道德教育范文

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篇1

我们刚才已承认，个性的相互联系方面是自主和互利。以尚未达到个性状态的个体而论，其特点是不懂一切规则并在他和物理与社会环境的相互关系中以自己为中心，而已形成个性的人，却是能把自己的自我放在和别人的自我的相互关系的真正的观点的个体，就是说，他把自己的自我，放入一个同时具有自主训练和自己的活动的基本非中心化的互助关系的系统之中。因此，德育的两个基本问题是：保证这种非中心化，建立这种训练。但是教育者用来达到这一双重目标的方法是什么呢？要么是根据儿童心理的本性，要么是通过儿童和其周围的其他人之间的关系的建立来提供方法。

最先在儿童的心理结构中发现了三种能够影响儿童道德生活的情感或情绪倾向。首先，一种爱的需要，它以各种形式从婴儿期到青少年期的发展中起着主要作用。其次，对那些比他自己大的和强的人有一种畏惧感，这在他的服从和信奉行为中所起的作用是不可忽视的，并且在几种道德教育制度中不同程度地被使用着。第三种情感是混合的，同时由爱和恐惧组合而成，这是所有道德学家们着重指出的，在道德意识的培养锻炼上特别重要的尊敬的情感。对有些人来说，尊敬构成了一种衍生的类型上独特的情感状态，就像爱和恨一样，它得有其他的人作为对象，但它直接依附这些人所体现出来的道德价值或规则，尊重一个人，转为尊重他本人表现的道德规则（康德），或是他所代表和使用的纪律（杜尔凯姆）。根据和我们有联系的其它作者的观点，尊敬虽然能够第二次获得较高的形式，但是它首先像前面两种情感一样，是一种个人对个人的情感，在开始时具有小核对父母和成人的一股爱和畏惧混合的感情（在冲突和失望未给这些原始态度产生差别之前）。

儿童和他周围的各式各样的人2间的关系，在道德感情的形成中起主要作用，但强调的则是刚才区分过的三种不同情感倾向之一；事实上，很重要的是，要懂得儿童具有完成一种道德意识或“实际推理”所必须的一切成分，正像智力意识或推理的情况一样，在心理发展开始的时候，两者都不是现成的先天因素，两者都是在和社会环境密切的联系中形成的。因此，儿童和他所依颇的人之间的关系是培养性的，而且对甚至最基本的道德实在的建构起着不限于一般所认识的或多或少的深远影响，而且还被认为是以某种偶然的方式起作用的。

第一种类型的关系是产生一种责任感的关系。这是幼小儿童在接受最初的任务并感到必须遵行时所伴随的感情。试想想，一个还没有掌握其母语的第一个词，以及还处在一切都是自发的和游戏的年龄的婴儿，会接受命令并认为自己对它们负有责任（他执行还是违反命令，面对成人，他感到自己有罪或不安）吗？如果这样，人们印象深刻并引起惊奇的是，这是从何处出现的呢？正像人们所指出的①，同时具有两个条件，就足以产生义务感。第一就是儿童接受别人的命令或禁止（不要单独上街，不讲假话，等等）。为什么他接受这样的一些规则而不忽视它们呢（就像当有人讲使他厌烦的故事时，他习惯地知道怎样作出反应）？这种接受并不简单地是强烈意志的产物。仅对规则惧怕并不足以迫使他接受，仅引起一种纯外在的服从，另外，只是利害关系问（服从为了免遭惩罚，等等）。要解释这一事实，还存有一种内部的接受，并作为一种结果，即责任感。这里出现了第二种条件，并且成为上面讲到的有关儿童自发倾向的三种因素之一。一个命令只有来自一个受尊敬的人，才会被接受并产生一种责任感，就是说，此人是同时具有爱和畏惧情感的对象，而不是仅具有这两种情感状态之一的人。就是这样，幼小的儿童才不感到要顺从他所爱的兄弟的命令，或者他对一个只有惧怕的陌生人的命令，而要服从母亲或父亲的命令，并且不断感受到要服从，即使有时儿童会反抗。在道德情操形成过程中，这种最初的关系类型无疑地是最早的，在整个儿童时期都能够保持其影响，并超过了其它所有的关系，这决定于所采取的道德教育的类型。

