业发展的意见尽可能采纳，一定要做到在心理上支持和尊重幼儿园教师。提供教师展示的平台，形成积极向上的工作氛围，建立激励反馈系统。在科学合理实施激励反馈系统的同时，有效而及时得到来自幼儿园教师的信息反馈，为进一步合理调动教师积极性提供信息支持。

三、关心教师的生活学习

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师范大学政府管理学院，北京 100875）

[摘要]在当前我国幼儿教育突飞猛进的形势下，幼儿园教师的离职问题越来越成为幼儿园管理中的突出问题。对28所幼儿园947份有效问卷数据的层次回归分析及前后两个月的追踪调查结果表明，总体上而言幼儿园教师的职业生涯适应力会降低其离职意向。具体来看，职业生涯适应力会显著降低工龄短的幼儿园教师的离职意向，但对工龄长的幼儿园教师的影响不显著；职业生涯适应力会显著降低临聘幼儿园教师的离职意向，但对有正式劳动合同的幼儿园教师没有显著影响。幼儿园应努力培养和提高教师的职业生涯适应力，建立起由组织与教师个人协同建设的职业生涯管理体系。

[

关键词 ]职业生涯适应力；离职意向；教师管理稿件编号：201408310001

基金项目：国家自然科学基金面上项目“大学生毕业前后生涯适应的追踪、Agent模拟和干预研究”(编号：71171020)

通讯作者：洪秀敏，北京师范大学教育学部学前教育研究所所长，副教授，博士，硕士生导师，E-mail: xiuminhong@163.com

一、问题提出

在当前幼儿园竞争越来越激烈、幼儿教育工作内容变换越来越快的背景下，幼儿园教师的职业生涯适应力( Career Adaptability)状况不但会影响到幼儿园教师的工作状况，更会影响到他们的生活状态。…职业生涯适应力是职业生涯理论发展的新方向，是研究者们在反思“职业生涯成熟”概念不足的基础上提出来的新概念，[2]指的是个体对于可预测的生涯任务、所参与的生涯角色与面对生涯改变或不可预测的生涯问题时的因应准备程度。它是个体职业生涯规划和管理的核心内容，决定了个体的诸多职业过程和结果。国外从上世纪90年代开始对职业生涯适应力进行了理论探讨，最有代表的是萨维卡科斯( Savickas)等人在全球组织了13个国家的跨国研究团队，对职业生涯适应力开展的一系列实证研究，现在已基本建构了其理论结构。相比而言，国内对职业生涯适应力的研究还很不够，只是在近几年才关注，并主要对大学生的职业生涯适应力进行了研究，至今尚未见到对幼儿园教师职业生涯适应力的实证研究。

随着各地公办幼儿园数量的扩大，幼儿园教师一度出现了供不应求的情况，幼儿园教师离职变换工作单位的情况普遍存在。这使得幼儿园教师的离职问题成为幼儿园管理中的一个突出问题。离职意向指个体想离开单位、但还没有在行为上表现出来的认识和观念，它对个体的工作态度影响很大，是个体离职行为的核心指标，因此了解并把握其离职规律对于当前的幼儿园教师管理有着重要价值。幼儿园教师的离职意向与其职业生涯适应力关系密切，一般认为职业生涯适应力强的教师离职的可能性更大，不过在二者关系上也存在着争议。理论上，很多观点认为职业生涯适应力是一把“双刃剑”：职业生涯适应力高的员工工作绩效高，但其离职意向也高，这被称为职业生涯适应力的管理困境。在实践领域，从职业生涯适应力的概念提出伊始，组织就本能地对其持抵制态度，其原因也是认为生涯适应力会增加员工的离职，从而带来很大的人力资源成本和风险。到现在为止，职业生涯适应力的管理困境问题并未得到很好的检验。有的研究发现职业生涯适应力与离职意向呈显著的正相关，有的研究则证实职业生涯适应力与离职意向呈显著的负相关。由此看来，职业生涯适应力与离职意向的关系还存在很大的争议，这虽然与研究者们所界定的职业生涯适应力的内涵有一定关系，但也反映出二者之间关系的复杂性，需要根据不同条件深入理解职业生涯适应力与离职意向之间的关系，即在理解职业生涯适应力与离职意向关系的时候，为了更好的揭示其具体的表现和机制，需要探讨其中的调节变量，特别是考虑社会文化的调节作用。如生涯发展理论认为，随着年龄的增长，个体的自我概念会越来越清晰，从而推动其职业生涯的发展，因此对于在职人员而言，与其年龄相关的工龄是个体与周围环境互动时标志其职业发展阶段的核心因素，它对个体的职业生涯适应力和离职意向都有可能有着重要影响。基于此，本研究将在总体研究幼儿园教师职业生涯适应力与离职意向关系的基础上，探索合同类型这一社会文化变量与工龄这一个体变量在职业生涯适应力与离职意向关系中的调节作用，从而为当前的幼儿园教师管理提供科学依据。

