道德教育范文

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篇1

我们刚才已承认，个性的相互联系方面是自主和互利。以尚未达到个性状态的个体而论，其特点是不懂一切规则并在他和物理与社会环境的相互关系中以自己为中心，而已形成个性的人，却是能把自己的自我放在和别人的自我的相互关系的真正的观点的个体，就是说，他把自己的自我，放入一个同时具有自主训练和自己的活动的基本非中心化的互助关系的系统之中。因此，德育的两个基本问题是：保证这种非中心化，建立这种训练。但是教育者用来达到这一双重目标的方法是什么呢？要么是根据儿童心理的本性，要么是通过儿童和其周围的其他人之间的关系的建立来提供方法。

最先在儿童的心理结构中发现了三种能够影响儿童道德生活的情感或情绪倾向。首先，一种爱的需要，它以各种形式从婴儿期到青少年期的发展中起着主要作用。其次，对那些比他自己大的和强的人有一种畏惧感，这在他的服从和信奉行为中所起的作用是不可忽视的，并且在几种道德教育制度中不同程度地被使用着。第三种情感是混合的，同时由爱和恐惧组合而成，这是所有道德学家们着重指出的，在道德意识的培养锻炼上特别重要的尊敬的情感。对有些人来说，尊敬构成了一种衍生的类型上独特的情感状态，就像爱和恨一样，它得有其他的人作为对象，但它直接依附这些人所体现出来的道德价值或规则，尊重一个人，转为尊重他本人表现的道德规则（康德），或是他所代表和使用的纪律（杜尔凯姆）。根据和我们有联系的其它作者的观点，尊敬虽然能够第二次获得较高的形式，但是它首先像前面两种情感一样，是一种个人对个人的情感，在开始时具有小核对父母和成人的一股爱和畏惧混合的感情（在冲突和失望未给这些原始态度产生差别之前）。

儿童和他周围的各式各样的人2间的关系，在道德感情的形成中起主要作用，但强调的则是刚才区分过的三种不同情感倾向之一；事实上，很重要的是，要懂得儿童具有完成一种道德意识或“实际推理”所必须的一切成分，正像智力意识或推理的情况一样，在心理发展开始的时候，两者都不是现成的先天因素，两者都是在和社会环境密切的联系中形成的。因此，儿童和他所依颇的人之间的关系是培养性的，而且对甚至最基本的道德实在的建构起着不限于一般所认识的或多或少的深远影响，而且还被认为是以某种偶然的方式起作用的。

第一种类型的关系是产生一种责任感的关系。这是幼小儿童在接受最初的任务并感到必须遵行时所伴随的感情。试想想，一个还没有掌握其母语的第一个词，以及还处在一切都是自发的和游戏的年龄的婴儿，会接受命令并认为自己对它们负有责任（他执行还是违反命令，面对成人，他感到自己有罪或不安）吗？如果这样，人们印象深刻并引起惊奇的是，这是从何处出现的呢？正像人们所指出的①，同时具有两个条件，就足以产生义务感。第一就是儿童接受别人的命令或禁止（不要单独上街，不讲假话，等等）。为什么他接受这样的一些规则而不忽视它们呢（就像当有人讲使他厌烦的故事时，他习惯地知道怎样作出反应）？这种接受并不简单地是强烈意志的产物。仅对规则惧怕并不足以迫使他接受，仅引起一种纯外在的服从，另外，只是利害关系问（服从为了免遭惩罚，等等）。要解释这一事实，还存有一种内部的接受，并作为一种结果，即责任感。这里出现了第二种条件，并且成为上面讲到的有关儿童自发倾向的三种因素之一。一个命令只有来自一个受尊敬的人，才会被接受并产生一种责任感，就是说，此人是同时具有爱和畏惧情感的对象，而不是仅具有这两种情感状态之一的人。就是这样，幼小的儿童才不感到要顺从他所爱的兄弟的命令，或者他对一个只有惧怕的陌生人的命令，而要服从母亲或父亲的命令，并且不断感受到要服从，即使有时儿童会反抗。在道德情操形成过程中，这种最初的关系类型无疑地是最早的，在整个儿童时期都能够保持其影响，并超过了其它所有的关系，这决定于所采取的道德教育的类型。

如果人们一下子就觉察到道德关系最初形成的重要性，就会看到我们这里所具有的道德关系是不够的。小孩对成人尊重的这种服从和归顺的根源，基本上一直是保持着单方面的，因为，如果成人尊重孩子，就不是一样的意思了（成人不会感到轮到他必须遵守小孩的命令和指示，他无论如何是碰不到的，也不会以任何形式加以接受）。由于是单向的，因此这种最初的尊敬方式，首先是一种依赖的因素。毫无疑问，儿童在成长的过程中会发现是成人使自己服从他的训示棗或至少成人努力这样做，但事实上并不总达到目的。这样的规则，孩子迟早总会感到是高于他所尊重的人的。另一方面，儿童总有一天会体会到，他接受的命令是繁多的，往往是互相矛盾的，并发现自己必须作出选择，并建立等级。但是，如果没有一种外在道德行为的来源，而仅靠单向的尊敬，他将保持他在开始时的情况：一种屈从于现成规则和屈从于其起源是在接受者之外的规则的工具。

在道德价值形成的个体之间的关系的另一端，则是相互尊敬①。它是在两个平等的个人之间形成的，或是排除了所有的权威的，相互尊敬仍然是爱和惧怕的混合物。但只保留了“怕”在伙伴眼中降低自己声誉的那一部分。因此，这是用必须本身起作用。并事实上可以看出遵守者参加了所遵守的规则的制定的一种自主来代替单方面尊敬的不自主的特征。互相尊敬也是服从的一种根源，但它引起了一种新的、不再是服从严格的现成规则的义务，而且引起允许制定则规的方法本身，这种方法只能是相互的，不再被理解为区分好坏之间的严格的守则，而是理解为观点和行为的相互合作。

然而，从我们已经认识到的对于道德个性教育所必需的自我的摆脱中心化和这一种自主纪律的建立的双重视点看，单向尊敬和相互尊敬这两种力量的效果是什么呢？很容易看出，它们和我们上面所指出的个性的智力方面的教育的情况是完全平行的。事实上，建立在权威之上和仅是单向尊敬之上的教育，从道德观点和智力观点看，都有同样的缺点。这种教育不是引导个体制定将要迫使他遵守的规则和纪律，或者与别人一道来改变他们，而是强加给他一系列现成的、直接的绝对命令。然而，由外在原因而信奉一种智力真理，就是说，没有对它进行再发现和再证明，这同样地存在一种矛盾。因而，人们会问。不通过一种自主的方法而认识某种责任，这是否不存在某种道德上的反复无常？

事实上，对这样一个课题人们已经广泛地使用了不同的方法收集到无数心理学论据了。一些对儿童行为的研究首先使儿童服从于权威，或者相反，将儿童置于自治的小组之中，然后，在他们适应新情境之前交换环境，用这种方法进行过儿童道德判断发展的研究，分析儿童和双亲间的情绪冲突，或者“超我”的作用，即双亲权威的无意识的固执，等等。这些各种各样研究的结果是一致的：忍受来自外界的纪律，或是扼杀了整个道德个性，或是阻碍和没促使道德个性的形成。它在责任或尊奉行为的表层，最经常以自己本身为中心的“自我”之中滋生出一种妥协，因为没有任何自由和建设性活动，不允许它体验到与别人的相互关系。正像一个学生在没有理解的情况下能背诵他的课文一样，能以咬文嚼字代替理性活动，同样，一个儿童之所以服从，往往是一种外在的遵循惯例的精神，但他实际上既不懂他所遵循的规则的真正意义，也不懂适应它们的可能性，或在不同的情况中重新制定它们。在过去研究不同年龄的儿童如何理解撒谎和怎样对不同类型的撒谎进行道德评价的过程中，我们有过强烈的印象，儿童道德方面的反应和他们在智力性质上的不理解，是多么地相似。所以，对7?/FONT>8岁以下的儿童来说，对大人撒谎比对同伴撒谎更恶劣（因为这一禁止来自成人），并且一个谎言的严重性是用客观的具体的欺骗程度来衡量的，而不是用撒谎的动机来衡量的。一个儿童夸张地说自己看见了一只和小牛一样大的狗，比起撒谎说在学习上得了好分数，前者是一个“更大的谎话”，因为后者可能是真实的（确切地说，“家长会相信它！”）。诚实的准则是在理解之前就作为一种责任加以接受，就是说，在经历真实的和相互的社会经验之前，便形成了一种“道德的具体化”（回忆法律上的教条主义的原始形式的“客观责任”），但是，由于社会的生活和相互的经验，儿童一旦重新思考了诚实的准则，就变得能够敏锐地评价他的问题。

互相尊重和建立在儿童们之间的自发的社会组织上的方法的教育意义，恰恰在于允许儿童在活动中制定出一种纪律，其必要性是在活动本身中发现的，而不是在不能够理解之前就现成地接受了。这就是为什么活动法在德育中起到了就像在智育中同样的不能替代的作用，它引导儿童自己建构从内部改变自己的工具，即是真实的，而不再仅是表面的。

最好的论证，并不只是简单的推理或理论心理学的问题，而是不断丰富的自治教育的教育实验。第二次世界大战之前，人们就进行了足够数量的实验，以便作出有价值的评价。但是应该承认，那时候的大多数实验受到的是著名教育家的思想而不是生活需要的激发，在公众看来，这只是一种理论或至少是一种例外，是和特别优越的学校环境相联系的例外（例如，私立学校的寄宿生没有经济困难或明确的必修课程）。

在**年和**年期间，我们参观了一所没有这些特点的学校，它给我们留下了极深刻的印象。这是一个东欧国家为少年罪犯所建立的一所学校，领导这所学校的那位令人佩服的人。非常大胆地信任他所管理的儿童和青少年，把学校纪律交给他们去管，并把最严格的责任交给最难管的分子。这个实验给人特别深的印象有两个方面：通过年青人自己的社会群体对新来者进行再教育；建立完全由学生社团管理的内部制裁（法庭）的组织。就第一点来说，很容易想象出新来者对于这一自主的制度具有什么印象。学校的规章制度是由同伴们的群体制定的，而不是由成人们制定的。一个被发现犯了错误的儿童或青少年，接着便由未成年的刑事法庭按特别严格的条例和一系列的制裁进行惩罚，他发现面对的是一群走在弃旧图新、重新做人道路上的年青人（在通过了同类惩罚之后），他们形成了一个有组织的社会群体，并立刻欢迎他，分配给他一个工作、职责和责任的岗位。这并不是说，使他只和同等的人发生关系而不与看管人员发生关系，个体就能立刻转变，而且他的错误就不会再犯了。但是，正是在这里，出现了领导这一机构的卓越的教育家的最绝妙的发现：一旦参加到集体之中，这些学生中的每一个人的错误，便由一个完全由同伴组成并由他们任命的法庭来进行审判。这一令人惊讶的法庭的审议和判决记录在一本我能够看到的日志之中（在我们的一个助手的帮助之下）。对一个心理学家来说，没有什么比这份文件更为吸引人的了，但是后来，无疑地，它在一次华沙战役中被毁坏了。这些自己过去也是少年犯的法官们的人道主义、理解以及细致评价具有一些感人和令人鼓舞的东西。