如果人们一下子就觉察到道德关系最初形成的重要性，就会看到我们这里所具有的道德关系是不够的。小孩对成人尊重的这种服从和归顺的根源，基本上一直是保持着单方面的，因为，如果成人尊重孩子，就不是一样的意思了（成人不会感到轮到他必须遵守小孩的命令和指示，他无论如何是碰不到的，也不会以任何形式加以接受）。由于是单向的，因此这种最初的尊敬方式，首先是一种依赖的因素。毫无疑问，儿童在成长的过程中会发现是成人使自己服从他的训示棗或至少成人努力这样做，但事实上并不总达到目的。这样的规则，孩子迟早总会感到是高于他所尊重的人的。另一方面，儿童总有一天会体会到，他接受的命令是繁多的，往往是互相矛盾的，并发现自己必须作出选择，并建立等级。但是，如果没有一种外在道德行为的来源，而仅靠单向的尊敬，他将保持他在开始时的情况：一种屈从于现成规则和屈从于其起源是在接受者之外的规则的工具。

在道德价值形成的个体之间的关系的另一端，则是相互尊敬①。它是在两个平等的个人之间形成的，或是排除了所有的权威的，相互尊敬仍然是爱和惧怕的混合物。但只保留了“怕”在伙伴眼中降低自己声誉的那一部分。因此，这是用必须本身起作用。并事实上可以看出遵守者参加了所遵守的规则的制定的一种自主来代替单方面尊敬的不自主的特征。互相尊敬也是服从的一种根源，但它引起了一种新的、不再是服从严格的现成规则的义务，而且引起允许制定则规的方法本身，这种方法只能是相互的，不再被理解为区分好坏之间的严格的守则，而是理解为观点和行为的相互合作。

然而，从我们已经认识到的对于道德个性教育所必需的自我的摆脱中心化和这一种自主纪律的建立的双重视点看，单向尊敬和相互尊敬这两种力量的效果是什么呢？很容易看出，它们和我们上面所指出的个性的智力方面的教育的情况是完全平行的。事实上，建立在权威之上和仅是单向尊敬之上的教育，从道德观点和智力观点看，都有同样的缺点。这种教育不是引导个体制定将要迫使他遵守的规则和纪律，或者与别人一道来改变他们，而是强加给他一系列现成的、直接的绝对命令。然而，由外在原因而信奉一种智力真理，就是说，没有对它进行再发现和再证明，这同样地存在一种矛盾。因而，人们会问。不通过一种自主的方法而认识某种责任，这是否不存在某种道德上的反复无常？

事实上，对这样一个课题人们已经广泛地使用了不同的方法收集到无数心理学论据了。一些对儿童行为的研究首先使儿童服从于权威，或者相反，将儿童置于自治的小组之中，然后，在他们适应新情境之前交换环境，用这种方法进行过儿童道德判断发展的研究，分析儿童和双亲间的情绪冲突，或者“超我”的作用，即双亲权威的无意识的固执，等等。这些各种各样研究的结果是一致的：忍受来自外界的纪律，或是扼杀了整个道德个性，或是阻碍和没促使道德个性的形成。它在责任或尊奉行为的表层，最经常以自己本身为中心的“自我”之中滋生出一种妥协，因为没有任何自由和建设性活动，不允许它体验到与别人的相互关系。正像一个学生在没有理解的情况下能背诵他的课文一样，能以咬文嚼字代替理性活动，同样，一个儿童之所以服从，往往是一种外在的遵循惯例的精神，但他实际上既不懂他所遵循的规则的真正意义，也不懂适应它们的可能性，或在不同的情况中重新制定它们。在过去研究不同年龄的儿童如何理解撒谎和怎样对不同类型的撒谎进行道德评价的过程中，我们有过强烈的印象，儿童道德方面的反应和他们在智力性质上的不理解，是多么地相似。所以，对7?/FONT>8岁以下的儿童来说，对大人撒谎比对同伴撒谎更恶劣（因为这一禁止来自成人），并且一个谎言的严重性是用客观的具体的欺骗程度来衡量的，而不是用撒谎的动机来衡量的。一个儿童夸张地说自己看见了一只和小牛一样大的狗，比起撒谎说在学习上得了好分数，前者是一个“更大的谎话”，因为后者可能是真实的（确切地说，“家长会相信它！”）。诚实的准则是在理解之前就作为一种责任加以接受，就是说，在经历真实的和相互的社会经验之前，便形成了一种“道德的具体化”（回忆法律上的教条主义的原始形式的“客观责任”），但是，由于社会的生活和相互的经验，儿童一旦重新思考了诚实的准则，就变得能够敏锐地评价他的问题。