二、研究方法

（一）被试

本研究从北京市选取28所幼儿园各年龄班的幼儿园教师作为调查对象，共发放1100份问卷，收回1042份，回收率为95 010；其中有效问卷947份，有效率为86%。样本的基本情况如下：工龄3年内占47.9%，3年以上占46.3%，未填5.8%；有正式劳动合同的占47.4%，临聘（含劳务派遣）的占45.4%，未填7.2%；受教育程度大专及以下占56.3%，本科及以上38.3%，未填5.4%；籍贯来自城市的占54.8%，农村占38,1%，未填占7.1%。

（二）测量工具

本研究采用萨维卡科斯等人编制的问卷，调查研究对象的职业生涯适应力，该问卷的信效度在13个国家都得到了验证，包括四个维度，每个维度包括6道题，这四个维度分别是：生涯关注( Career Concern)，如“思考我的未来会是什么样”；生涯控制(Career Control)，如“靠自己还是别人做决定”；生涯好奇( Career Curiosity)，如“探索我的周围环境”；生涯信心（Career Confidence），如“克服阻碍”。该问卷采用Likert五点量表，从“不强”到“非常强”进行评价。离职意向问卷采用的是孔诺斯基等人( Konovsky&Cropanzano)1991年编制的问卷，其a系数为0.85，包括3个题目，如“明年我很可能在其他单位找份工作”。该问卷也采用Likert五点量表，从“完全不同意”到“完全同意”进行评价。

（三）数据收集和处理

本研究采取集体施测方式，匿名回答。为了减少共同方法偏差，本研究采用了前后时间间隔1个月的方法来控制，即第一个时间点请研究对象填写生涯适应力问卷，一个月后填写离职意向问卷。问卷填写后统一回收，对问卷进行筛选后，把数据录入spss18.0进行统计分析。

三、研究结果与分析

（一）职业生涯适应力对离职意向的影响

如表1所示，幼儿园教师的职业生涯适应力对其离职意向有显著的负向影响(P<0.01)。这说明幼儿园教师的职业生涯适应力对其离职意向有显著的降低作用。

（二）工龄的调节作用

为了检验工龄的调节作用，对不同工龄的幼儿园教师分别进行层次回归分析。如表2所示，对于工龄为1-3年及以下的幼儿园教师而言，其职业生涯适应力对离职意向有显著的负向影响(P<0.01)，但是对工龄在3年以上的幼儿园教师没有显著影响(P>0.05)。这也就是说，对于工龄短的幼儿园教师来说，其职业生涯适应力能显著降低其离职意向，但对于工龄长的幼儿园教师来说，其职业生涯适应力对离职意向没有显著作用。

（三）合同类型的调节作用

为了检验合同类型的调节作用，对不同合同类型的幼儿园教师分别进行层次回归分析。如表3所示，对于有正式劳动合同的幼儿园教师而言，其职业生涯适应力对离职意向没有显著的影响(P>0.05)，但是对临时聘用的幼儿园教师有显著的负向影响(P<0.01)。这也就是说，对临时聘用的幼儿园教师来说，其职业生涯适应力能显著降低离职意向，但对有正式劳动合同的幼儿园教师来说，其职业生涯适应力对离职意向没有显著作用。