篇2

人们通常认为的道德的一般律令在不同的时间和空间地域条件下表现为具体的道德规则。只有对“具体”有着清晰的理解，道德及道德教育才是可以认识和把握的。

一、道德主体是具体的

人是道德的主体。人们在谈论道德时谈的都是人的道德，只有在谈论人类道德的来源时才会论及道德是“神”的道德或是“天”的道德。人类道德只有具体时空下，在人与人（包括自身）、人与物之间才存在，放弃了特定的时空，放弃了人，道德没有了依附，也是不可理解的。对具体时空的考察要求人们不能用过往的道德来要求现在的人，也不能用彼处的道德来要求此处的人。人生活在特定的时空中，当考察不太长的一段时间中的人，空间比时间更有着决定意义。这一点很容易理解，在相同的21世纪初，有的地方人处在高度发展的生产力带来的现代生活，有的地方人的生活与几个世纪前没有明显的差别。在单一时间维度上他们是同时的，考虑空间、地域的因素他们的生活又表现为继时的特点，而继时的差异表现为不同空间和地域下人的现实生活。在不是太长的时间内，空间或地域的差异产生了不同的人。康德认为空间不是一个关于一般事物的关系的推理概念，或者如人们所说的是一个普遍概念，而是一个纯直观。在空间中，事物的形状、大小和相互之间的关系得到规定，或者是可规定的。［1］空间的差异将人被不同的“规定”着，具体的空间规定了具体的人，人是具体的。

二、道德内容是具体的

“道”指万物的总原理，“德”是万物所得的一理。道是规律，是法则，是总的价值目标。“德”是德行，是品行，是个体成员体道、行道过程中所达到的境界和水平。①规律法则是恒一的，个体的体道和行道则有境界和水平的差别。时空的差异，尤其是空间的差异使得相同时间内的个体“体”相同的“道”而有“德”的差异，也就是一般意义上个体道德的差异。这种个体道德的差异必然的打上了空间差异的烙印。

人类道德是在人与人（包括自身）、物之间才可谈及的。人在论及道德，既要论及道德原则本身，又要论及道德原则应用的具体对象。道德法则的恒一因应用于具体对象的不同而产生不同的应用方式与应用形式。宋明理学家提出“理一分殊”这一命题对这一过程加以论述。程颐在提出这一命题时认为“理”指道德原则，“一”与“殊”相对，“一”指同一；“殊”指差别、差异；“分”指本分、等分。程颐的这一命题包含着道德原则表现为不同的具体规范。不同的具体规范应该是相对于不同的群体，包括同一空间（地域）的不同群体，不同空间（地域）的不同群体。朱熹说：“理只是这一个，道理则同，其分不同。君臣有群臣之理，父子有父子之理。”［2］道德原则应用的对象不同而使道德内容因人、事、物不同产生具体的差异。

众多思想家提出的道德原则需要具体的内容来充实。不论是《论语》中的“己所不欲，勿施于人”，还是康德认为的人类道德行为的最高准则是绝对的，即只依从你同时认为可能成为普遍规律的准则去行动。［3］还是威尔逊提出的一个原则只要符合普遍性、规定性和压倒性三个标准就是一个道德原则。［4］它们的共同特点是这些道德原则都只是形式上的，没有具体的内容为依托。“欲”与“不欲”的内容，“我”认可的普遍规律、准则具有强烈的个体主观色彩，只有放在具体的时空下，指向具体的应用对象，上述道德原则才有内容来充实它，才可以在人的生活中发挥道德及道德教育的作用。原则只是提供了器具，它并没有教我们怎么生活。既使那些被认为体现道德规律或本质，跨越时空的一些道德品质如公平、正义等，它们主要还是形式的。以公正为例，我国古代君臣、父子、夫妻“三纲”，前者对后者绝对支配被认为是公正的。放在今天则会被认为是最大的不公正，没有什么比一个人被其之外的他人完全支配更不公正的了。

三、道德主体的生活是具体的，是特定时空下地域内的生活

生活的具体首先体现在人不可能生活在过去的历史中，生活在幻想的未来中，也不可能生活在“他处”。人生活在被具体时空，尤其是空间“规定”了的人与人、人与物的关系中。人正在经历、体验现在的、当下的生活。尽管如此，“当下的生活不是‘天外飞仙’，而是过去的生活结出的果实。”②生活在时间上的延续和空间上的重复使得此处的生活有别于彼处的生活。因为不同的过去，特定的地域（空间）使这里的“果实”异于那里的“果实”，不仅“果实”的来源不同，生长的过程也不同。

“生活是指处在主体间际的人与环境相互作用，满足需要，创造意义的过程。”③也有论者认为“追求幸福是每一个人的生活动力，如果不去或不能追求幸福，生活就没有了意义”。④“人之所以成为一种价值性的存在，是由于人的存在方式不满足于‘是如此’，而要创造‘应如此’。”⑤创造“应如此”的过程也就是人生活的过程。从众多学者对生活的论述中可知，生活是对生活意义的追寻。追寻意义的过程不是凭空而来的，有其生发的基础。个体所处的地域（空间）所供给的条件与关系无疑是最基本的追寻生活意义的生发的基础。这些先于人存在的条件和关系是不可选择的，但人的价值的体现和生活意义的获得不是表现在对原有条件的适应，而是对其“超越”，即在“现实世界”上追寻“可能世界”。这也是追寻生活意义的过程。道德正是在现实基础上对人所追寻的“可能”的一种把握，所反映的正是生活的“应是”。这种“应是”与现实产生矛盾，矛盾运动推动着个体不断完善，丰富着人的生活。［5］道德活动这种对“应是”生活的把握是以个体客观的存在及存在的条件为依据。从这个角度说道德活动与个体追寻生活的意义是同一个过程，甚至可以说道德活动就是追寻生活意义的活动。这一活动的基础或生发点就是个体存在的具体时空，个体的现实。

人的生活是一个整体，不能把生活机械的“切割”为物质生活与精神生活。有意义的生活就是道德的生活。道德在生活中可以表现为道德主体的品质即德性和道德主体的行为。［6］生活的整体性使道德与生活的各个方面发生联系。道德是生活的因素，道德渗透在每一个生活的部分之中。道德不是生活的组成部分，因为那样意味着道德可以游离于生活之外。［7］正因为道德渗透在每一个生活的部分当中，个体在生活的所有方面都体现出个体是否有着优良的品德以及个体行为是否是道德的行为。个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象都是生活的内容。生活是具体的，个体德性的获得或扩展，个体道德行为发生的条件与指向的对象也就是具体的。这个具体包括了个体所处时空的具体，包括了由具体时空而规定了的事物及事物之间的关系。只有在个体实实在在的存在中，在个体所处的关系及环境中，个体才能有德性及道德的行为。

注释：

①王泽应.自然与道德――道家伦理道德精粹［M］.长沙：湖南大学出版社，1999，98.

②高德胜.生活德育论［M］.北京：人民出版社，2005，18.

③同上，第1页.

④赵汀阳.论可能生活［M］.北京：中国人民大学出版社，2004，143.

⑤鲁洁.道德教育的当代论域［M］.北京：人民出版社，2005，5.

参考文献：

［1］康德.李秋零译.纯粹理性批判［M］.北京：中国人民大学出版社，2004.

［2］陈来.朱子哲学研究［M］.上海：华东师范大学出版社，2000.

［3］康德.康德文集［M］.北京：改革出版社，1997.

［4］［英］约翰・威尔逊著.蒋一之译.道德教育新论［M］.杭州：浙江教育出版社，2003.

篇3

【关键词】东亚/道德教育/民族性/全球化

随着世界教育国际化和合作化的加强，区域教育，特别是中国所处的东亚区域的教育问题成为学界关注的热点之一。而道德教育又是教育之首，因此，探讨东亚道德教育问题对我国有一定的启示。

一、东亚道德教育的特点及其利弊

东亚是一个具有悠久的相同历史文化传统，并且相对独立的地域。从地域看，所谓“东亚”是指以中华民族为中心的华夏文明所覆盖的中心地带以及这一文明所能够辐射到的周边地区，包括东南亚和东北亚，既拥有韩国、日本、新加坡这样一些发达国家，又包括蒙古、越南、老挝、柬埔寨这样一些贫困国家。在具有相对一致的历史文化传统的东亚地域中建构起来的道德教育，有鲜明的共同特征，形成了明显的地区特色。

相异于西亚的伊斯兰文化和欧洲的基督教文化，东亚道德教育主要受儒家文化的影响。在内容上，它突出国家意识，以国家为中心，把个人的德行培养和国家大计联系起来。例如“修身”是为了“治国平天下”，把自己的荣辱哀乐和国家的命运联系起来，强调国家兴衰是每个人的责任；“天下兴亡，匹夫有责”彰显了国家与民族大义，张扬了“大一统”思想。在教育方式上，强调国家对道德教育的至上权威，强调由上而下的直接教育。国家灌输的方式还体现了东亚高等教育办学模式的特点是比较典型的以国家为主体的办学模式，它是融投资者、办学者、管理者为一体的“集中模式”。在东亚区域中，道德教育的特点使得东亚文化的特点凸显，并与其它地区的文化形成鲜明的反差。概括起来：首先，深受儒家文化和汉字文化影响，中华民族传统成为东亚道德教育的重要内容。其次，道德教育内容突出国家中心，以对国家的基本态度作为个人操行培养的基本内容。再次，以国家为主体的办学模式，极易形成在道德教育中的国家权威。最后，在教育过程中教师所处的主导地位，使教育带有了比较强烈的灌输倾向。诸如种种，构成了东亚道德教育不同于其它区域道德教育的共同点。

东亚区域受儒家文化和汉字文化影响形成的鲜明特色，对地区的经济、政治、文化的发展起到积极的作用。新加坡在实现现代工业化之后对儒家文化积极提倡，表现在文化方面，新加坡政府从1984年到1992年开设了8年的儒家伦理课程，全面向学生灌输儒家伦理及其道德价值观，进入90年代以来虽然停开儒家伦理课，但其公民的道德教育仍然吸收了儒家伦理的精华，在道德教育中继续弘扬儒家精神，使儒家思想在新加坡开展新一代道德教育中继续起着重要作用。在个人方面，通过对新加坡青年开展儒家伦理教育，将前辈们坚强不屈、谦和通达、自力更生的精神继承下来，对由于西方文化传入对青年产生广泛影响的极端个人主义、物质主义以及颓废消沉的心态给予了鞭鞑。在人与人的关系方面，新加坡倡导儒家以礼待人、讲信用和尊重别人的原则，倡导宽厚谦和、忠于职守的合作精神，通过强调和谐和平等促进人际关系的协调。儒家文化中积极的一面对新加坡建设有文化修养的、高度优雅的文明社会，起到了良好的促进作用。