互相尊重和建立在儿童们之间的自发的社会组织上的方法的教育意义，恰恰在于允许儿童在活动中制定出一种纪律，其必要性是在活动本身中发现的，而不是在不能够理解之前就现成地接受了。这就是为什么活动法在德育中起到了就像在智育中同样的不能替代的作用，它引导儿童自己建构从内部改变自己的工具，即是真实的，而不再仅是表面的。

最好的论证，并不只是简单的推理或理论心理学的问题，而是不断丰富的自治教育的教育实验。第二次世界大战之前，人们就进行了足够数量的实验，以便作出有价值的评价。但是应该承认，那时候的大多数实验受到的是著名教育家的思想而不是生活需要的激发，在公众看来，这只是一种理论或至少是一种例外，是和特别优越的学校环境相联系的例外（例如，私立学校的寄宿生没有经济困难或明确的必修课程）。

在**年和**年期间，我们参观了一所没有这些特点的学校，它给我们留下了极深刻的印象。这是一个东欧国家为少年罪犯所建立的一所学校，领导这所学校的那位令人佩服的人。非常大胆地信任他所管理的儿童和青少年，把学校纪律交给他们去管，并把最严格的责任交给最难管的分子。这个实验给人特别深的印象有两个方面：通过年青人自己的社会群体对新来者进行再教育；建立完全由学生社团管理的内部制裁（法庭）的组织。就第一点来说，很容易想象出新来者对于这一自主的制度具有什么印象。学校的规章制度是由同伴们的群体制定的，而不是由成人们制定的。一个被发现犯了错误的儿童或青少年，接着便由未成年的刑事法庭按特别严格的条例和一系列的制裁进行惩罚，他发现面对的是一群走在弃旧图新、重新做人道路上的年青人（在通过了同类惩罚之后），他们形成了一个有组织的社会群体，并立刻欢迎他，分配给他一个工作、职责和责任的岗位。这并不是说，使他只和同等的人发生关系而不与看管人员发生关系，个体就能立刻转变，而且他的错误就不会再犯了。但是，正是在这里，出现了领导这一机构的卓越的教育家的最绝妙的发现：一旦参加到集体之中，这些学生中的每一个人的错误，便由一个完全由同伴组成并由他们任命的法庭来进行审判。这一令人惊讶的法庭的审议和判决记录在一本我能够看到的日志之中（在我们的一个助手的帮助之下）。对一个心理学家来说，没有什么比这份文件更为吸引人的了，但是后来，无疑地，它在一次华沙战役中被毁坏了。这些自己过去也是少年犯的法官们的人道主义、理解以及细致评价具有一些感人和令人鼓舞的东西。

篇2

人们通常认为的道德的一般律令在不同的时间和空间地域条件下表现为具体的道德规则。只有对“具体”有着清晰的理解，道德及道德教育才是可以认识和把握的。

一、道德主体是具体的

人是道德的主体。人们在谈论道德时谈的都是人的道德，只有在谈论人类道德的来源时才会论及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人类道德只有具体时空下，在人与人（包括自身）、人与物之间才存在，放弃了特定的时空，放弃了人，道德没有了依附，也是不可理解的。对具体时空的考察要求人们不能用过往的道德来要求现在的人，也不能用彼处的道德来要求此处的人。人生活在特定的时空中，当考察不太长的一段时间中的人，空间比时间更有着决定意义。这一点很容易理解，在相同的21世纪初，有的地方人处在高度发展的生产力带来的现代生活，有的地方人的生活与几个世纪前没有明显的差别。在单一时间维度上他们是同时的，考虑空间、地域的因素他们的生活又表现为继时的特点，而继时的差异表现为不同空间和地域下人的现实生活。在不是太长的时间内，空间或地域的差异产生了不同的人。康德认为空间不是一个关于一般事物的关系的推理概念，或者如人们所说的是一个普遍概念，而是一个纯直观。在空间中，事物的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。［1］空间的差异将人被不同的“规定”着，具体的空间规定了具体的人，人是具体的。