四、讨论

（一）幼儿园教师职业生涯适应力与离职意向的总体关系

本研究发现，总体而言，幼儿园教师的职业生涯适应力会使幼儿园教师更不想离开单位。这也就是说，国外和管理实践中所谓的“职业生涯适应力管理悖论”在幼儿园教师群体中似乎并不存在，其中的原因可能主要在于以下两个方面：第一，幼儿园在我国属于事业单位，虽然有正式工与临聘工两种合同性质，但事业单位相对宽松的评价考核机制以及相对松散的绩效与薪酬联系的管理方式，使得职业生涯适应力与离职意向之间的作用机制不同于实行直接淘汰机制的企业，这体现了我国事业单位这种独特组织所具有的社会保障较高、工作相对稳定的文化特征。第二，在我国当前的社会背景下，幼儿园教师这种职业对幼儿园教师的激励更依赖于其职业认同、精神满足等方面，而不是物质报酬，因此幼儿园教师通常具有更多的成就感或价值感，而不像其他企业中的职业，员工职业生涯适应力强对其获得更高的物质报酬具有直接价值，由此带来更高的离职倾向。这也从另一个方面说明了我国事业单位所具有的既不同于企业、又不同于政府机关的中国社会特色。

总之，在中国这一特殊的社会文化背景下，我国幼儿园教师的职业生涯适应力没有出现西方研究与实践中所认为的负面效应，相反它对幼儿园教师更多的是积极影响，既可以降低幼儿园教师的离职意向，也可以提高其工作绩效水平，正好是幼儿园管理者和幼儿园教师所共同期望的。

（二）工龄与合同类型的调节作用

工龄短的幼儿园教师的职业生涯适应力能显著降低其离职意向，而工龄长的幼儿园教师的职业生涯适应力对其离职意向没有显著影响。这说明职业生涯适应力对于年轻员工更有价值，而对工龄长的员工的价值相对较弱。这验证了波力哈特等人(Ployhart&Bliese)2006年提出来的个体适应理论，他们认为个体的职业生涯适应力在环境动荡时更能体现其价值。年轻员工遇到的工作环境显然更为动荡一些，需要他们调动自身的职业生涯适应力来应对环境的动态性，具体表现在以下两方面：一是入职时间不长的幼儿园教师更需要快速熟悉岗位职责，尽快了解周围同事和领导，也更需要深入认识和把握自己的职业定位和职业方向；二是处于职业生涯早期阶段的工龄短的幼儿园教师也正处于组织社会化的初期阶段，其遇到的社会和组织乃至工作适应问题，都比工龄长的教师多，由此使得职业生涯适应力对工龄短的教师更具积极意义。

临时聘用的幼儿园教师的职业生涯适应力能显著降低其离职意向，而有正式劳动合同的幼儿园教师的职业生涯适应力对其离职意向没有显著影响。这一结果也符合个体职业适应理论，即相较于有正式劳动合同的幼儿园教师来说，临时聘用的幼儿园教师多处在较为动荡的工作环境中，由于工作保障性低，他们需要更快速而高质量地适应工作，并得到幼儿园领导的认可，因此他们通常不会因为职业生涯适应力强而想离开单位，对于有正式劳动合同的幼儿园教师来说，其用工性质决定了其职业稳定性较高，因此其离职意向也就与其职业生涯适应力关系不大。

五、建议

（一）培养和提高幼儿园教师职业生涯适应力具有积极作用

本研究结果表明在中国社会文化背景下幼儿园教师的职业生涯适应力对其工作有积极促进作用，这启发幼儿园应采取多种培训和管理措施提升其教师的职业生涯适应力。

第一，在工作上应加强对教师工作绩效的反馈，以提升他们的工作自信心和积极性，让他们在不断体验工作成就感的过程中提高自己的职业生涯适应力；第二，应采取多方面措施关心和引导幼儿园教师进行正确的职业生涯规划和开发，为此首先应在教师培训中补充有关职业生涯方面的教育，其次应在日常管理中加强对幼儿园教师职业生涯的引导，不断提高其职业生涯开发的能力，促进幼儿园教师职业成功；第三，应多关心幼儿园教师的生活，提高其生活幸福感，从而进一步提高幼儿园对教师的吸引力，提升幼儿园教师工作的积极性。