然而，受儒家文化传统深刻影响的东亚道德教育也存在着明显弊端。这其中包含由于儒家文化传统的积淀造成对东亚道德教育的负面影响，还有在东亚道德教育的长期推行中，由于缺乏改革所导致出现了种种问题。具体表现为：在道德教育方面，过于注重从构建一个完整的道德体系的角度展开道德知识的传授，有强烈的道德知识化倾向。与此同时，再配合应试教育，注重分数而不关注日常操行的培育，使道德教育的目的出现了偏差，目标定位不准造成教育效果不明显。东亚道德教育主要是通过封闭式的国家主导方式，形成一个完整的道德教育的自立系统，经过单一的、自上而下的教育途径，因而不可避免地强化了道德教育的灌输功能，忽视了道德教育的认同和信任功能。在现代化发展的今天，东亚道德教育与其它知识教育的重大差别，就是时代感、现实感不强。加上教育同现代科学技术相脱节，无法应对和解决当代社会的很多伦理和价值方面的新问题，出现了因为道德教育内容和手段的滞后，造成人们思想的困惑和认同的失落的结果。东亚道德教育始终坚持走精英教育之路，缺乏对大众教育关注的氛围，致使广大的生活贫困者和失学者被排斥在国家道德教育的体系之外。总而言之，在全球化的背景下，与其它地区的道德教育相比，东亚道德教育的发展具有明显的两重性，揭示了东亚道德教育要继续发展，关键在于改革和创新。二、全球化背景下东亚道德教育改革的设想

在全球化的背景下，欧洲通过吸收东亚道德教育的成果进行教育改革，取得了明显的效果。例如，比利时佛德兰地区教育系统的改革就是“为了适应教育的全球化发展趋势，加快欧洲与东亚的教育系统研究，促进两地区的交流与发展”①而进行的。在欧洲，欧洲共同体强调教育的多方面交融和联合，早在1999年就共同签署了《博洛尼亚宣言》。面对全球化的冲击和西方文化的渗入，东亚道德教育的改革势在必行。

从文化的角度看，全球化意味着文化形成越来越失去固定空间的限制，很难集合为整体和传统，这也正是“全球化”对东亚道德教育造成强劲冲击的写照。全球化对东亚道德教育的冲击，首先是开展道德教育会面临众多的矛盾，如社会

篇4

一、案例

一天，一位学生将十元钱交到侯溪萍手里，说是路上拾到的。对于这种拾金不昧的行为，侯溪萍当然在班上进行了表扬，并奖励她一朵小红花，给其所在小组加了分，但没过几天，孩子的妈妈来校造访，忧心忡忡地说孩子在家偷钱的行为，并恳请侯溪萍给予帮助。侯溪萍突然想到那交公的10元钱①。

二、评析

为什么会产生学生“偷钱交公”这种现象呢？这种现象存在的原因是什么呢？这种行为的产生很可能与目前道德评价方法有直接关系。很多学校要求学生“一周做一件小好事，一月做一件大好事”，做好事加分，做错事减分，年终把学生各项表现的分数相加排等级，得出一年的德育成果。导致学生为了赢得荣誉和学分而“不择手段”地做“好事”，偏离学校的道德教育初衷，不但不能培养学生良好的道德品质，反而会走向相反的一端，但我觉得这并不是这种行为产生的本质原因。其本质原因应该是人的道德发展存在一定的阶段性，在每一阶段，人的道德取向不同，道德认知水平不同，因此产生的行为也有所不同。正如科尔伯格对道德发展方面的研究得出的结论一样，人的道德发展要经历六个阶段。他将这些阶段划分为三种道德水平：前习俗水平、习俗水平和后习俗水平。

（一）前习俗水平

这一水平的道德观念纯粹是外在的。儿童为了免受惩罚或获得个人赞赏而顺从权威人物规定的准则，这一水平包含两个阶段：

阶段1：惩罚和服从取向。这一阶段的儿童根据行为的后果判断行为是好是坏。他们为了免遭惩罚而听从权威人物的命令，他们尚未具有真正的准则概念。

阶段2：朴素的利己主义“相对公平”取向。这一阶段的儿童为了获得奖赏或满足个人需要而遵从准则。如果行为者最终得益，他就会认为为别人服务是“对”的。

（二）习俗水平

这一水平的儿童为了得到称赞和表扬或维护社会秩序而服从父母、同伴、社会集体确立的准则。

阶段3：“好孩子”取向。在这一阶段，儿童心目中的道德行为就是取悦于人的、有助于人的或为别人所赞赏的行为。他们从行为者的意向角度评价行为。

阶段4：权威和社会秩序取向。这一阶段的个体为了免遭法定权威的谴责而接受和遵从社会准则和社会习俗。

（三）后习俗水平

这个阶段已经发展到超越现实道德的约束，达到完全自律（自己支配）的境界。这一时期也可分为两个阶段：

阶段5：社会契约取向。那些反映大多数人意愿或更大社会福利的行为就是道德行为。

阶段6：良心或原则取向。道德推理最高阶段的人基于自己的良心所选择的道德原则判断是非对错。

在这个案例中，我们可以分析出这个学生的道德发展水平应该处于科尔伯格所谓的阶段3――好孩子的道德定向阶段。这个阶段的孩子认为一个人的行为正确与否，主要看他是否为别人所喜爱，是否对别人有帮助或受别人称赞。他对普遍的社会秩序的意识和对法律的服从都处在懵懂阶段，他不知道这些是需要每个人都认识和遵守的。他对别人的行为好坏的评价也不是以此为标准。在他的道德观中，只要他所做的事能够得到称赞与表扬，不管是否违秩序和法律规范，都可以为之。所以学生“偷钱交公”也是情有可原的。因为这是他所处的道德阶段可能做出的事情。

三、措施

因为人的道德发展是有阶段性的，而且每一个新阶段的开始都以前一阶段的结束为前提，也就是说是循序渐进的、不可逾越的。通过对科尔伯格的理论进行分析可归纳出：道德发展的过程就是从“他律”到“自律”的过程。那么怎样使“他律”更快地转化为“自律”？这就需要道德教育。

关于以上案例，对于学生“偷钱交公”的事件，家长和教师应该如何处理呢？如果妈妈发现孩子偷钱，就大声斥责，甚至打骂孩子，后果会怎样呢？如果老师发现学生“作弊”，就当众批评学生，后果又会怎样呢？如果采取上面的方式对孩子进行教育的话，那么可想而知，不但不会对孩子起到教育作用，更会伤害孩子的自尊心，使孩子的道德发展不但不能前进，还有可能抑制甚至倒退。道德教育需要一种宽松、宽容和温馨的环境，要认清学生所处的道德阶段，采取适当的方法解决出现的问题。学生在形成良好品德的过程中，尤其需要教师的鼓励和表扬，这样才会自觉地放大自己的优点，表现出自信，一些不良品行也会在不知不觉中消除。

对于上面案例中的小学生，我们可以肯定该生的道德发展已经达到一个较高的标准，具有一定的荣誉感和集体感。为了获得小红花和给自己所在小组加分，“拾”钱交公，是值得称赞和夸奖的。通过称赞，可以让孩子树立自信心，促进其对今后拾金不昧行为的继承发扬。还可以坚定做好事的决心，扩大所做好事的涉及面。但是以“偷”代“拾”，不但称不上一个诚实的孩子，还可能对他的道德品质的养成产生坏的影响。所以对于这一现象要进行针对性教育，采取适当策略。

道德教育方法虽多，却不能机械搬用，要懂得教育有法而无定法。“德育有法”是指德育及其方法的选择有规律可循。“德育无定法”是指德育方法的选择和运用应根据时间、地点、条件及受教育者的素质而定，不能抽象地说某一方法的好与坏。而且，在新时期，要求教育者用时代的观念思考、探索德育方法的科学途径，使德育更具有时代性、针对性和灵活性。针对上述案例中的学生，我们在进行教育时就要选择合适的方法，如说服教育法、榜样示范法和情感陶冶法。因为这些方法更易于低年级学生接受，能达到良好的教育效果。

四、综述

道德发展具有阶段性，每一阶段所具有的道德取向不尽相同，道德表现也不同。所以进行道德教育时，要循规蹈矩，根据道德发展阶段进行有针对性的、有规律的教育。尤其在受教育者处于道德发展过渡期时更应该进行正面教育。使受教育者的道德发展能更快地由“他律”转化为“自律”，真正做到化道为德。

注释：

①唐汉卫，张茂聪.中外道德教育经典案例评析.山东人民出版社，2005年5月第1版.第176页

参考文献：

[1]张承芬.教育心理学.山东教育出版社，2002.

[2]袁元，郑航.德育原理.广东高等教育出版社，1998，5，第1版.

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在道德教育本质与现实关系方面，一些学者认为，道德作为人类一种精神活动，是对可能世界的把握，所反映的不是“实是”而是“应是”。它并不是人们现实生活的摹写，而是把这种现实行为放到可能的、应是的、理想的世界中加以审视，并且用理想的标准对现实行为作出善恶的评价。这种“应是”与“实是”，理想与现实的矛盾运动构成了人类的道德活动并且推动人类向至善的方向前进。个体在这样的过程中不断自我完善、自我超越。也有些学者提出道德教育现实与超越性本质的立足点是什么的问题。认为，道德的超越性必须建立在现实性的基础上，应该使超越性追求与现实性规范辩证统一。

道德教育在面向现实的过程中不可避免地必须回答其与市场经济的关系，也就是说，在当前社会转型道德的“应是”是什么。学者们认为，教育尤其是道德教育为政治、经济、文化等制约是不容置疑的。市场经济必然要求有文明的人际关系来强化和维持自身模式运行。市场经济必定要求社会具备与之相适应的新型的道德规范体系。因此，当前的道德教育及其理论困惑正是这种体系改组转变的阵痛反映。有学者提出，道德问题必须放在社会环境中去考察，没有纯粹的道德。还有学者提出，德育的内容不是自身规定的，它首先取决于社会规定。当前市场经济尤其是转型期环境有很多不利于道德教育的因素必须加以克服。在当今社会背景中，道德教育必须有自身特有的强有力的适应机制。

二、对传统道德教育的批判与继承

有学者提出，在建立当代道德教育体系的过程中，要以民族化为基础，强调民族性与世界性。道德传统是民族文化的积淀，其核心是群体价值观。民族性的道德传统又是在不断发展的，只有在原有的传统基础上不断更新，才能逐步建立当代道德教育的理论体系。离开了传统的现代化是不可能存在的。有学者进一步指出，对中国传统道德教育进行研究，不仅应该重视其内容，更要注意其方法。从总体来看，它与西方的理智主义道德教育倾向有明显的区别。中国传统的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶与修炼在道德人格形成中既作为中介和动力又作为评价机制起着核心作用。无论从内容上，还是从方法上，中国传统的道德教育思想都具有现代转型的社会价值。如果说跨世纪人才素质培养需要立足于民族和传统这块根基上的话，那么，中国传统道德教育思想的精华为这种外在要求提供了内在的根据。历史证明，道德教育如果忽视民族文化的根基——道德传统，那只会成为无源之水，无本之木。