二、道德内容是具体的

“道”指万物的总原理，“德”是万物所得的一理。道是规律，是法则，是总的价值目标。“德”是德行，是品行，是个体成员体道、行道过程中所达到的境界和水平。①规律法则是恒一的，个体的体道和行道则有境界和水平的差别。时空的差异，尤其是空间的差异使得相同时间内的个体“体”相同的“道”而有“德”的差异，也就是一般意义上个体道德的差异。这种个体道德的差异必然的打上了空间差异的烙印。

人类道德是在人与人（包括自身）、物之间才可谈及的。人在论及道德，既要论及道德原则本身，又要论及道德原则应用的具体对象。道德法则的恒一因应用于具体对象的不同而产生不同的应用方式与应用形式。宋明理学家提出“理一分殊”这一命题对这一过程加以论述。程颐在提出这一命题时认为“理”指道德原则，“一”与“殊”相对，“一”指同一；“殊”指差别、差异；“分”指本分、等分。程颐的这一命题包含着道德原则表现为不同的具体规范。不同的具体规范应该是相对于不同的群体，包括同一空间（地域）的不同群体，不同空间（地域）的不同群体。朱熹说：“理只是这一个，道理则同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原则应用的对象不同而使道德内容因人、事、物不同产生具体的差异。

众多思想家提出的道德原则需要具体的内容来充实。不论是《论语》中的“己所不欲，勿施于人”，还是康德认为的人类道德行为的最高准则是绝对的，即只依从你同时认为可能成为普遍规律的准则去行动。［3］还是威尔逊提出的一个原则只要符合普遍性、规定性和压倒性三个标准就是一个道德原则。［4］它们的共同特点是这些道德原则都只是形式上的，没有具体的内容为依托。“欲”与“不欲”的内容，“我”认可的普遍规律、准则具有强烈的个体主观色彩，只有放在具体的时空下，指向具体的应用对象，上述道德原则才有内容来充实它，才可以在人的生活中发挥道德及道德教育的作用。原则只是提供了器具，它并没有教我们怎么生活。既使那些被认为体现道德规律或本质，跨越时空的一些道德品质如公平、正义等，它们主要还是形式的。以公正为例，我国古代君臣、父子、夫妻“三纲”，前者对后者绝对支配被认为是公正的。放在今天则会被认为是最大的不公正，没有什么比一个人被其之外的他人完全支配更不公正的了。

三、道德主体的生活是具体的，是特定时空下地域内的生活

生活的具体首先体现在人不可能生活在过去的历史中，生活在幻想的未来中，也不可能生活在“他处”。人生活在被具体时空，尤其是空间“规定”了的人与人、人与物的关系中。人正在经历、体验现在的、当下的生活。尽管如此，“当下的生活不是‘天外飞仙’，而是过去的生活结出的果实。”②生活在时间上的延续和空间上的重复使得此处的生活有别于彼处的生活。因为不同的过去，特定的地域（空间）使这里的“果实”异于那里的“果实”，不仅“果实”的来源不同，生长的过程也不同。

“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。”③也有论者认为“追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就没有了意义”。④“人之所以成为一种价值性的存在，是由于人的存在方式不满足于‘是如此’，而要创造‘应如此’。”⑤创造“应如此”的过程也就是人生活的过程。从众多学者对生活的论述中可知，生活是对生活意义的追寻。追寻意义的过程不是凭空而来的，有其生发的基础。个体所处的地域（空间）所供给的条件与关系无疑是最基本的追寻生活意义的生发的基础。这些先于人存在的条件和关系是不可选择的，但人的价值的体现和生活意义的获得不是表现在对原有条件的适应，而是对其“超越”，即在“现实世界”上追寻“可能世界”。这也是追寻生活意义的过程。道德正是在现实基础上对人所追寻的“可能”的一种把握，所反映的正是生活的“应是”。这种“应是”与现实产生矛盾，矛盾运动推动着个体不断完善，丰富着人的生活。［5］道德活动这种对“应是”生活的把握是以个体客观的存在及存在的条件为依据。从这个角度说道德活动与个体追寻生活的意义是同一个过程，甚至可以说道德活动就是追寻生活意义的活动。这一活动的基础或生发点就是个体存在的具体时空，个体的现实。