（二）应特别加强对新进幼儿园教师职业生涯适应力的培养

依据本研究结果，幼儿园还应特别加强对新进教师职业生涯适应力的培养。这既可以在人职培训中体现，也可以在日常管理措施和制度中贯彻，更可以在工作安排等过程中进行渗透，这对于幼儿园教师快速适应工作和提高工作积极性都有着非常重要的现实价值。具体来说，一方面在入职培训中应加强对新近幼儿园教师工作任务的培训、工作技能的训练、工作态度的养成，从而让他们在入职前就完全了解其工作职责，理解幼儿园教师的工作范围，提高其职业生涯适应力；另一方面，可以结合导师制、集体培训、个体培训、工作反馈、工作经验交流等一系列制度与措施进一步提高幼儿园教师的职业生涯适应力，提升其工作绩效和降低其离职意向。

（三）应特别重视和加强对临时聘用的幼儿园教师职业生涯适应力的培养

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《幼儿园教育指导纲要》的颁布与实施，对幼儿园教师的专业素质提出了全新的要求，而《幼儿园教师专业标准》的出台，更是希望教师成为以“幼儿为本、师德为先、能力为重、终身学习”的研究型、专家型的教师，成为自身实践的研究者。如何更好更快地促进教师的专业发展，不断提高教师驾驭新课程的能力和解决问题的能力呢？为此，我们要因地制宜、因园制宜地在实践中尝试、探索有效的园本教研活动，通过开展有效的教研活动来促进教师的专业成长，从而提升幼儿园的保教质量。

一、现状分析

（1）教师队伍流动性大，学历合格率低，无证上岗现象严重，尤其是民办园所，多数幼儿教师为聘任的临时代课教师，由于工作量大、待遇偏低、婚嫁等原因，造成农村幼儿园教师更换频繁，新上岗的教师的岗位培训严重不到位，教师教育观念和教学水平难以适应形势发展，阻碍了学前教育的快速发展；（2）教师结构不合理。

二、存在的典型问题

（一）教研活动的开展得不到保证

对园本教研的认识不到位，园本教研制度不健全。由于个体差异大，教师对园本教研的理解参差不齐。现在有相当数量的教师的教研意识淡薄，还处在不理解或模糊的状态中。

（二）教师缺乏参加教研的积极性

在实际的教研活动中，有的教师认为参加教研活动就是一种负担，是浪费教师的时间，有的教师参而不与。对有些教师而言，教学已经是一种习惯，凡事按部就班，而教研是行政领导的事情，“你说怎么做，我就怎么做”，很少去想在幼儿园一日活动中遇到的问题，从来都没有想过“我要做什么”。应该说，很多时候，教师都存在着“是领导要我学”这样一种思想。

（三）教研工作形式化

教研活动的主题无论从提出途径还是具体内容来看都比较单一。幼儿园开展的教研的主题几乎都是由教学园长提出，形式单一，基本是“园长讲，教师听”的模式，主题的选择一般是依据本园当时正在主持或参与的科研课题，或本园教师在教育教学中普遍反映的问题与困惑，但研讨的具体内容各有所偏向，教研成果短效。

三、开展有效的园本教研的策略与指导

（一）形成机制，为园本教研提供保障

完善管理制度是园本教研的保障。建立园长，教学园长为责任人的教研体制，规范园本教研工作的管理，做到教研工作有专人负责，层次清楚；建立一套完善的适合本园的管理制度。如，教研制度、学习制度、听课备课制度、外出学习培训制度等制度，确保幼儿园教研工作的有序进行，同时幼儿园要建构一个有助于激发教师的主体性、积极性与创造性的群体，要为教师积极营造一个“以人为本，快乐教研”的氛围，让每一位教师都明确：只要勤于学习，勇于实践，就能拥有发挥聪明才智的机遇，也会为自己赢得更好的培训和发展机会，激励教师不断成长。