如果说上述观点主要是从传统教育思想中挖掘宝藏的话，那么另一种观点则侧重在对传统道德教育的“批判”。有学者认为，中国传统道德教育基本上是消极的。它是建立在小农经济基础上的，趋于保守和愚昧，压抑着人的主体精神。尽管传统的道德教育思想对当代道德教育体系的建立有一定影响，但其意义究竟有多大令人置疑，而且对传统的道德教育支离破碎的理解，在研究思路上往往会“只见树木，不见森林”。有学者还通过对传统文化对经济发展、社会进步的分析，认为应该现实地、具体地看待传统，诸如亚洲四小龙经济腾飞与儒家文化并非极度相关。还有学者认为，几千年来，以儒家为代表的道德体系是依靠政治制度来维持的，与其说是道德毋宁说是一种社会约束机制。因此，我们必须客观地、实事求是地研究传统道德教育，决不能在现代道德及其教育体系中简单位移传统道德教育。

尚有一种观点认为，对传统道德教育思想的全盘否定或接受都是不妥的。在内容的选择上应考虑现实条件，即便是精华部分尚有现实的可行性以及方式、方法问题。不能因为西方有学者“关注”我国传统文化而“弊帚自珍”，也不能因为有人“否定”而“全盘抛弃”。应该从现实社会条件出发，充分认识到现代社会并不完全排斥传统的道德内容，而且现代道德教育的花朵只会开在由传统道德教育这棵树根生长出的枝条上，关键是“改良”和“嫁接”。此外，有学者提出应该挖掘革命传统教育中的道德内容和方法，其中的合理性因素是不能忽视的。

三、对西方道德教育思想的借鉴

大多数学者认为20世纪以来西方道德教育理论及其研究对我国当前道德教育具有重要的借鉴意义。有学者指出，道德和道德教育是历史性概念，作为历史的是可变与不变的统一。不变的是道德的永恒精神即自律精神，人类自律是超越自然性的自由。而具体的道德原则、规范在不同的社会发展时期是可变的。不同的民族有其不尽相同的道德价值体系。另外，就其可变而言，其变化发展又是有规律可循的，一定的道德价值、规范体系总是社会条件尤其是生产方式、经济体制的反映。我国作为现代化的后发展国家既不可能跳越西方工业化所走过的道路，又应当避免西方现代化过程中的偏差。有些学者研究并阐发了西方道德教育的发展过程，认为20世纪以来西方的道德教育理论是发展变化的，它与社会背景、历史条件相对应。60年代以来，道德理论及其教育中的否定极权主义和相对主义与二战后人们认为道德是相对的有关。而60年代以后的主情道德教育又是与民主化运动、人本主义等密切相关的，出现的反对灌输的道德教育思想及其微观操作模式研究，也是与之一致的。尤其是最近一二十年来西方道德教育理论中反对价值观念自由，“回归规范教育”的动向特别值得引起注意。

四、关于德育的现实操作与德育学科的理论建设

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改革开放使人们从计划经济跨入了市场经济，社会主义市场经济建设取得巨大发展，时至今日，全球化的发展不仅带来了经济多元化，还有政治、文化、思想观念的多元化。市场经济要求人们合理地追求自身的利益并且培养和突出自己的个性。但是，在任何一个年龄段，我国道德教育从计划经济时期继承过来的那一套过分强调集体利益，过分强调共性，而剥夺了个人发展机会，不具有主体针对性的道德及道德教育模式并没有随着时代的变化而得到多少改进。

以涂尔干的理论来说，在当前这个时代，过分强调集体利益和共性的道德标准或原则与市场经济所带来的人们对自身价值的追求发生了冲突。旧的道德不再适合这个时代，却仍然起着作用，新的道德还处在探寻成长阶段。个人和社会的道德原则不能相互认同，发生着斗争。这就形成了我国现在不同地区、不同阶层、不同群体之间，以及个体和集体之间相互的道德认同感不强。而且，随着社会地位、经济地位和知识结构水平差异的扩大，道德认同的鸿沟也在拉大。

基于和道德认同感弱化同样的原因，不同群体持有不同的道德标准，他们评价行为的标准也就不同，他们的价值观也就不同。社会的利益群体如此之多，以至于价值观和道德标准也是“多元的”。因此，按照不道德行为的来源来看，道德认同的弱化、价值观的不统一和道德标准的混乱造成了人们的不良偏好、道德冷漠、超道德、道德疏忽和道德缺点这几类不道德行为的产生。在一定程度上还会产生道德反叛，明知是不合道德的却要去做的行为。

在我们的社会不断进步，道德环境发生变化的同时，我们所实行的那种以政治制度为保障，过分强调服从，不注重个体思想和利益与社会利益协调发展的道德教育体制已经变得越来越不适合社会整体的发展。现今，探索和建立新的道德教育体系成为一个非常有价值的社会话题。

二、不道德行为的来源及涂尔干的道德教育理论

20世纪前后，先后出现了涂尔干的道德价值内化理论、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的个体心理观、皮亚杰的认知结构取向、马丁·霍夫曼的异情和社会认知理论、科尔伯格普遍适用的多等级形式的道德发展的优势范式等道德教育理论。在此，针对不道德行为的来源，涂尔干的理论及基于这一理论发展和扩展的理论对我国现代社会道德教育具有极大的启发作用。

（一）不道德行为的来源。“道德是基于道德原则的操作系统。因此，有道德的是与行为中正确操行的原则相关联，行为是与已经接受的、认为什么是正确的、善良的或正义的原则相一致的”。不道德行为正是违反了这一原则的行为。一旦认识到了不道德行为的来源，我们就能更好地区分道德和不道德行为，并且可以进一步避免不道德行为。R.D.米卢利用分类法使不道德概念化，认为不道德行为的三种来源是：不良偏好（或价值观）、缺乏对他人利益的关心、缺乏理性的自我控制。按照这三种来源可以划分为六种类型的不道德行为。

不良偏好（或价值观）是不道德行为的第一种来源，它包含了持有不道德原则或者是由于偏好导致的超出道德原则的行为两种类型。前者是持有错误的道德原则，认为其行为是道德上要求的或者是道德所允许的；后者则是行为者已经意识到他所做的是错的，但他更加喜欢某种目标的达成而放弃不做错事的原则。

超道德和道德冷漠构成了第二种不道德行为的来源——缺乏对他人利益的关心。超道德是指行为者没有关于争议行为的道德原则，即他不认为自己的行为是错的，也不认为是对的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目标，而做了道德上不好的事，并且行为者完全没有被行为的错误所打动。

第三种不道德行为的来源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺点两种类型。道德疏忽是指行为者不能防止情绪和欲望歪曲自己的判断，也就是说，持有道德原则的行为者不知道他的行为违背了自己的道德原则，并因此认为其行为是正确的。道德缺点指行为者愿意避免做错事，但其行为的欲望要比避免做错事更强烈。这有点类似于由于偏好导致的不道德行为，但这里并没有放弃自己的道德原则。

（二）涂尔干的道德教育理论。涂尔干认为，道德教育的实质是社会教育，其目标是培养社会人。道德可以通过两种方式来研究：一是我们试图去发现和理解它；二是在特定的时代，我们去评价它。在道德价值观内化的过程中有三种基本成分：第一是权威和纪律精神；第二是对社会团体的情感；第三是自主性和自我决策。涂尔干在论述道德规范（纪律）的特征时认为，“道德规范被赋予了特殊的权威，正因为这些规范令行禁止，人们必须服从它们”。权威和纪律的结合对人的行为具有极大的约束作用，纪律对被教育者灌输了行为习惯、规范和规则的功能，将儿童整合到稳定的、发展的社会现实的节奏中。法律本身就是一种道德目标，它调节着儿童最初的自我中心主义。

对团体的情感说明了人的道德生活应该超越个体达到社会道德生活的层次。“我们必须区分道德两个同样真实的方面：1、由大量规范构成的客观道德，它形成了群体道德；2、每个人的个人良知构成这种道德的主观形式”。“我们精神生活的全部本质都源自于社会。集体理性和非个人理性非常醒目地把科学的构成及其过程称为一种社会性的事物，我们的个人理性也具有同样的价值”。个体道德价值的实现是在于其从事的社会活动，个体道德和群体道德虽然存在差异，但是现实中这种差异所表现出来的更多是在

道德一致性前提下的区别，在一个稳定的社会中，这并不影响个体和群体道德的一致。

自主性和自我决策层次接近康德的理论，要求人们必须意识到并且理解那些围绕道德决策的行为规则，把个体和社会的要求结合起来达到一致。但同时，涂尔干强调，可求性和义务是道德的两个特征，两者同样重要，不仅要理解道德规范所赋予的义务和责任，还要认识到这些义务和责任的可求性，即认识到道德要求与现实结合的可能性。因此，教育者不仅要反复灌输行为的习惯，还要灌输对社会现实的正确理解。

三、对道德教育的几点思考

涂尔干、杜威、柯尔伯格、迈克尔·斯克里文等都把儿童的道德推理能力、道德选择能力的培养作为重要的教育任务。我们的道德教育首先要明确的是：道德教育是以个体和社会价值观培养为核心的，塑造的是能适应社会、时代的社会人，我们所实施的道德教育应该是一种社会性的教育。以下几点是值得注意的：

（一）构建包容的社会价值观。这里的“包容”指的是一个能把各个社会群体价值判断的主流价值观容纳、协调，让大家达到一个对社会共识的认同。这就需要我们在政治、经济等方面进行改革，使得利益分配机制能够得到各方面的认同。毕竟马克思早已指出，经济基础决定上层建筑。具体来说，就是建立一套能够为人们所接受的公平的、至少是机会均等的分配机制。让人们认识到自己享有的权利，能够接受自己所处的环境、地位，重要的是认识到自身价值的实现在于自己的能力和努力程度，意识到社会流动性的可能。这就可以在各个方面抑制和抵消当前的“仇富心理”、“破罐破摔”等消极思想，促进社会和谐发展。

当然，有了统一的价值观，还需要发挥社会监督机制的作用，利用舆论、社会评价、法律等手段来保证价值观的指导作用。价值观的问题解决了，我们才能顺利进行下一步的道德教育。

（二）理解社会道德是道德教育的重点。如前所述，涂尔干认为道德规范具有一种强制性，同时人们还要认识到，规范保障了自身的利益，也就是规范对人具有吸引力，这样的规范才能发挥其作用。我们的道德教育在儿童时期可以是灌输的，但更要注重理解，强调认知的道德发展意义、重视道德认知能力的培养。涂尔干、杜威等所倡导的“无灌输的道德

教育”，至少有以下几个特点：第一，它应是一种“开放的”道德教育，这种教育不是以封闭、禁锢学生的思想为目的，而是以促进学生的道德思维能力特别是独立和批评性思维能力的发展为目的。学生的道德观念是经过理智的思考而自由选择来的；第二，它应是一种“发展性”的道德教育，亦即这种道德教育的内容和方法是学生能够理解和愿意接受的，道德教育必须服从学生道德发展的规律，服从学生的批评性思维；第三，它应该鼓励学生通过自己的理智活动或实践获得道德的成熟。

同时，行为的结果对每个人都具有吸引力，我们要结合后果分析来强化人们对道德规范的理解。在教育过程中，我们应对道德规范的强制力和吸引力作出说明，还要对行为结果进行分析，加强对道德规范的理解。当人们在一定程度上认知和认同了道德，那么道德对人才具有约束力。当社会成员认同社会价值观和社会道德规范，他们才能够进一步进行道德内化。从而，我们的社会可以避免许多不道德行为的发生。我们的道德教育也应该以对价值观和道德认知、理解为核心，才是卓有成效的。

参考文献：

[1]社会学与哲学[M].（法）爱弥尔·涂尔干著；梁栋译.上海：上海人们出版社，2002.