人的生活是一个整体，不能把生活机械的“切割”为物质生活与精神生活。有意义的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表现为道德主体的品质即德性和道德主体的行为。［6］生活的整体性使道德与生活的各个方面发生联系。道德是生活的因素，道德渗透在每一个生活的部分之中。道德不是生活的组成部分，因为那样意味着道德可以游离于生活之外。［7］正因为道德渗透在每一个生活的部分当中，个体在生活的所有方面都体现出个体是否有着优良的品德以及个体行为是否是道德的行为。个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象都是生活的内容。生活是具体的，个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象也就是具体的。这个具体包括了个体所处时空的具体，包括了由具体时空而规定了的事物及事物之间的关系。只有在个体实实在在的存在中，在个体所处的关系及环境中，个体才能有德性及道德的行为。

注释：

①王泽应.自然与道德――道家伦理道德精粹［M］.长沙：湖南大学出版社，1999，98.

②高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005，18.

③同上，第1页.

④赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004，143.

⑤鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005，5.

参考文献：

［1］康德.李秋零译.纯粹理性批判［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.

［2］陈来.朱子哲学研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

［3］康德.康德文集［M］.北京：改革出版社，1997.

［4］［英］约翰・威尔逊著.蒋一之译.道德教育新论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

篇3

【关键词】东亚/道德教育/民族性/全球化

随着世界教育国际化和合作化的加强，区域教育，特别是中国所处的东亚区域的教育问题成为学界关注的热点之一。而道德教育又是教育之首，因此，探讨东亚道德教育问题对我国有一定的启示。

一、东亚道德教育的特点及其利弊

东亚是一个具有悠久的相同历史文化传统，并且相对独立的地域。从地域看，所谓“东亚”是指以中华民族为中心的华夏文明所覆盖的中心地带以及这一文明所能够辐射到的周边地区，包括东南亚和东北亚，既拥有韩国、日本、新加坡这样一些发达国家，又包括蒙古、越南、老挝、柬埔寨这样一些贫困国家。在具有相对一致的历史文化传统的东亚地域中建构起来的道德教育，有鲜明的共同特征，形成了明显的地区特色。

相异于西亚的伊斯兰文化和欧洲的基督教文化，东亚道德教育主要受儒家文化的影响。在内容上，它突出国家意识，以国家为中心，把个人的德行培养和国家大计联系起来。例如“修身”是为了“治国平天下”，把自己的荣辱哀乐和国家的命运联系起来，强调国家兴衰是每个人的责任；“天下兴亡，匹夫有责”彰显了国家与民族大义，张扬了“大一统”思想。在教育方式上，强调国家对道德教育的至上权威，强调由上而下的直接教育。国家灌输的方式还体现了东亚高等教育办学模式的特点是比较典型的以国家为主体的办学模式，它是融投资者、办学者、管理者为一体的“集中模式”。在东亚区域中，道德教育的特点使得东亚文化的特点凸显，并与其它地区的文化形成鲜明的反差。概括起来：首先，深受儒家文化和汉字文化影响，中华民族传统成为东亚道德教育的重要内容。其次，道德教育内容突出国家中心，以对国家的基本态度作为个人操行培养的基本内容。再次，以国家为主体的办学模式，极易形成在道德教育中的国家权威。最后，在教育过程中教师所处的主导地位，使教育带有了比较强烈的灌输倾向。诸如种种，构成了东亚道德教育不同于其它区域道德教育的共同点。

东亚区域受儒家文化和汉字文化影响形成的鲜明特色，对地区的经济、政治、文化的发展起到积极的作用。新加坡在实现现代工业化之后对儒家文化积极提倡，表现在文化方面，新加坡政府从1984年到1992年开设了8年的儒家伦理课程，全面向学生灌输儒家伦理及其道德价值观，进入90年代以来虽然停开儒家伦理课，但其公民的道德教育仍然吸收了儒家伦理的精华，在道德教育中继续弘扬儒家精神，使儒家思想在新加坡开展新一代道德教育中继续起着重要作用。在个人方面，通过对新加坡青年开展儒家伦理教育，将前辈们坚强不屈、谦和通达、自力更生的精神继承下来，对由于西方文化传入对青年产生广泛影响的极端个人主义、物质主义以及颓废消沉的心态给予了鞭鞑。在人与人的关系方面，新加坡倡导儒家以礼待人、讲信用和尊重别人的原则，倡导宽厚谦和、忠于职守的合作精神，通过强调和谐和平等促进人际关系的协调。儒家文化中积极的一面对新加坡建设有文化修养的、高度优雅的文明社会，起到了良好的促进作用。