（二）立足园本教研，善用教研策略

园本教研是指以幼儿园发展过程中所遇到的实际问题为研究对象，以幼儿园教师为研究主体，运用一定的研究方法所开展的旨在促进幼儿园发展活动的总称。立足园本教研，以开展有效的园本教研活动为切入口，是提升教师教育理念、促进教师专业成长的一条重要途径，也是推进幼儿园发展的重要策略。

1.有效的组织方式

如何开展好幼儿园的园本教研活动，产生有效性，组织到位、组织得力是非常重要的环节。首先要以学为先导，以幼儿园为本位，开展切实有效的“园本学习”，树立园本教研意识。

分组教研，解决实际问题。大组教研活动可以两个教研组为单位，采用参与性学习讨论、头脑风暴或听、评、议等“互动式研讨”方式来提高教师的研讨能力。由教研组长主持研讨，方式可以多种多样，如，每位教师在教研活动时带着前一次布置的、来自于教师实践的研讨话题，在本次的教研会上和组员进行交流、讨论与分享。其二，定期开展“参与式培训”，促进教师主动学习。最后，共享方案，取得“取长补短、相互学习”的良好效果。

备课组的教研工作则是由各年级组的教研组长负责，针对年段特点和实际问题定期开展平行班的研讨、一课三研、集体备课活动等。集体备课活动不能限于语言的交流，应该是多方位多层面的交流，可以是组织活动策略的相互交流，可以是早操编排设计的交流，也可以是具体到游戏活动中的组织方法运用的交流，根据备课过程中遇到的实际情况解决实际问题。

2.有效的自我提升

教师的积极情感与需要是园本教研的灵魂。教师个体间的差异形成了需求上的差异。有工作经验丰富型的骨干教师，也有在发展中的年轻教师，要积极为他们搭建舞台，提供一个自我展示的平台，对他们提出不同的发展要求，进行分层指导，使人人享有成长的空间。在教研活动中，注重形成传帮带氛围，管理者更多的是作为活动的参与者、引导者、提示者和帮助者，让老师拥有了宽松、热烈的研讨氛围，大家共同讨论、研究，分析不足，群体分享经验。同时在以制度强化过程的管理中，让教研成为一种常态、一种习惯。

3.丰富活动，构建互动教研

（1）从内容上丰富：园本教研的内容有：教学反思、案例研讨、专题讲座、集体培训、课题化研究、个别指导、理论答辩、教学观摩、评析等形式。如，以“案例”为抓手，在反思中发展，注重行动研究。尝试开展“发现问题―设计方案―解决问题―改善实践”的行动研讨模式，由教研组选择一个研讨主题，大家事先做好准备，推选一名教师组织实施一个活动为案例，全组老师在平等的氛围中，针对研讨主题围绕施教的每一个环节进行观摩、研讨、交流。

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【中图分类号】G615 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2010)07/08-0055-03

一、问题的提出

教师的专业发展是当前我国教育改革的热点问题之一。教师职后培训则一直是教师专业发展的一个重要途径。目前,相关研究主要集中在城市和农村幼儿园教师身上,而对远郊地区的幼儿园教师涉及较少。远郊地区虽然与城市有一定距离,靠近农村,但这里的幼儿园教师不同于一般意义上远离城市的农村教师,当然也不同于城里的教师,他们处于中间地带,有一定的特殊性,虽然能较敏锐地感受教育改革的脉搏,但在客观上存在一定的发展滞后性现象。

崇明县隶属于上海市,但地处偏远,相对落后。本研究试图分析当地幼儿园教师职后培训的现状和发展需求,以进一步提高这类远郊地区幼儿园教师的培训质量,促进教师的专业发展。