[2]道德发展的理论[M]（美）里奇著；姜月飞译.哈尔滨：黑龙江人们出版社，2002.12.

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    家庭德育的不同要求

    一、对婴幼儿说“好”或“不好”

    任何儿童在1岁以前，还不可能有道德判断， 也不可能做出什么道德行为。1岁以后，在儿童与儿童的交往 中（游戏是最主要形式）， 就可观察到各种积极和消极的关系。如为抢夺玩具而呈现的攻击性动作，因失去玩 具而放声大哭等，这可算是儿童道德行为的最初形态。随着儿童依呀学语，逐渐掌握语言后，道德行为就同时 在成人的影响下，开始逐渐强化。如当儿童做出合乎道德要求的行为时，成人投以愉快的表情，并用“好”、 “乖”等词语给予正刺激，或负刺激。这个过程，就可促使儿童不断做出合乎道德要求的行为，会十分有利于 儿童养成良好的道德习惯。与此同时，儿童很自然地会认定成人赞许并说“好”、“乖”的行为是好的行为， 而被成人斥责并说“不好”、“不乖”的行为是不好的行为，这就是婴幼儿的最初的道德判断。只是这种最初 的道德判断，仅仅只有“好”、“不好”两大类而已。从儿童很小的时候起，就用合乎年龄特征的方法来培养 儿童正确的道德判断和良好的道德行为，对儿童以后的个性品质的形成，有非常巨大的意义。

    二、对学龄前孩子明确提出要求

    学龄前儿童的自我意识有了进一步发展，对事物已开始有了自己独立的评价，在道德行为方面，有了各种 道德感的明显表现，如：大些的孩子乐于照顾小孩子，同情被欺侮的小朋友，互相谦让玩具等。然而，学前儿 童的道德感以及被这些情感激发出来的行为虽然多是真诚的，但道德行为的动机往往受当时刺激所制约，需要 成人对其提出明确的要求。而且，学前儿童在道德判断方面，还带有很大的具体性、情绪性和受暗示性。有实 验证明，学前儿童对于道德观念的理解还是很空洞、模糊，最典型的例子莫过于大多数学前儿童常把英雄与解 放军混为一谈。还不能将“英雄”提高到道德原则上来加以评价。因此在对学龄前儿童进行道德教育中一定要 注意，让孩子有实际的道德体验。对良好行为进行练习是这个时期道德教育的主要方法，而空洞的道德说教绝 难奏效。同时，鉴于学龄前儿童具有较强的模仿能力的特点，家长的示范作用很重要。要孩子做到的，家长一 定要以身作则，为孩子树立榜样。

    三、对学龄期孩子要规范其行为，强化道德意识

    学龄初期是儿童心理发展的一个重要转折时期，也是加强道德教育的一个重要时期。因为，从这个时期开 始，儿童正式有意识地参加集体活动，学习成了他们负有责任的主导活动，并且是逐步掌握书面语言和抽象逻 辑思维过渡的真正开端。有研究确认：自觉地运用道德意识来评价和调节道德行为的能力是从小学时期才逐步 开始形成的。

    学龄初期儿童道德意识形成的发展具有如下特点：1.从比较肤浅的表面的对道德知识的理解，逐步过渡到 比较精确、本质的理解；2.从只注意道德行为的效果逐步过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一关系；3.道 德判断从受外部情境制约逐步过渡到受内心的道德原则、道德信念的制约。需说明的是，学龄初期儿童虽然形 成和发展了道德意识、道德判断，但并不能因此绝对保证他们一定会有良好的道德行为，因为，这一时期儿童 言与行，认识与行动脱节的现象时有所见。因此学龄初期儿童道德教育的一个重要问题就是帮助他们把道德意 识转化为道德行动，还应注意的是，作为一个人的道德观点、道德原则、道德感情相联系的道德意识的高级形 态——道德信念，也是这一时期儿童在已有的道德认识基础上产生的，它是道德行为的推动力量。通过教育， 可望使小学生（尤其是高年级小学生）明确学习动机，从而表现出认真完成作业，用心听课，遵守纪律等良好 道德行为。

    家庭德育的主要内容

    一、爱心教育

    具体讲，爱心教育包括：爱祖国、爱社会主义、爱人民、爱集体、尊老爱幼等。

    对孩子来讲，进行这方面教育，应体现在日常生活和学习之中，通过具体的人和事，培养他们的爱心。爱 心教育要从孩子生活的环境开始，由近到远、由浅入深、逐步升华。比如，先引导孩子爱家庭，爱父母，爱自 己周围亲近的人，进而开阔他们的眼界，引导他们爱自己的家乡、居住的街道和村庄，爱名胜古迹、壮丽山河 ，最后升华到爱祖国爱人民。

    如今的孩子，大多独生，得到了太多的关注与爱，可是很多家长却常忽视孩子的爱心教育。不少家长认为 ：现在我们疼爱孩子，孩子长大后一定会回报的。其实不然，你从不教孩子爱父母，孩子从哪里学会爱你们？

    爱心是要父母精心培育的。

    二、文明礼貌教育

    文明礼貌是一个人有修养、有道德的反映，许多国家把文明礼貌看作是国民教育的头等大事。如果人人都 很文明礼貌，生活就会很愉快、健康，社会秩序也会更有保障，国家建设就能更顺利进行。

    文明礼貌教育具体有以下一些内容：1.礼貌用语。2.待人接物的礼节，如大人讲话时，小孩不能随便插嘴 ；不经允许不能随便拿他人东西；到他人家中要先敲门。3.文明行为规则，如讲究个人卫生，不随地吐痰、乱 扔纸屑果壳；公共场合不大声喧哗，不破坏公物等。

    三、劳动教育

    劳动教育之所以重要，是因为只有通过劳动，才能让孩子理解劳动的意义，懂得劳动的艰辛，知道劳动成 果的来之不易，从中磨炼孩子意志，培养孩子的责任心，学会勤俭节约等。

    劳动教育内容主要有：1.生活自理，劳动教育要先从自我服务开始，让孩子学会基本的生活自理。2.家务 劳动，这是要求孩子逐渐懂得自己是家庭的一员，应该主动去干点家务，培养孩子责任感。3.集体公益劳动， 孩子入学后，应积极鼓励孩子参加学校社会上组织的劳动，培养孩子的集体主义精神及社会责任感。

    四、良好品格教育

    诚实、正直、勇敢、毅力、进取心、自尊心等等，这些都是做人的一些不可缺少的品格。一生对电学做出 杰出贡献的富兰克林，从青年时代起就为自己制定了一个“达到道德圆满的勇敢而艰苦的计划”，他为此特地 做了一本小册子，将“节制”、“诚恳”、“俭朴”、“正直”、“谦虚”等十三项美德记录在册，每项占一 页，并用红笔画成空格，每天晚上都要做一番反省。如果日间犯了某一项过失，就做一个黑点，记录在相应的 空格里，一星期换一本小册子，他这一计划一直坚持了五十多年，始终严格躬行。因而，富兰克林的美德和他 在事业上所取得的成就一样，永载史册，留芳百世。

    家庭德育的主要方法

    一、以身作则、做孩子的榜样

    父母自己德行如何，会直接影响孩子的品行。一个老是对亲人、同事、朋友说谎的父亲想要教育孩子“做 人要老实，不能说谎”是绝不会取得相应的教育效果的。因为他自己的行为起了恰恰相反的作用。

    父母是孩子的第一任老师，家庭是孩子第一所启蒙学校，要让孩子品行端庄，父母要做出榜样，以身作则 。

    二、寓教育于故事游戏中

    儿童心理，具有容易接受暗示和容易接受具体形象的特征，而且，儿童对道德的认识也是从无到有，由浅 到深，从简单到复杂，由零碎到系统发展起来的。因此在对孩子进行道德教育时，要注意形象性、榜样性、渐 进性和针对性，而游戏、故事是儿童最容易接受的形式。

    三、教导结合，启发思考，培养孩子言行一致

    教导结合，即正面教育和引导行动相结合，使孩子切实达到言行一致。

    有些家长，虽然也给孩子讲故事，带孩子看电影、电视、录像，但往往不考虑孩子能否辨别其中的是非、 恶善，不明确怎样引导，让孩子从中学到一些什么，而是听其自然。这样即使是有教育意义的文艺材料，也往 往达不到好的教育效果。尤其是现在家家有电视，家长常管不住孩子看电视，这就更需要家长的引导教育。如 5—6岁的孩子看了武打片，如果不加分析，孩子只会对武打姿势感兴趣，容易产生一些副作用。

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二、明治维新时代日本的道德教育

明治维新对于整个日本的发展是一个历史转折点，因此，对这一时期日本道德教育的研究有很大的理论价值和实践价值。通过对这一时期成果的研究，虽然还是以介绍为主，但是相比江户时期，对这一时期的介绍更加详细、深入，不再只是对历史知识的再现，还对其原因进行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜辉的《明治時代における武士精神の様態についての考察》［10］(明治时代武士精神的演变)，张凤莲的《论日本教育中传统道德思想的渗透》［11］，孔祥宏的《论日本明治维新时期的教育改革》［12］，尹贞姬的《教育敕语与近代日本国民道德教育的启示》［13］等等，这些文章对明治时期到二战结束前日本道德教育的演变以及所产生的后果进行了系统全面的论述。由于他们的研究具有很大的关联性，综合以上诸多学者的观点，可以归纳为以下几方面内容:资本主义伦理道德的启蒙与封建帝国主义的传统并存发展;由学制令向教育敕语的转变迎合了日本天皇制的统治需要，成为日本近代道德教育的大纲;修身教育制度由最初的从属地位跃居为主导地位;军国主义思想、极端民族主义以及变质的武士道精神成为日本国民的主要道德标准。另外，这一时期日本的第一次教育改革对日本道德教育乃至整个教育体系的影响也是我国学者热衷探讨的问题之一，这一点也值得我们注意。王建平［14］在他的文章中对这一时代日本道德教育观念对国民的影响进行了研究。涉及这一时期的研究专著有苏崇德的《比较思想政治教育学》［15］第三章第一节，陈立思的《比较思想政治教育学》［16］第四章第一节，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》［17］第十章等，这些专著都对明治时代到二战结束前日本道德教育的情况进行了比较系统的论述，对我国比较思想政治教育学科体系的进一步完善具有重要的参考价值。