然而，受儒家文化传统深刻影响的东亚道德教育也存在着明显弊端。这其中包含由于儒家文化传统的积淀造成对东亚道德教育的负面影响，还有在东亚道德教育的长期推行中，由于缺乏改革所导致出现了种种问题。具体表现为：在道德教育方面，过于注重从构建一个完整的道德体系的角度展开道德知识的传授，有强烈的道德知识化倾向。与此同时，再配合应试教育，注重分数而不关注日常操行的培育，使道德教育的目的出现了偏差，目标定位不准造成教育效果不明显。东亚道德教育主要是通过封闭式的国家主导方式，形成一个完整的道德教育的自立系统，经过单一的、自上而下的教育途径，因而不可避免地强化了道德教育的灌输功能，忽视了道德教育的认同和信任功能。在现代化发展的今天，东亚道德教育与其它知识教育的重大差别，就是时代感、现实感不强。加上教育同现代科学技术相脱节，无法应对和解决当代社会的很多伦理和价值方面的新问题，出现了因为道德教育内容和手段的滞后，造成人们思想的困惑和认同的失落的结果。东亚道德教育始终坚持走精英教育之路，缺乏对大众教育关注的氛围，致使广大的生活贫困者和失学者被排斥在国家道德教育的体系之外。总而言之，在全球化的背景下，与其它地区的道德教育相比，东亚道德教育的发展具有明显的两重性，揭示了东亚道德教育要继续发展，关键在于改革和创新。二、全球化背景下东亚道德教育改革的设想

在全球化的背景下，欧洲通过吸收东亚道德教育的成果进行教育改革，取得了明显的效果。例如，比利时佛德兰地区教育系统的改革就是“为了适应教育的全球化发展趋势，加快欧洲与东亚的教育系统研究，促进两地区的交流与发展”①而进行的。在欧洲，欧洲共同体强调教育的多方面交融和联合，早在1999年就共同签署了《博洛尼亚宣言》。面对全球化的冲击和西方文化的渗入，东亚道德教育的改革势在必行。

从文化的角度看，全球化意味着文化形成越来越失去固定空间的限制，很难集合为整体和传统，这也正是“全球化”对东亚道德教育造成强劲冲击的写照。全球化对东亚道德教育的冲击，首先是开展道德教育会面临众多的矛盾，如社会

篇4

一、案例

一天，一位学生将十元钱交到侯溪萍手里，说是路上拾到的。对于这种拾金不昧的行为，侯溪萍当然在班上进行了表扬，并奖励她一朵小红花，给其所在小组加了分，但没过几天，孩子的妈妈来校造访，忧心忡忡地说孩子在家偷钱的行为，并恳请侯溪萍给予帮助。侯溪萍突然想到那交公的10元钱①。

二、评析

为什么会产生学生“偷钱交公”这种现象呢？这种现象存在的原因是什么呢？这种行为的产生很可能与目前道德评价方法有直接关系。很多学校要求学生“一周做一件小好事，一月做一件大好事”，做好事加分，做错事减分，年终把学生各项表现的分数相加排等级，得出一年的德育成果。导致学生为了赢得荣誉和学分而“不择手段”地做“好事”，偏离学校的道德教育初衷，不但不能培养学生良好的道德品质，反而会走向相反的一端，但我觉得这并不是这种行为产生的本质原因。其本质原因应该是人的道德发展存在一定的阶段性，在每一阶段，人的道德取向不同，道德认知水平不同，因此产生的行为也有所不同。正如科尔伯格对道德发展方面的研究得出的结论一样，人的道德发展要经历六个阶段。他将这些阶段划分为三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

（一）前习俗水平

这一水平的道德观念纯粹是外在的。儿童为了免受惩罚或获得个人赞赏而顺从权威人物规定的准则，这一水平包含两个阶段：

阶段1：惩罚和服从取向。这一阶段的儿童根据行为的后果判断行为是好是坏。他们为了免遭惩罚而听从权威人物的命令，他们尚未具有真正的准则概念。

阶段2：朴素的利己主义“相对公平”取向。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则。如果行为者最终得益，他就会认为为别人服务是“对”的。