二、调查对象与方法

调查对象为随机抽取的118名崇明县幼儿园教师。他们的教龄大多(67.1%)在5年以下,均匀分布在小、中、大班,大学本科及以上学历占一半以上。相对于较高的受教育水平,教师的职称较低,约一半教师未评定职称,小学一级、小学二级职称的各占1/4左右,高级职称非常少。

调查问卷的内容涉及教师参与培训的频次、教师专业发展的需求等方面。此外,笔者还对部分教师及园长进行了访谈。

三、本地区幼儿园教师职后培训现状及分析

1.教师参与培训的态度和途径

调查显示,82%的本地区幼儿园教师“希望多参加培训”,14%的教师抱有“领导安排,我会参加”的心态,3%的教师表示“无所谓”,还有1%的教师表示“尽量不参加培训”。这说明大多数幼儿园教师的专业发展心态是积极的,少数教师有畏难情绪,消极应对。

对教师参与培训的途径进行调查发现,本地区幼儿园教师的培训机会大多来自“园长指派”(74%),“自己主动争取”的仅占4%。访谈还发现,虽然大多数教师愿意参加相关培训,但普遍认为培训需要投入大量时间和精力,会增加额外的工作负担。同时,由于目前的培训与教师的职称晋升并不直接挂钩,因此一些教师抱着“园长让我去,我就去”的消极心态看待培训。

2.教师参与园级以上培训的机会

统计结果显示,51.3%的教师每学期有1~2次参与园级以上培训的机会,19.7%的教师每学期参与3~5次园级以上培训,7.9%的教师无园级以上的培训机会。

3.教师组织公开活动的情况

由于教师的培训机会少,专业发展受到了一定限制。不仅如此,大多数教师(75%)近三年来没有组织过片级以上的公开活动。

4.教师参与培训后的实践情况

调查表明,半数以上的教师(61.8%)在参与培训回园后会“及时向园长汇报培训情况,与同事分享培训成果”,有些培训成果会被运用到实践中去,有些则难以运用到实践中去;约1/3的教师参加培训后会“自我消化,不对外交流,但会运用于实践”,有6.6%的教师在参与培训后“什么都不做”。

至于培训后不付诸实践的原因,约半数教师认为是受到“本园幼儿水平的限制”,23%的教师认为是“自身的原因”,26%的教师认为是受到“幼儿园条件的限制”。一言以蔽之,教师大多将不能运用于实践归因为外部条件的不适宜。这恰恰反映了幼儿园教师的专业能力有限,难以消化培训内容或缺乏正确的自我评价和反思,同时也在一定程度上反映了教师在接受培训后难以因地制宜地把所看、所学转化为教育实践。

四、本地区幼儿园教师专业发展的需求分析

1.幼儿园教师欠缺的专业能力和培训需求

约半数教师(48%)认为自己最缺乏的是教育教学实践能力,其次是信息技术知识(8%)、专业基础知识(7%)和教育教学理论知识(7%)。笔者访谈发现,很多幼儿园教师认为自己与农村幼儿园教师不同,他们最缺乏的不是先进教育理念,而是将先进的教育理念转化为适宜教育行为的能力。他们最希望通过培训获得教育教学实践能力的发展(78.9%),其次是获得理论水平的提高(52.6%)。

2.提高教师专业水平的有效途径

如下表所示,半数以上的教师认为提高自已专业水平的有效途径是“名师带教、专家引领”,其次是“外出观摩”和“参加有系统的培训”。

3.教师对听课评课的态度

调查显示,近半数的(48.7%)教师认为“听优秀教师的课并参与讨论”是最有益的,43.4%的教师认为优秀教师、专家与自己“三方合作,参与听课评课”最有益,还有5.3%的教师认为“请专家听自己的课再点评”和“与自己水平相当的教师讨论”是最有益的。同时,访谈也显示,一些幼儿园教师仍是以旁观者的身份参加培训的。态度决定高度,这种“被培训”的心态影响了教师培训的效果。