三、民主时代日本的道德教育

这一时期关于日本道德教育的研究成果不仅数量多，质量高，而且研究方法也由单一转向综合，研究视野、范围更加开阔，研究的深入程度与细化程度更加突出。归结起来主要有日本道德教育的目标、内容、方法、途径、特点、现状、环境等方面。研究日本战后道德教育的目标，很多研究论文都有所涉及，虽然日本道德教育目标进行过多次修改，但它具有一定的连续性。学者们主要从有利于教育对象与社会发展的视角说明日本道德教育目标的现状。张德伟等人的《从培养丰富的心灵到培养丰富的人性再到培养人性丰富的日本人》指出，日本德育方针自20世纪80年代第三次教育改革以来，道德教育的目标重心由重智不重德逐渐转向注重个性发展以及丰富心灵的培养。［18］王超的《比较德育学》指出，日本道德教育的核心目标是培养公民的民族精神，培养具有民族优越感的人，形成民族认同，使全体日本人具有民族意识。［19］曹能秀的《当代日本小学和初中的道德教育述评》对日本道德教育目标进行了较全面的归纳，主要有四点:培养忠诚于国家、集团和资本主义制度的公民;培养具有基本道德素质和社会公共精神的公民;培养面向世界的日本人，有利于与世界接轨;发展学生个性，促进学生人格健全发展。［20］王丽荣的《近现代中日道德教育目标比较》认为，日本在道德教育目标上实现了从过分强调外延较广的民族国家的社会本位向社会本位与个人本位并重的转变，既有利于自身发展，同时对社会体系的健康运行产生积极影响。［21］饶从满的《关于道德教育中若干基本问题的思考———基于日本道德教育的经验与教训》指出，日本道德教育目标与中国德育目标虽然都旨在培养学生的德性，但日本道德目标更多体现为一种有利于在社会生存的人格特点，强调各种价值观的综合作用，而中国则将其认为道德目标在于培养学生的品德。［22］牛立忠的《浅论日本学校道德教育的经验和启示》认为，无论在哪个学龄阶段，日本道德教育目标都注重道德意愿、道德态度、道德判断力、道德实践能力的培养，并以对心的教育为核心。［23］关于日本战后道德教育的内容，研究者均有所提及，并且形成了一致的观点:日本的道德教育内容大致相同，但实施的力度却越来越大。史忠媛的硕士论文《当代日本青少年道德教育体系研究》提出，日本道德教育的内容包括:个性教育、爱国主义教育、人生观教育、国际化教育、劳动教育五个方面。［24］耿华的《当代中日中小学道德教育比较研究》认为，日本的道德教育内容包括自身培养、与他人相处、自然和崇高事物、集体和社会关系方面的内容。［25］曹能秀的《当代日本中小学道德教育的发展趋势》认为，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育内容呈现出“规范”与“发展”并重的趋势，加强了文化传统和爱国心的教育，注重对核心价值观的培育。［26］在中国任教多年的日本学者奥田真纪子在《道德教育与人的价值创造》中，通过对日本道德文化的变迁、所面临的课题以及对牧口学说的赞同，认为道德教育最重要的内容应该是实现人的价值创造，只有创造社会价值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本战后德育课程的改革也是学者研究日本道德教育内容的一个重点，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演进及启示》，通过对日本第三次教育改革的指导思想、特点以及新的变化的研究，认为这些改革虽然存在不少问题，但它确实对日本成为世界强国起了无法磨灭的作用。［28］吴潜涛的《日本道德教育的战后演变及其现行改革》认为，日本现行的教育改革，在思想上重视学校教育地位，在内容上重视价值观与实践相结合，在方法上重视全社会的合力，最终有利于构建终身道德教育体系。［29］关于日本战后道德教育的方法和途径，不少学者无论在专著还是论文中均有所研究。在专著中，学者往往用单独的章节阐述日本是怎样进行道德教育的。代表性著作有苏崇德的《比较思想政治教育学》，王玄武的《比较德育学》［30］，苏振芳的《当代国外思想政治教育比较》等。其观点主要有:一是通过家庭教育培养儿童的道德启蒙意识与初级的道德习惯，父母以实际行动影响儿童;二是通过学校教育培养学生系统的道德体系，道德教育以正式课程、学科渗透、道德实践的方式融入学生所处的环境中;三是通过两种类型的社会教育，即针对大众的普遍性道德教育与针对失足青少年的道德教育，社会教育机构在联系学校与家长、促进整个社会形成良好道德氛围有着重要的作用;四是利用大众传媒进行宣传教育，通过制造良好的社会道德公众舆论影响公民道德建设。相关学术论文中，主要是从某一个或几个具体方面或者与其他国家道德教育进行对比研究日本道德教育的实现路径。白俊的《日本道德教育对我国德育教育的启示》指出，家庭教育不仅有利于培养孩子的个性，还有利于培养孩子的创造性与审美情趣。［31］基国林等人的《“中日新”三国高校实施德育途径比较及辨证思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路径研究》，认为日本高校的道德教育实施途径有学校、家庭、社会三方面共同努力，并对这三方面分别进行了详细说明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比较研究》认为日本高校道德教育的具体方法有理论教育法、挫折教育法、直接体验法、言传身教法、环境熏陶法等立体多面的方法，比较注重理论与实际相结合，突出学生的主体性。［34］谢惠莲的《当代中日中小学活动德育比较研究》，通过对中日两国活动德育在理论、原则、形式以及存在的问题等方面的比较，强调了道德实践在培养人的道德修养中所具有的重要地位，［35］为我国道德实践提供了很好的理论借鉴。田静等人的《当代中日中小学道德教育发展趋势比较》指出在道德教育路径上，日本比中国有着更加完整的德育形式，日本道德教育发展不仅仅是一种趋势，更是形成了蓝图，是有计划的，这是中国道德教育所应该学习的。［36］还有学者总结出日本道德教育在途径方法上与中国道德教育有着共同特点:政府高度重视;道德教育的显性与隐性结合;道德教育注重整合化与社会化［37］。对于日本战后道德教育的其他方面，我国学者都有所研究。在对日本道德教育特点的研究方面，比较有代表性的是李新慧的《二战后日本德育的特点和启示》，归纳了五大特点:传统文化与外来文化并存，课堂教学与实践教学相结合，学校、家庭、社会共同配合进行德育，政治化与组织化突出，挑战与缺陷共存。［38］在对日本道德教育的现状研究上，主要有王丽荣的《当代日本青少年道德教育的状况》，通过图表和报告的形式指出日本现在青少年道德教育积极方面和问题都有，对与我国的道德教育现状比较研究具有参考作用。［39］在对日本道德教育的环境上，有郑永廷的《美国、日本的德育环境建设》，对美国与日本为构建良好的道德教育环境所做的努力进行了介绍，指出没有好的道德教育环境，道德教育是很难成功的。［40］钟启泉《儿童德性的形成及其环境影响分析》，通过对德性及其层级、影响儿童的环境进行分析，指出儿童的道德教育必须建立在自律性的基础上。［41］另外，对于日本20世纪70年代产生的道德教育荒废现象以及由此开展的第三次教育改革的研究，应该是我国学者今后需要关注的一个重要方向。

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教育强调人与人之间心灵的沟通，精神的机遇，生命的碰撞，是一种人类希望、理想和超越的教育。时代的发展，对幼儿道德教育提出了新的课题，面临市场经济，经济全球化，家庭的组合日趋4、2、1，独生子女的普遍性对从事幼儿教育工作者的要求更高。只有不段加强自身修养的同时，不断更新教育观念、教育方式，不断进取。儿童的智慧发展与道德发展的关系限定了儿童道德教育的主管随意性，同时也暗示道德教育所应采取的方式。不同年龄的孩子，其智慧水平是不同的。在所处不同的环境中，所感知的事物，接受的感受是不同的。因此对于幼儿园不同年龄的儿童应采取不同水平的道德教育方式。

一、幼儿园小班和中班儿童：知识水平的道德教育

以道德规则的传授为主，同时进行道德启蒙，发展道德的自律性和学习的兴趣。幼儿园小、中班的儿童基本处于他律阶段，对于这一阶段的儿童来说，道德是一些不可更改的、客观的、实在的行为规则。对于他律阶段的儿童来说，他们已经可以独立地游戏或活动，也已开始较多地与同伴交往。老师、家长为了使他们正常地生活、交往，应把一些必要的规则传授给他们。在行为道德传授时，我们应注意以下几点：

1.规则本身应当是合情合理的。

规则应是正面的、具体形象的、示范性的，应遵循幼儿身心发展的规律，符合幼儿的年龄特点，注重个体差异，因人施教，循序渐进，引导幼儿个性健康发展，切忌出现大而空或成人化的倾向。这样积月累，潜移默化的使幼儿能够接受。

2.道德的传授要建立在教育者与儿童之间的良好情感关系上。

幼儿离开家庭，来到幼儿园、接触最多的是老师、同学。在家中，父母是他们心目中的依赖、权威，他们的言行都受到长辈的熏陶。到了幼儿园，他们心目中的权威、依赖发生了转移，，他们大多数都服从老师。大多数幼儿常常会用“老师说的”这句话向家长、同伴表明自己正确和要求的合理性。因此，老师要尊重、热爱、关心他们，培养幼儿与老师、个人与集体之间良好的人际关系，培养他们团结友爱、互助合作的思想。老师应以身作则，用严谨的作风唤起幼儿对老师的信任感，使幼儿感知自己生活在一个充满关爱、信任、宽松，没有压抑的环境中。

3.道德传授应使儿童掌握社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从。

要让儿童掌握社会生活的方式，而不是为了使儿童盲目服从。主要有以下三个方面：一是让儿童学习和掌握社会认可的符合道德行为规范的方式；二是让儿童学习扮演社会角色；三是形成对事物的正确认识积极态度。

4.进行道德传授时不要忘记发展儿童的道德认识能力。

中班的幼儿在此阶段对道德的认识水平是较低的。往往离不开具体的个别的事物和人物，对是非的理解和认识也常常是表面的，只以“好、坏、对、错”区分，缺乏分析概括性。幼儿对道德评价活动带有很大的情绪性和受暗示性，总是对别人的行为作出评价，而后才逐渐能对自己的行为作出评价，不会将行为的动机与后果综合起来考虑，也不会评价行为的社会意义。从上述几点说明老师应对幼儿通过各种途径，有目的、有计划的活动，使幼儿适应一定的社会规范、习俗。学习语言、行为规则、思维方式，能正确称呼他人，使用餐具、玩具，能处理同伴之间的关系，因此，老师必须耐心和长期坚持下去。

二、幼儿园大班儿童：推理水平的道德教育

道德教育应日益强调培养儿童的道德自律性，大班儿童已有一些鉴别力了。如何发展自律道德？老师至少应注意以下几点：

1.幼儿时期是人的想象力最活跃的时期，想象贯穿在幼儿的各种活动中，此时也是培养提高想象力的最佳时机。我们可以充分借鉴皮亚杰科而伯格等人的道德教育理论，皮亚杰认为，发展自律道德的一条重要途径是让儿童与同伴发生相互作用（交往）。

2.“自律”相对“他律”而言，是自己对自己施加行为“自我监控”则相当于在个人心中树立一各楷模，以随时提醒自己，在什么条件下，应该怎样去做。

通过这样促进孩子之间的正常交往，使孩子在群体交往中，增强“自律性”和群体感。这一时期的儿童，家庭教育的影响也是至关重要的，家庭中的每一个成员，都要为孩子优良品德的形成作出表率。父母本身不具备的特点，很难在孩子身上体现，那些活泼、热情、容易和别人和睦相处的孩子，大都有一个美满、幸福、和睦的家庭。有良好的家庭环境，孩子自然会在潜移默化中逐步养成尊重别人，爱护同伴的品德。父母要促进孩子与同伴的交往，使之相互发生作用。家长应经济创造条件，鼓励孩子与各类伙伴交往，帮助孩子建立广泛的同伴。正面引导，帮助孩子增长辩别能力，使其健康成长。