（二）习俗水平

这一水平的儿童为了得到称赞和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体确立的准则。

阶段3：“好孩子”取向。在这一阶段，儿童心目中的道德行为就是取悦于人的、有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们从行为者的意向角度评价行为。

阶段4：权威和社会秩序取向。这一阶段的个体为了免遭法定权威的谴责而接受和遵从社会准则和社会习俗。

（三）后习俗水平

这个阶段已经发展到超越现实道德的约束，达到完全自律（自己支配）的境界。这一时期也可分为两个阶段：

阶段5：社会契约取向。那些反映大多数人意愿或更大社会福利的行为就是道德行为。

阶段6：良心或原则取向。道德推理最高阶段的人基于自己的良心所选择的道德原则判断是非对错。

在这个案例中，我们可以分析出这个学生的道德发展水平应该处于科尔伯格所谓的阶段3――好孩子的道德定向阶段。这个阶段的孩子认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。他对普遍的社会秩序的意识和对法律的服从都处在懵懂阶段，他不知道这些是需要每个人都认识和遵守的。他对别人的行为好坏的评价也不是以此为标准。在他的道德观中，只要他所做的事能够得到称赞与表扬，不管是否违秩序和法律规范，都可以为之。所以学生“偷钱交公”也是情有可原的。因为这是他所处的道德阶段可能做出的事情。

三、措施

因为人的道德发展是有阶段性的，而且每一个新阶段的开始都以前一阶段的结束为前提，也就是说是循序渐进的、不可逾越的。通过对科尔伯格的理论进行分析可归纳出：道德发展的过程就是从“他律”到“自律”的过程。那么怎样使“他律”更快地转化为“自律”？这就需要道德教育。

关于以上案例，对于学生“偷钱交公”的事件，家长和教师应该如何处理呢？如果妈妈发现孩子偷钱，就大声斥责，甚至打骂孩子，后果会怎样呢？如果老师发现学生“作弊”，就当众批评学生，后果又会怎样呢？如果采取上面的方式对孩子进行教育的话，那么可想而知，不但不会对孩子起到教育作用，更会伤害孩子的自尊心，使孩子的道德发展不但不能前进，还有可能抑制甚至倒退。道德教育需要一种宽松、宽容和温馨的环境，要认清学生所处的道德阶段，采取适当的方法解决出现的问题。学生在形成良好品德的过程中，尤其需要教师的鼓励和表扬，这样才会自觉地放大自己的优点，表现出自信，一些不良品行也会在不知不觉中消除。

对于上面案例中的小学生，我们可以肯定该生的道德发展已经达到一个较高的标准，具有一定的荣誉感和集体感。为了获得小红花和给自己所在小组加分，“拾”钱交公，是值得称赞和夸奖的。通过称赞，可以让孩子树立自信心，促进其对今后拾金不昧行为的继承发扬。还可以坚定做好事的决心，扩大所做好事的涉及面。但是以“偷”代“拾”，不但称不上一个诚实的孩子，还可能对他的道德品质的养成产生坏的影响。所以对于这一现象要进行针对性教育，采取适当策略。

道德教育方法虽多，却不能机械搬用，要懂得教育有法而无定法。“德育有法”是指德育及其方法的选择有规律可循。“德育无定法”是指德育方法的选择和运用应根据时间、地点、条件及受教育者的素质而定，不能抽象地说某一方法的好与坏。而且，在新时期，要求教育者用时代的观念思考、探索德育方法的科学途径，使德育更具有时代性、针对性和灵活性。针对上述案例中的学生，我们在进行教育时就要选择合适的方法，如说服教育法、榜样示范法和情感陶冶法。因为这些方法更易于低年级学生接受，能达到良好的教育效果。

四、综述

道德发展具有阶段性，每一阶段所具有的道德取向不尽相同，道德表现也不同。所以进行道德教育时，要循规蹈矩，根据道德发展阶段进行有针对性的、有规律的教育。尤其在受教育者处于道德发展过渡期时更应该进行正面教育。使受教育者的道德发展能更快地由“他律”转化为“自律”，真正做到化道为德。

注释：

①唐汉卫，张茂聪.中外道德教育经典案例评析.山东人民出版社，2005年5月第1版.第176页

参考文献：

[1]张承芬.教育心理学.山东教育出版社，2002.

[2]袁元，郑航.德育原理.广东高等教育出版社，1998，5，第1版.