4.教师对教研模式的偏好

统计数据显示,近3/4的教师认为“一课三研”是最合适的教研模式,约1/4的教师认为“一课多上”是最好的教研模式,另有5%的教师在教研模式上没有具体的偏好。

5.幼儿园教师的个人发展目标

调查发现,53%的教师为自己制订的专业发展最高目标是成为“教学标兵”,18%的教师表示自己的专业发展目标是成为“学科带头人”,其次是成为“名教师”(13%)、“园级骨干教师”(9%)、“教学能手”(7%)。笔者进一步访谈发现,大多教师还是能针对自身的实际情况制定一定的专业发展目标的。

五、思考和建议

综上所述,远郊地区的幼儿园教师与城区幼儿园教师相比,缺乏培训和展示的机会,同时,远郊地区人口密度低,教师相对分散,集中外出培训的可行性较低。有鉴于此,要以本地培训为主体,以切实有效地提高教师培训的质量。

1.按需培训,提高教师培训的针对性

在职幼儿园教师因专业背景和工作经验等方面的不同,各自处于专业发展的不同阶段,有不同层次的专业发展需求。非科班出身的、缺少某些关键专业素养的幼儿园教师的专业发展与专业技能娴熟的、更关注幼儿生成经验的教师绝对不能实行一刀切的培养模式,而应按照他们各自的发展阶段及发展需求,分组分层分别给予有针对性的培训。名师带教是幼儿园教师实现跨越式专业发展的最佳途径,贴身跟着名师学习能有效促进教师的专业发展。〔1〕因此,远郊地区的幼儿园教师培训要更加关注导师团队的建议,以提高培训的实效性。

2.经费支持,提高教师的培训质量

教育部门应该履行相关政府职能,划拨专项培训经费,并完善经费管理使用制度,以确保经费到位及专款专用,为远郊地区的教师专业发展保驾护航。

3.以评促学,建立完善的评价激励制度

目前,本地区幼儿园教师参与培训的积极性并不高,很多人处于“被培训”状态。这在很大程度上是因为参与培训增加了额外的工作量,且缺乏相应的评价和激励机制。〔2〕因此,教育部门应和幼儿园一起建立行之有效的评价和激励机制,以保证教师参加培训的时间,并将培训与考核晋升挂起钩来,以激励教师积极主动地参与再学习。

4.搭建平台,激发教师专业发展的自觉性

许多被调查的幼儿园教师参与培训后缺乏公开实践演练的机会,仅是同伴分享或自我消化。据此,我们建议,相关部门要有意识地为青年教师搭建展示平台,让他们有演练的机会,以促使他们在实践中快速发展。例如组织公开观摩活动往往会成为教师专业发展的关键性事件,成为教师后续专业发展的新起点,〔3〕因为公开观摩活动可以让教师得到来自专家、优秀教师和普通教师的丰富而有效的反馈及建议,从而促使教师快速成长。

5.以教研促改进,强调教师的教研主体性

教研是将教育理念转化为教育实践的媒介。如上所述,本地区幼儿园教师偏好“一课三研”的草根式教研模式,〔4〕因此,我们建议不妨把这块培训做好做足。需要特别指出的是,教研活动要以教师实践中的真问题为主线,强调教师参与教研的主体性,切勿让教师陷入“被教研”。

参考文献:

〔1〕黄凯.为了每一个教师的成长:莺莺艺术幼儿园的园本教研之路〔J〕.上海教育科研,2010,(5):31-33.

〔2〕张凡.健全教师培训评价机制,激发教师主动参与培训的热情〔J〕.新课程研究:教师教育,2007,(12):7-8.

〔3〕胡定荣.影响优秀教师成长的因素:对特级教师人生经历的样本分析〔J〕.教师教育研究,2006,(4):65-70.

〔4〕宋雅娟.一课三研:幼儿教师专业成长的摇篮〔J〕.教育导刊:幼儿教育,2007,(8):31-33.

Survey of the Current Situation of Preschool Teachers’ During-Service Training in Remote Surburban Areas and the Reflections:

A Case in Chongming, Shanghai

Yang Jifen, HuangKai, ShenLing