3.与儿童对话，成人应该虚心倾听儿童的道德思考，以平等的态度与儿童进行交流和对话。成人不能漠视儿童内心感受，从而将自己的喜、怒、哀、乐或其他情绪深藏于心底。长期如此，他们的心理就得不到健康发展。因此，当孩子感到失望、沮丧和愤怒的时候，成人应该注意倾听他们的心声。并以平等、尊重的态度去理解和体谅他们内心的真实感受。让孩子设法处理问题，逐渐培养出一种自信、自强、自立的信念，使儿童心理得到健康发展。

莎士比亚曾说过：“假定一种美德，如果你没有，最好是假定，并以肯定的语气说出对方有你所期待的美德，给你一个好名誉去实现，他就会竭尽全力为他的名誉而奋斗。”因此，儿童有过激或片面的道德行为，只要教育者采用一种委婉的方法、手段营造一个民主、轻松、和谐的心理氛围，学生会自然而然感受到老师对自己的尊重和信任，体会到尊重、被理解、被关怀、被信任的喜悦。

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生态文明的建设是复杂的系统工程，具有一定的时间跨度与广泛的空间维度，涉及政治、经济、文化等诸多的环节，生态道德的建设是其中的重要内容。生态道德与科学发展观相适应，是生态文明背景下伦理道德发展的新境界，也是构建社会主义和谐社会必要的条件。道德作为一种伦理范畴体现在人与人之间的复杂关系中，道德普遍的存在于人们的生产方式与行为模式中，“人们自觉地或不自觉的，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系———从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念”。生态文明的最终确立需要生态道德修正规范人与自然的道德准则，确立人与人之间新的道德模式，从而为生态文明的实现提供伦理道德的支撑。因此在推行生态文明的同时要进行生态道德的建设，实现二者的有机统一，共同发展，“在道德视角上，生态文明建设也是道德建设的重要领域，道德也必须涉足生态文明建设中各种道德关系的调整”。

（二）生态道德的培育依靠生态道德教育

伴随着人们对生态环境问题的日益关注，环境教育也迅速发展起来，1992年联合国环境与发展大会通过《21世纪议程》，其中的第36章提出：教育对促进可持续发展和提高人们解决环境和发展问题的能力至关重要；2002年12月，联合国大会将2005至2014年确定为“联合国可持续发展教育十年”；2010年中国《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010－2020年）》在“战略主题”部分明确提出“重视可持续发展教育”。生态道德教育对人们进行道德准则与行为规范的教育，将生态伦理的观念，内化为人们的信念，外化为人们的行动，使公众生态意识逐步增强，增强自律的能力，从而自觉自愿地遵守生态法则与道德行为准则。通过生态道德的教育使人们追求人与自然的和谐共生，关注自然存在的权利与价值；协调人类社会中的复杂关系，实现生产方式的低碳化转型与生活方式的生态化转变。生态道德教育伴随着生态文明的建设不断走向发展与完善，成为培养具有较高生态道德素质的文明公民的重要形式，生态道德教育对于提高人们的生态道德意识，转变传统价值观念，推动中国发展方式的转型发挥着日益重要的作用。

二、生态道德教育中存在的问题分析

生态道德教育对提高公民的道德素养，提升国家的生态文明程度发挥日益重要的作用，但目前我国生态道德教育的普及与发展依然存在许多问题。工业文明以来的传统价值观念的影响依然存在，对生态道德教育的效果产生一定的负面效应；在生态道德教育的发展过程中缺乏理论与实践的有机统一，一定程度上影响了生态道德教育的社会化进程；公民整体生态道德素质有待提高。

（一）对物质利益的追求客观上影响生态道德教育的效果

伴随着工业文明的发展与演进，对社会财富的追求成为主导的价值取向，物质主义盛行，“人生的意义、价值和幸福就在于创造、占有、享受（消费）物质财富，从社会的角度看，就在于无限改善人的物质生活条件”。随着社会主义市场经济的发展与完善，传统的追求经济利益的价值取向潜移默化地植入人们的思维理念。目前，我国处于经济发展方式的转型期，产业结构的调整尚未完成，传统价值观念与生态价值观念的冲突依然存在。人们对生态环境问题的关注只停留在表面，在具体行动上表现滞缓，一遇到经济利益的纷争，就放弃对生态环境的责任与义务，而社会又缺乏有效的法律与制度的监管，使生态道德的教育流于形式，直接影响生态道德教育的实际效果。

（二）生态道德教育缺乏理论与实践的有机统一

目前的生态道德教育更多的停留在理论的层面上，缺乏由理论到实践的道德转换，没有注重生态道德的情感体验与实践体验，无法做到知行的统一。生态道德教育包括自然、社会、人三个领域，是各个学科相互交叉与合作的结果，而现实的生态道德教育沿用应试教育的模式，从小学到大学只注重既定的道德规范和抽象知识，缺乏实践性与感染力，只注重单向的理论知识灌输，且以说教成分为主的教育方法枯燥，使受众缺乏情感的体验，无法产生共鸣，这种脱离现实的教育模式远离生活，造成教育效果的低下。我国处于经济的转型期，国民的环境意识渐渐觉醒并逐步加强，我们要通过生态道德教育的途径使每一个觉醒的公民将生态意识转变为具体的社会行动，体现在经济发展方式的转型中，体现在追求低碳、绿色的生活方式中，体现在自觉提高生态道德素质的生态文明的建设中。

（三）公民整体生态道德素质有待提高

生态道德作为一种新型道德，是人类社会走向生态文明的重要标志，而国民的生态道德水平是衡量一个国家文明进步程度的标识。我国在改革开放与社会主义现代化的建设过程中，在经济上取得了长足发展，但是人们过多的追求物质利益而忽视了对精神家园的建设，受工具理性主义的影响，认为所有生态环境问题的解决都可以依赖于科学技术的改进，而忽视生态道德的建设。随着生态文明进程的不断推进，我国公民的生态意识渐渐觉醒，但这种生态意识仅停留在思想观念的表层，还没有真正内化为内心的信念。而这种生态意识还没有外化为具体的社会行动，虽然存在参与渠道不畅的问题，但更多的还是人们不能自觉自愿的承担起保护自然生态环境的责任与义务。

三、提高生态道德教育水平的途径

对生态教育的开展与普及，需要从道德观念层面深入的培育生态文明的意识，在具体操作上，采用多样化生态道德教育模式，通积极营造全民生态道德教育的社会氛围。

（一）在生态文明背景下培育全方位的生态道德理念

通过生态道德教育推行生态价值观念。改变传统的以经济发展为主要目标的价值观念，推行人与自然平等、和谐、发展的生态价值理念，改变人类中心主义的价值观念，还自然于本来的权利与价值，对人类活动的考量以是否有助于人与自然的和谐发展作为衡量的尺度。摒弃人是自然的征服者和统治者的观念，而将人类作为自然界的保护者与管理者；放弃自然资源是取之不尽、无限利用的观念，而寻求符合自然生态法则的人与自然相互平等、相互依赖的价值观。通过生态道德教育宣传可持续发展的理念。通过生态道德教育引导当代人树立可持续发展观念，正确处理人与人之间的各种利益关系、人与自然之间的相互依存关系，自觉维护代内公平与代际公平，保证自然资源的良性利用与可持续发展，既为人类社会发展提供必要的资源支撑，体现其经济价值，又为人类提供清洁的自然环境，实现其生态价值。在具体的社会经济发展中，倡导低碳经济，追求绿色的GDP，在实现经济可持续的发展的同时，达到社会可持续的进步，生态环境的可持续的利用。通过生态道德教育倡导绿色消费理念。人们绿色消费观念的形成、低碳生活方式的养成，需要生态道德教育在其中发挥重要的引导与教育作用。低碳经济的发展客观上要求人们消费模式的转型，包含低碳节约、自然健康、可持续性等消费理念。生态消费模式以维护自然生态环境的平衡为前提，其核心理念是消费的“生态性”，在满足人的基本生存和发展需要基础上，崇尚适度消费，反对过度消费。通过生态道德教育倡导绿色消费理念，减少对自然资源的消耗和对生态环境的压力，对于实现我国经济发展方式的转型，实现可持续的发展会产生积极的影响。（本文来自于《内蒙古师范大学学报·教育科学》杂志。《内蒙古师范大学学报·教育科学》杂志简介详见。）

（二）确立针对不同主体的多样化生态道德教育模式

生态道德教育面向社会公众，教育对象具有显著的差异性与层次性，针对不同主体的特点应当确立多样化的生态道德教育模式。各级各类学校是进行生态道德教育，培育生态文明理念的主渠道。学生的生态道德素养如何，直接影响生态文明在全社会的普及及未来的推行效果，要立足小学、中学、大学的不同层次特点，遵循青少年身心发展的认知规律，坚持理论教育与实践教育有机结合，正确处理应试教育与素质教育的关系。在进行生态道德教育的过程中，应注重突出实践性的教学特点，“从可持续发展的角度丰富学校生态道德教育理论，从面向未来的高度来探索学校生态道德教育的实践之路”；通过理论与实践的结合，增强对教育者的感染力；通过多种形式的校内与校外的活动，达到良好的教育效果；可以采用生态道德体验模式进行教育，使体验者置身于一定的生态情景之中，诱发和唤醒体验者的生态感悟，提高德育效果。目前的生态道德教育更多的体现在学校的教育中，从小学到大学对生态道德教育的普及做了许多的工作，也取得了预期的教育效果。但是对社会公众的生态道德教育还没有形成统一的机制，且舆论宣传不到位。在全社会范围广泛进行生态文明的宣传与教育，普及生态知识、生态道德行为规范、低碳生活方式、绿色消费理念，通过各种渠道加强对不同主体的培训、教育与宣传，培养社会公众的生态意识，自觉履行以人与自然和谐为目标的生态道德准则，进而成为具备生态道德素质的文明公民。社会上应当开展各种层次的在职人员的生态道德继续教育，并将这种教育常态化，充分发挥政府、环保部门和宣传媒体的作用，引起社会对环境问题的广泛关注，唤醒全社会的生态道德意识，加快推进生态文明的进程。

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在我国近代教育发展的历史长河中，晚清名臣家教教育思想产生了深远且广泛的影响，对当今我国社会主义教育理论和实践也有借鉴作用，其核心内容为“爱心教育以立德、文明教育以处事、劳动教育以立志、品格教育以传承”。对远在千里之外的弟妹子侄们通过一封封家书进行家庭教育，让他们从中感受到爱并获得做人的道理。“百家讲坛”在对其进行热播之后，越来越多的人开始关注这个曾氏家族的发展史，关注他们的家庭教育历史，甚至开始学习、仿效、引用他的家庭教育思想。的家庭道德教育思想之所以备受后人推崇，笔者认为传统儒家文化的主导、湖湘文化的熏陶、家风的影响促成了家庭道德教育思想体系的形成，这对现阶段国人的家庭道德教育具有十分重要的借鉴意义。

一、湖湘地域文化的影响

两湖在地域上本属南方却在性格上兼有南北方。楚人和楚文化兼有“白云黄鹤”和“九头鸟”两者品格，既尊崇自我，也有变通、灵活的特点。特别是明清时期，南北的分界线已由淮河移到长江，两湖成为兼纳南北的所在。湖南拥有壮美的山水、发达的农业、丰饶的物产，与其悠久的历史和特殊的人文背景一起形成了独具特色的湖湘文化，并由此产生出湖南人所特有的民情民风，诸如湖湘人民实在、淳朴、厚道、忠直、热情、倔强等等[1]13。祖籍衡阳的，其湖南的居所搬迁过多次，从荷叶塘又到白杨坪。地处湖南湘乡的曾家，生活、劳作模式与湖湘地区大多数农家一样，全家人都日出而作，日落而息，自给自足的小农经济意识深深地影响了。28岁入京赴考前没有离开过湖南，因此湖南特有的地域特点和地域风情以及地域经济对家庭教育思想的形成产生了深远的影响，其中，最突出的是他们的实在、倔强和小农意识。湖南的地域文化对湖南人产生了深远影响，形成了他们务实的品质。王夫之深受湖湘地域文化的影响，形成了其务实的作风，并作出了抗清的壮举。深受王夫之影响的，更是从湖湘地域文化中领悟到了务实的精髓，他对后辈的教育中以朴实为品行之基，我们从其以八本教子弟的思想中可以领悟到他对朴实思想的解读。他要求，无论是读古书、作诗文、养亲、养生、立身、治家、居官、行军等方面皆以“本”为源为基，无不都是要求做人做事落到实处，不能有虚空之说。湖南人倔强的性格更是家庭道德教育思想形成不可或缺的因素。对湖南人倔强的理解并非为固执、非一己之见和一意孤行的品行，而是要具有恒心和韧性，做人做事亦是如此。在他教育子女的过程中就蕴含着“恒”与“韧”的思想观，他认为，人的一生没有恒心是肯定不会成功的，而有恒心不能坚持到底也是一事无成的。人在做任何事情的时候既要有决心又要有恒心，其子女学习书法的事例中就足以看出其对倔强之意的解读。如何摆脱手拙对书法美观及练习书法兴趣的影响，唯有不间断的坚持，这就是他对子女要有“倔强”性格的要求。由于所处的时代和历史文化原因，无论是在荷叶塘还是白杨坪[2]40，其家居的环境是承载着湖湘地域文化的农村，农家生活是其生活的基本内容。农家生活所培养的持家能力更是促进了其朴实、倔强品质的形成,而生活环境对后辈的道德教育更是形成了一种教化传统。因此，地域文化对的家庭道德教育起到了最原始的影响，实在、倔强、小农意识这都是不需要人为去作用的品性，是湖南这种特有的地域民俗民风中自然而然形成的。

二、曾氏家族耕读家风的影响

曾氏家族的耕读家风具有一定的传统，在生活的时代，其耕读家风常常作为效仿的榜样。的高祖应贞就一直以勤俭要求自己及子孙，其更是将耕读作为立家和兴家之本。的曾祖父竞希公,一生既勤劳又节俭；的父亲曾麟书也是受益于曾家的耕读家风的影响，考取秀才的他成了私塾的教师，他的博学和经历为其下一代的蒙学和科举考试奠定了牢靠的基础。在这样的家庭环境下，早早地接受了正规的封建道德教育。早早进入学堂读书，并很快积累了厚实的道德教育的知识。的父亲给了他良好的读书教育，而对于的秉性影响最深的要数他的祖父曾玉屏。祖父的人生经历是其自身教育思想形成的积极因素。他由于过早失学，并未读过多的书，这种经历使其后悔不已，并感到羞耻。故他将读书的祈望放在子孙的身上，希望他们多读书，获取功名俸禄来光宗耀祖，完成令其汗颜的夙愿。他的经历促成了他对子孙的教育思想体系的形成，他治家严谨，订立一些家规规范家人行为，并以身作则，他成为一生为人处世的楷模和心中偶像[3]2。晚年在为其祖父所撰写的《大界墓表》中就对曾玉屏对其影响进行了很好的说明，他说：我私下观察祖父庄严的仪表和言论，确实具有雄传不凡的气度节操，但一辈子在野不仕，竟没有奇特的际遇和重大的事件可以稍微表现他的精神。他在家族中的榜样行为，在乡里的楷模作用，又多是依据不偏不倚的中庸之道，没有突出的惊人事迹。只是他生平高尚正确的言论，有值得传授教诲后世的，所以我恭敬地陈述他的话留给后代子孙。从《大界墓表》可以看出曾玉屏在心目中的地位，曾玉屏是榜样式的人物，其对祖父的治家之道给予了充分肯定。曾氏的家业在祖父治家阶段得到了发展，其治家思想深刻影响着家庭道德教育思想的形成，以至于在的治家思想中将勤俭、治家、自强、勤勉、谨慎放在了中坚地位。可以说耕读之家的风尚给以潜移默化的影响，良好的家风不仅成为他发奋读书、追求功名的动力，而且成为他思想品德的渊源，造就了他一生的品行秉性。

三、儒学人生的影响

的一生深受儒学文化的影响，儒家文化在其教育体系中充当着不可替代的角色。产生这种状况的原因，有时代和社会方面因素的影响。在其六岁时就进入父亲执教的家塾，在此期间博览了时文、八股，八岁时候就跟着父亲读了《孝经》、《大学》、《中庸》、《论语》、《孟子》，十五岁时熟读《周礼》、《礼仪》，兼及《史记》、《文选》等书籍。行冠礼之后的开始离开原有的私塾，辗转于外地求学。四年之后进入了更高层次的岳麓书院，接受名师的点拨和接受更好的教育，同时也是儒家思想进一步深入其心的关键时期。入主翰林院之后，更是对其思想体系产生了深远影响，他专攻程朱理学，走上了治理学的道路。从其人生经历与儒学接触来看，传统儒家文化是他家庭道德教育思想形成极其重要的来源。对儒家文化有其很好的认识和解读，他博采众家之长并结合个人理解，形成了自己的思想特点。其一是恪守纲常文化。受唐的影响，致力于程朱理学，认为“义理”、“考据”、“辞章”三门学问，“义理”之学最大，“经济之学”即在“义理”内[4]251。程朱理学的“义理”，其核心即维护封建统治秩序的“三纲五常”，的言行也以维护“三纲五常”作为自己的出发点和归宿点。对儒学思想的认识及其高度的评价，在《御制碑文》中给予了充分的肯定，认为学到了程朱理学之精髓。在对家人的教育中，无不恪守“三纲五常”。即便女婿不学无术，大骂女儿，也要求女儿守好本分，相夫教子。儒学思想的另一个特点是：儒家为体，各家为用。在其思想中始终认为，“大抵理之足以见极者，百家未尝不相合也”。因此，他在治学上对诸子百家不抱成见，在治事上则广采众家之长存乎一心，针对具体情况而妙用之。从的儒学人生发展轨迹来看，家庭道德教育思想源于儒家思想与众多派系思想的融合。儒学人生的经历使其充分认识到儒家思想在封建社会中的地位，他也希望子女能够继续他的儒学之路。而在其后的家庭教育中，其子、其女更是早早地接受了儒学思想，践行了其家庭道德教育中的儒学文化。因此，一个人思想的形成有其深刻的文化背景和历史原因，甚至与个人出生与生长的家庭环境密切相关，家庭促进人的成长，也影响着人的成长。传统儒家文化的主导、湖湘文化的熏陶、家风的影响促成了家庭道德教育思想的形成，而且这种思想的形成为后世对子女进行家庭教育提供了有用的参考素材，影响一代又一代的中国人。

参考文献

[1]朱东安.帷握辞章:文选[M].天津:百花文艺出版社,2001.

[2].家书[M].太原:山西古籍出版社,2006.

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李岚清同志曾经指出：“全面实施素质教育，涉及的问题很多，情况也比较复杂，我们既要有全面系统的政策导向，又要紧紧抓住核心问题和关键环节，采取有力措施，力争取得突破性进展。”他提出，要突出抓好的核心问题和关键环节是四个方面：一是积极推进课程改革；二是改进和加强德育；三是改革考试评价制度；四是建设高素质的教师队伍。基础教育课程改革和德育建设都被鲜明地提到促进素质教育取得突破性进展的关键环节的位置上。可见要进行基础教育课程改革，德育建设是必不可少的，那也要改革。

课程改革要求新课程的培养目标既符合素质教育的思想又体现时代的要求，使我们明确意识到在培养学生的科学文化素养和创新精神、实践能力的同时，培养学生具有良好的思想道德品质同样是一大基本任务，而且它是素质教育的核心内容。完善学生的政治思想和品德素质，促进学生良好的思想品德和行为习惯的形成，促使学生德智体全面发展，为学生的健康成长奠定基础是中小学德育的根本目标，可见德育是一个直接关系着培养什么样的人和怎样培养人的问题。作为基础教育的工作者，首先就要与时俱进，更新德育观念，明确在新课程中德育的内涵。在新课程中，对德育、德育课程必须有一个新的认识。要改变一讲到德育，总是偏重于政治教育，甚至在政治与德育之间划上等号。而应该认识到，德育不能离开政治，这是毋庸讳言的，但是，政治不能涵盖德育，更不能替代德育。德育是以育人为背景的比政治有着更丰富更广阔的内涵，从根本上讲，德育和德育课程就是要教会受教育者怎样做人、做怎样的人，凡与做人相关的思想、观念、规范，都可称之为德育。

二、加强领导，坚持德育为首。

学校工作坚持德育为首，已经喊了很多年，可在工作中，由于应试教育的影响，确存在着极大的弊端，往往只喊在口头上，而实际工作中没有引起领导的重视。

在新的课程实施过程中，首先就要从理念上改变，要把德育工作确实放在学校工作的首位。要加强对德育工作的领导，成立德育领导小组，在人力、物力、财力上要为德育工作提供有效保障。要改变评价体系，不能以教学质量一方面来考核，要把德育工作优先考虑。坚持以人为本，强化对人的培养，学校的各方面工作都要体现以“德”育人，为育人营造一个良好的环境。

三、转变角色，注重以身示范。

新一轮课程改革的实施者，主要是工作在一线的广大教师。新课程标准中提到，教师要真正做到转变教育观念，树立正确的德育观、人才观和学生观，要以**的态度与学生进行协商，不可独断专行，做到尊重学生，信任学生、关心学生。过去教师对学生进行德育教育主要是以说教为主，教师高高在上，学生只能是被动地按教师的要求做。在新的课程实施中，教师要转变角色，要成为学生德育活动的组织者、引导者、参与者。要做到尊重学生，信任学生、关心学生。与学生建立平等的朋友式的师生关系，要成为这个平等中的“首席”。

教师如何来当好这个“首席”呢？我国著名教育家陶行之先生提出的教育思想是“千教万教教人求真，千学万学学做真人”。那么我们教师首先就要树立教人求真的思想，一要知道自己的角色位置，并认真当好这个角色，把自己融入学生之中；二是作为“首席”就要作好表率作用，加强学习，注重个人道德修养，提高个人道德素质，在各方面给学生起到模范带头作用，也就是应当辛勤耕耘，以身立教，把社会道德素质要求内化成学生的自我要求。

四、融于生活，活动丰富多彩。